Studentnummer Motorisch leren. Domein Bewegen Sport & Voeding

Transcriptie

1 Afstudeeronderzoek Verbetering in oefen- en leereffect na het aanleren via de differentiële of traditionele leermethode van de fosbury flop bij 11- tot 14-jarige leerlingen op het voortgezet onderwijs

2 Verbetering van oefen- en leereffect na het aanleren via de differentiële of traditionele leermethode van de fosbury flop bij 11- tot 14-jarige leerlingen op het voortgezet onderwijs Student I.M. Molenaar Begeleider: W.T.A.M. van Doorn Studentnummer Thema Motorisch leren Hogeschool Hogeschool van Amsterdam Domein Bewegen Sport & Voeding Onderzoekspartners L.C. Molenaar M. Meijer Opleiding Academie voor Lichamelijke opvoeding Studiejaar e gelegenheid Amsterdam, 22 april

3 Is er een verschil in oefen- en leereffect bij hoogspringen tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die drie weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode en leerlingen die drie weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode? Deelvraag 1: Is er een verschil in oefen- en leereffect tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs met een vmbo-niveau en leerlingen met een vwo-niveau die les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode? Deelvraag 2: Is er een verschil in oefen- en leereffect tussen 11- en 14-jarige jongens en meisjes in het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode? Deelvraag 3: Is er een verschil in prestatie bij het afsluiten met of zonder druk tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode? Een onderzoek naar het verschil in de differentiële en traditionele leermethode in oefen- en leereffect en het verschil in oefen- en leereffect afhankelijk van de sekse. Molenaar, I.M. 3

4 Voorwoord Ik ben de ontluikende student, op weg naar startbekwaam Deze zin schreef ik in mijn derdejaars assessment portfolio, gericht op het laatste jaar van mijn studie. Ik heb een bewuste keuze gemaakt voor een lintstage, zodat ik het gehele schoolproces op een vmbo school als docente LO kon ervaren. Doordat ik de kennis van de minor sportmanagement in de praktijk bracht bij Kids Aktief, behield ik het contact met kinderen in de basisschoolleeftijd. Want zowel juf Inge als mevrouw Molenaar beaamt: Ik kan niet van alle kinderen sterren maken, maar ik kan hen wel op hun eigen wijze laten schitteren. Dit schitteren wilde ik niet alleen in mijn rol als docente, maar ook binnen het onderzoeksproces. In dit voorwoord wil ik van de gelegenheid gebruik maken om de mensen die mij na het vallen weer hebben helpen opstaan om tot een volwaardig eindonderzoek te komen. Allereerst mijn begeleider Hemke van Doorn. Hij zorgde voor bruikbare feedback en anticipeerde in zijn rol als begeleider op het doel dat wij met z n drieën hadden gesteld. Vervolgens wil ik de persoon bedanken die altijd heeft geloofd in mijn ambities en vertrouwen had in mijn kunnen. "Makkie voor jou toch?. Opa, ik hoop dat u vanuit de hemel meekijkt wanneer ik dat felbegeerde diploma in ontvangst mag nemen. Ik wil Mitchell bedanken voor de samenwerking die hij met een tweeling aan durfde te gaan. Waar ik en Lian nog hevig discussieerde, hakte hij de knopen door. Mijn ouders zorgden ervoor dat ik vier jaar lang van de ALO een feestje heb mogen maken en zelf de slingers op kon hangen. Pap en mam, ik houd van jullie! Mijn zus, en tevens mijn docente Nederlands, die ervoor zorgden dat mijn opdrachten op taalniveau hbo-waardig waren. Lieve Marit, dank je wel. Tot slot ben ik samen met mijn tweelingzus vier jaar geleden het avontuur op de ALO gestart, met als motto: Samen sterk. Ik ben jou dankbaar voor alle onvergetelijke momenten die wij samen hebben mogen beleven in onze (individuele) weg naar docentes LO. De afgelopen vier jaar heb ik ontzettend veel mogen leren, ervaren en beleven. In de toekomst wil ik alle kinderen op hen eigen sportieve wijze laten schitteren. Inge Molenaar Amsterdam, april

5 Samenvatting Het doel van dit onderzoek is om na te gaan of 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs een groter oefen- en leereffect neerzetten bij het hoogspringen, nadat zij les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode. Daarnaast is er onderzocht of er een verschil in oefen- en leereffect is tussen jongens en meisjes. Om dit te onderzoeken hebben 153 vmbo- en/of vwo-leerlingen deelgenomen aan een vijfdelige lessenreeks die voor drie lesdelen uit oefenen heeft bestaan. De leerlingen zijn verdeeld in een differentiële groep en een traditionele groep. Nadat beide groepen in de eerste les de voormeting hebben gehad, hebben de leerlingen in de vierde les in groepjes een generale repetitie gedaan (nameting 1), waarna er afgesloten is terwijl de hele klas toekeek (nameting 2). Drie weken na de nametingen heeft de retentietest plaatsgehad. Om te testen of er een verschil in leer- en oefeneffect is tussen beide groepen, is er een repeated-measures ANOVA uitgevoerd. De repeated-measures ANOVA laat zien dat er tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest (hoofdeffect) een significant verschil (p=,037) is. Daarnaast is er ook een significant verschil (p=,043) gevonden in interactie-effect, wanneer de voormeting, nameting 1 en retentietest gekoppeld worden aan de differentiële en traditionele leermethode. Uit de posthoc testen bleek dat dit verschil binnen de groep differentieel leren gevonden is tussen de voormeting en nameting 1 (p=,000) en de voormeting en retentietest (p=,025). Er is geen verschil gevonden tussen jongens en meisjes bij de voormeting, nameting 1 en retentietest (p=643) en geen verschil wanneer dit gekoppeld werd aan de differentiële en traditionele leermethode (p=,528) Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat in de toekomstige lessen LO de voorkeur bij het verbeteren van de fosbury flop bij de differentiële leermethode ligt. De keuze voor een leermethode gekoppeld aan jongens en meisjes is niet noodzakelijk. Er is geen significant verschil gevonden. Kernwoorden: differentiële leermethode, traditionele leermethode, fosbury flop 5

6 Inhoudsopgave Inhoud Voorwoord... 4 Samenvatting... 5 Inhoudsopgave... 6 Inleiding... 7 Methode Leerlingen Meetinstrumenten en taak Procedure Dataverzameling en statische analyse Resultaten Discussie Conclusie Literatuurlijst Bijlagen Bijlage 1 Overzicht planning en indeling van het onderzoek Bijlage 2 - Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode Bijlage 3 SPSS output(s) Bijlage 4 Protocol metingen Bijlage 5 Lessenreeks differentiële leermethode Bijlage 6 Lessenreeks traditionele leermethode

7 Inleiding Binnen de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO) worden en er twee soorten docenten onderscheiden. De ene docent geeft les door middel van veel herhalingen van de beweging in hetzelfde arrangement en dus zorgt voor weinig variatie bij de leerlingen. De andere docent zorgt voor veel gevarieerde arrangementen en vernieuwende bewegingsactiviteiten, waardoor de leerlingen gemotiveerd en betrokken blijven bij de les. Opmerkelijk is dat beide type docenten het doel hebben om de leerlingen op motorisch vlak te verbeteren. In dit onderzoek staat centraal welke leermethode bij de leerlingen zorgt voor het grootste oefen- en leereffect. Met opmerkingen [MdV1]: Er zijn twee soorten docenten lichamelijke opvoeding te onderscheiden Met opmerkingen [MdV2]: omdraaien Docenten LO zijn continu bezig met het vinden van de ideale manier om leerlingen motorisch te verbeteren. Het motorisch leren wordt omschreven als een proces dat leidt tot een relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Beek, 2011b). Motorisch leren heeft betrekking op veranderingen in het vermogen om motorische taken of activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training (Beek, 2011b). Talloze sporten zijn gericht op het optimaliseren en perfectioneren van een eigen bewegingspatroon. Met als doel om een perfecte beweging te laten zien en daarbij het gewenste resultaat. Om dit te realiseren zijn de lessen van een docent vooral gericht op het bewegingsideaal door eenzelfde uitvoeringswijze. Dit sluit aan bij de docent die eerder werd beschreven als een docent die veel herhaling van de beweging in hetzelfde arrangement aanbiedt. Dit staat binnen de literatuur beter bekend als traditioneel leren (Beek, 2011b). Bij traditioneel leren gaat het erom dat de leerling kennis heeft van de juiste beweging en de beweging kan reproduceren door herhalingen. De herhalingen moeten een basis zijn voor de gefixeerde responsen binnen de hersenen en motorische representaties dat het adaptieve vermogen van een leerling moet leiden (Balagre, Perl, Schöllhorn, & Torrents, 2007). Een veel gebruikt model voor het motorische leerproces is het model van Fitts en Posner (1967). Volgens hen verloopt het leren van complexe bewegingen volgens drie stadia. In het cognitieve stadium staat het stap voor stap, expliciet, uitwerken van de stappen met betrekking tot de uitvoering van de beweging centraal. Binnen het 7

8 tweede stadium, de associatieve fase, worden oorzaakgevolg relaties ontdekt en de verschillende onderdelen van een beweging samengesmolten tot een totaalbeweging. Een hulpmiddel hierbij is extrinsieke toegevoegde feedback (kennis van de uitvoering). Tot slot verloopt, via het autonome stadium, de uitvoering van de beweging zonder bewuste sturing. Zodoende kan de beweger zich richten op andere (bij)zaken (Beek, 2011b). Binnen de lessen LO krijgen leerlingen bijvoorbeeld de techniek van de lay-up expliciet aangeleerd. Vervolgens hebben de leerlingen veelvuldig geoefend en ervaren zij wat er nog beter kon aan de beweging. Door het vele herhalen verbetert de techniek en hoeven zij niet meer over de beweging na te denken. De bovengenoemde drie stadiatheorie is een vorm van traditioneel leren (Cranenburgh & Mulder, 1986). Oefeningen die leiden tot prestatieverbetering tijdens de training, maar niet leiden tot prestatieverbetering over de training heen, hebben geen leereffect. Bij leren gaat het niet om onmiddellijk effect van de oefening op de prestatie, maar om de gevolgen op langere termijn (Beek, 2011b). Hoewel de traditionele leermethode tot op heden de meeste sporten beheerst, is er recent door Schöllhorn een andere theorie naar voren gebracht, namelijk de differentiële leermethode. De traditionele leermethode gaat uit van een ideale bewegingstechniek die tot stand komt door veel bewegingsuren en veel herhaling, met als doel om bewegingsfouten te corrigeren gaat de differentiële leermethode een andere weg in. De differentiële leermethode zegt dat elke leerling een verschillende bewegingstechniek heeft. Dit sluit aan bij de eerdergenoemde docent die zorgt voor veel gevarieerde arrangementen en vernieuwende bewegingsactiviteiten, waardoor de leerlingen gemotiveerd en betrokken blijven bij de les (Beek, 2011a). Bernstein heeft in 1967 ontdekt dat de beweging van het simpel op een spijker slaan met een hamer er nooit hetzelfde uitziet als deze vijf keer wordt uitgevoerd (Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning, & Schöllhorn, 2010). Als dat gekoppeld wordt aan de sport is er bijvoorbeeld geen tennisslag of fosbury flop die exact hetzelfde wordt uitgevoerd. Volgens Van Beek (2011) is het dan ook onjuist om de afwijkingen die in een beweging zitten, te zien als fouten. De fouten die in de beweging zitten, zijn volgens de differentiële leermethode geen fouten, maar verschillen in de bewegingen die het brein mogelijk maken om effectief te leren. 8

9 Het lichaam maakt dus nooit twee keer dezelfde beweging, maar het zenuwstelsel weet wel hoe de beweging er ongeveer uit moet zien en hoe het lichaam de beweging gecontroleerd moet uitvoeren. De schematheorie van Schmidt heeft hier een verklaring voor. Deze theorie onderscheid zich in twee geheugentoestanden, het recall- schema en het recognition- schema. Het recall-schema dient voor het in gang zetten van de beweging en het recognition-schema dient voor de evaluatie van de feedback van de beweging, foutendetectie en correctie (Cranenburgh & Mulder, 1986). Het gaat er in deze theorie niet om dat je één specifieke beweging kent (bijvoorbeeld de fosbury flop), maar dat je de abstracte principes, een schema, van de beweging in verschillende situaties en condities kan uitvoeren. Het schema bevat dus ruwe instructies die afhankelijk van de actuele omstandigheden uitgevoerd kunnen worden voor de specifieke bewegingen die op dat moment vereist zijn. Als er gebruik wordt gemaakt van de differentiële leermethode heeft dit een andere werking op het brein. De verschillen in de bewegingen zorgen ervoor dat het brein essentiële informatie kan verschaffen over de wijze waarop de beweging het beste kan worden uitgevoerd. Dit sluit aan op de Dynamische Systeemtheorie (DST). Volgens deze theorie is het brein constant op zoek naar het bewegingspatroon die het meest efficiënt is (Balagre et al., 2007). Met de differentiële leermethode wordt geprobeerd om het brein uit te dagen tot het vinden van de beste oplossing om de beweging uit te voeren (Schöllhorn, Sechelmann, Trockel, & Westers, 2004). Bij de differentiële leermethode krijgen leerlingen zoveel mogelijk gevarieerd les. Omdat differentieel leren zich afzondert van het vele herhalen van een bewegingsideaal, moet het brein zich aanpassen aan het continue veranderen van de condities waarin er geleerd wordt. Oftewel, het brein moet zich binnen de DST gaan adapteren op de veranderingen (Savelsbergh et al., 2010). Met opmerkingen [MdV3]: schematheorie als verklaring/ ondersteuning diff leermethode?!? Met opmerkingen [MdV4]: dt Met opmerkingen [MdV5]: : Uit eerder gedaan onderzoek over de differentiële en de traditionele leermethode is allereerst onder twee vrouwelijke turnsters naar het verschil in prestatie tussen beide leermethodes gekeken. De turnsters volgden gedurende drie periodes van vijf weken de traditionele leermethode, acht weken volgens de differentiële leermethode en tot slot opnieuw vijf weken volgens de traditionele leermethode. De uitvoering van de oefeningen via de differentiële leermethode bestond uit dynamische oefeningen in plaats van herhalingsoefeningen. De turnsters trainden zes keer per week drie uur per dag. Na de reguliere training voerden zij boven- en onderlichaam oefeningen uit, 9

10 waaronder de push-ups en sprongen. Het aantal oefeningen, de intensiteit en de duur van de training waren gelijk bij beide turnsters. Het resultaat van het onderzoek laat zien dat wanneer de turnsters volgens de differentiële leermethode trainen, zij de meeste vooruitgang boeken in hun prestaties (Balagre et al., 2007). Bij een onderzoek onder 43 ervaren hockeyspelers is gekeken of de differentiële leermethode bij hockey effectiever is dan de traditionele leermethode. Er werd gestart met een voormeting waarbij de spelers vijf pushes en vijf flatsen moesten maken. De push moesten zij in de rechter onderhoek spelen terwijl de flats in de linkerbovenhoek gespeeld moest worden. Hierna werden de spelers willekeurig in vier groepen ingedeeld. Een van die groepen was een controlegroep. De behandelgroepen waren te onderscheiden in opeenvolgend: doelwitvariatie zonder variatie in bewegingen (behandelgroep 1, traditionele leermethode), geen doelwitvariatie met variatie in bewegingen (behandelgroep 2, differentiële leermethode) en doelwitvariatie met variatie in bewegingen (behandelgroep 3, differentiële leermethode). De drie behandelgroepen en de controlegroep kregen een zesweeks trainingsschema aangeboden met twee trainingssessies per week waarin twintig minuten gewerkt moest worden aan de eerdergenoemde flatsen en pushes. Na de voormeting volgden een post-test, een transfertest en twee retentietesten, waarbij de spelers onder gesloten omstandigheden vijf pushes (rechts onder) en vijf flatsen (links boven) moesten uitvoeren. De resultaten van de push waren als volgt: de controlegroep en behandelgroep 1 boekten de meeste vooruitgang. Bij de transfertest lieten alleen de behandelgroepen vooruitgang zien ten opzichte van de post-test. Tijdens de eerste retentietest lieten zowel de behandelgroepen, als de controlegroep een verslechtering zien. De controlegroep liet zelfs de grootste verslechtering zien. Dit is opvallend, omdat bij de controlegroep en behandelgroepen 2 en 3 (beide met variatie in bewegingen) een vooruitgang zichtbaar was tussen de eerste en de tweede retentietest. Bij het flatsen hadden alle groepen na de zesweeks training vooruitgang geboekt. Behandelgroep 2 (geen doelwitvariatie, wel bewegingsvariatie) liet de grootste vooruitgang zien. Bij de retentietesten lieten behandelgroep 1 en 2 bij de eerste retentietest de meeste vooruitgang zien, waarbij de controlegroep en behandelgroep 3 juist achteruit waren gegaan. Bij de tweede retentietest liet de controlegroep en behandelgroep 1 en 3 (beide met doelwitvariatie) vooruitgang zien vergeleken met de 10

11 eerste retentietest (Beckman, Schöllhorn, & Winkel, 2010). Zo laten de uitkomsten van dit onderzoek zien dat het optimale variatie bereik afhangt van het beweegpatroon en de individualiteit van de speler. Daarnaast laat het resultaat van de transfer- en retentietest zien dat de differentiële leermethode de hockeyspelers in staat stelt om zich sneller aan te passen aan nieuwe situaties. Zoals eerder beschreven heeft Bernstein (1967) ontdekt dat de beweging van het slaan met een hamer er nooit hetzelfde uitziet als deze vijf keer wordt herhaald. Dit blijkt ook uit het onderzoek dat het verschil tussen de traditionele en differentiële leermethode binnen het voetbal heeft onderzocht. Hierbinnen zijn drie experimenten voor techniektraining onderzocht: het schieten op doel, het passspel en de balaanname. Aan het schieten op doel deden twintig mannen (actieve clubleden) mee, allemaal rond de leeftijd van 22 jaar. De mannen werden onderverdeeld in twee groepen van ieder tien personen: een groep die training kreeg volgens de traditionele leermethode en een groep die training kreeg volgens de differentiële leermethode. Bij beide groepen werd er naast hun reguliere training extra doeltraining gegeven van 20 tot 25 minuten gedurende een periode van zes weken. Na afloop bleek dat acht van de mannen die trainden volgens de differentiële leermethode betere totaalscores had. Bij het tweede techniekelement werd onderzocht of leeftijd een rol speelt binnen de nauwkeurigheid van de pass. Er deden vier groepen mee aan dit onderzoek. Twee groepen, een senioren- en een jeugdelftal, die training kregen volgens de traditionele leermethode en twee groepen, een senioren- en een jeugdelftal, die training kregen volgens de differentiële leermethode. De duur van dit onderzoek was vier weken met twaalf trainingsmomenten van twintig tot veertig minuten. Uit de gegevens werd geconcludeerd dat beide seniorelftallen verbetering lieten zien, maar bij het elftal die training kreeg via de differentiële leermethode was de verbetering groter. Bij de jeugdelftallen was het team dat training kreeg volgens de differentiële leermethode verbeterd, terwijl bij het jeugdelftal dat training kreeg volgens de traditionele leermethode een kleine achteruitgang zichtbaar was. Voor techniekelement drie, balaanname, werden zesentwintig spelers onderzocht. Twaalf mannen met een gemiddelde leeftijd van 23,8 jaar kregen training volgens de differentiële leermethode, dertien mannen met een gemiddelde leeftijd van 28,1 jaar volgens de traditionele leermethode en één persoon diende als controlegroep. De eerste twee groepen kregen binnen vier weken zeven trainingen 11

12 van vijftien tot twintig minuten. Na afloop van de trainingen bleek dat de balaanname bij de groep die training kreeg volgens de differentiële leermethode zich had verbeterd op zowel de directe, waarbij de bal rechtstreeks naar de persoon komt, als de indirecte balaanname, waarbij de bal via een stuit naar de persoon komt. Bij de groep die training kreeg volgens de traditionele leermethode verbeterde alleen de directe balaanname (Schöllhorn et al., 2004). De conclusie die uit dit onderzoek getrokken kon worden, is dat in de meerderheid van de gevallen de differentiële leermethode meer verbetering aantoont. Niet alleen bij balsporten blijkt de differentiële leermethode effectief te zijn. In een onderzoek naar de differentiële leermethode binnen kogelstoten is een pre- en posttest gedaan waarna er afgesloten is met twee retentietesten. De testen waren gemaakt voor 24 sportstudenten, waarvan twaalf mannen en twaalf vrouwen, in de leeftijd van 22,1 jaar tot 25,9 jaar. Alle studenten zijn geclassificeerd als beginnend kogelstoter. De groep voor de pretest bestond uit twaalf personen van zes mannen en zes vrouwen. De eerste groep trainde met een methodische opbouw, gericht van licht naar zwaar. De andere groep trainde volgens de differentiële leermethode. Beide groepen trainden gedurende vier weken waarin acht trainingen plaatsvonden van 60 minuten. Binnen elke training werden 30 stootbewegingen gedaan. Na twee en vier weken werd een posttest en een retentietest uitgevoerd. De conclusie van dit onderzoek was dat tijdens de posttest de resultaten van de groep die volgens de differentiële leermethode trainde significant beter waren. In vergelijking met de groep die volgens de traditionele leermethode trainde had de groep die volgens de differentiële leermethode trainde namelijk een grotere afstand per week. Na vier weken vond de retentietest plaats. Ook hier waren de resultaten van de groep die volgens de differentiële leermethode trainde significant beter (Beckmann & Schöllhorn, 2006). Uit de hierboven beschreven onderzoeken blijkt dat de differentiële leermethode voor betere prestaties zorgt dan de traditionele leermethode (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Aangezien kinderen tegenwoordig steeds minder bewegen, zal er zowel door de docent die uitgaat van de differentiële leermethode als de docent die uitgaat van de traditionele leermethode effectiever met de beweegtijd om moeten worden gegaan om de onderwijsdoelen te behalen (Gezondheid en Co, 2014). De differentiële leermethode 12

13 zorgt voor betere prestaties en lijkt daarom de methode om effectief met de kostbare beweegtijd om te gaan. Eerdergenoemde onderzoeken beschikken over een tijdsduur van zes tot acht weken met minimaal twee trainingen per week (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Schöllhorn et al., 2004). Dit staat in contrast met de huidige onderwijssituatie waarin gedurende een periode van acht weken met minimaal twee contactmomenten aan een onderdeel gewerkt wordt. Er zijn bijvoorbeeld slechts drie klokuren beschikbaar voor de oriëntatieperiode springen (atletiek) en vier klokuren voor de uitbouwperiode (Brouwer et al., 2012). Dit is in vergelijking met bovengenoemde onderzoeken minder dan de helft van de tijd, waar de omkleedtijd van de leerlingen vaak ook nog van af gaat. Daarnaast richt eerder gedaan onderzoek zich met name op de leeftijdscategorie jaar, terwijl een docent die lesgeeft binnen het voortgezet onderwijs voornamelijk de leeftijdscategorie van elf tot zeventien jaar bereikt (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Deze leerlingen bevinden zich nog net in het formeel operationele stadium van Piaget (> 12 jaar). In deze adolescentieperiode, vormen de leerlingen formele denkoperaties: het denken over het denken. Kenmerken van het formeel operationele denken zijn het combinatorisch denken en het hypothetischdeductief redeneren (Aken & Slot, 2013). Dit houdt in dat leerlingen in staat (zouden moeten zijn) om oefeningen in verschillende situaties uit te kunnen voeren en als dan -redeneringen te kunnen maken. Daarbij bevinden leerlingen uit die leeftijdscategorie zich net in het formeel operationele stadium en dat betekent dat zij in tegen stelling tot volwassenen nog gebruik kunnen maken van de zone van naaste ontwikkeling. Het gebrek aan eerder gedaan onderzoek met de doelgroep die het voortgezet onderwijs kent en de minimale contactmomenten in het huidige voortgezet onderwijs waarin aandacht aan de domeinen besteed mag worden stelt de volgende onderzoeksvraag centraal: Is er een verschil in oefen- en leereffect bij hoogspringen tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die drie weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode en leerlingen die drie weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode? 13

14 Naar aanleiding van eerder gedaan onderzoek wordt bij leerlingen die les krijgen via de differentiële leermethode een grotere verbetering in prestatie verwacht (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Uit het onderzoek van Schöllhorn (2012) blijkt dat de prestatie van de leerlingen die les hebben gehad volgens de differentiële leermethode beter is op de retentietest, dan de prestatie van de leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode (Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). Dit komt in het onderzoek van Beckman et al., (2010) ook naar voren. De differentiële leermethode laat het brein namelijk actief zoeken naar oplossingen, waarbij het leren zich in de retentiefase nog kan voortzetten. Terwijl bij de traditioneel leermethode het geleerde direct na het oefenen gedeeltelijk verloren gaat (Schöllhorn et al., 2012). Om bovenstaande redenen wordt verwacht dat leerlingen die les hebben gehad volgens de differentiële leermethode een groter leereffect ondervinden, dan de leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode. Naast het verschil in oefen- en leereffect binnen de differentiële en de traditionele leermethode wordt er in dit onderzoek ook gekeken naar het verschil in oefen- en leereffect bij jongens en meisjes. Bij expliciet leren is een goed functionerend werkgeheugen essentieel voor het opbouwen van bewuste kennis over de beweging (Becher et al., 2012). Dit sluit aan bij de theorie van traditioneel leren waar net als bij expliciet leren bewust over de beweging wordt nagedacht (Beek, 2011c). Het werkgeheugen is een tijdelijke opslagplaats in de hersenen. Deze opslagplaats wordt ook wel het korte termijngeheugen genoemd. Het kan nieuwe informatie vasthouden, maar kan ook informatie aanroepen vanuit het lange termijn geheugen (Ik leer in beelden, 2013). De snelheid van informatieverwerking heeft een aandeel in de snelheid waarmee de informatie aangeroepen kan worden vanuit het lange termijn geheugen. Een onderzoek waarin cognitieve vaardigheden van mannen en vrouwen vergeleken worden, laat zien dat vrouwen bij alle steekproeven een snellere informatieverwerking hebben (Camarata & Woodcock, 2006). Hiervan uitgaande hebben mannen dus een langzamere informatieverwerkingssnelheid. Het leren door te doen met minimale betrokkenheid van het werkgeheugen, ook wel impliciet leren, zal daarom beter op hen van toepassing zijn. Dit komt overeen met de differentiële leermethode waarin leerlingen onbewust, en dus impliciet, bezig zijn met het verbeteren en oefenen van de 14

15 beweging. Meisjes zullen door hun snellere informatieverwerking meer gebaat zijn bij traditioneel leren, omdat bij traditioneel leren bewust over de beweging wordt nagedacht. Naast de manier waarop er geleerd wordt in relatie tot het geslacht is de motivatie om een sport te beoefenen van invloed op het oefen- en leereffect dat geleverd wordt. In de motivatiepsychologie wordt er onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Het uitvoeren van een activiteit, omdat deze leuk of interessant is valt onder intrinsieke motivatie. Als een prestatie geleverd wordt naar aanleiding van een beloning of uitkomst die buiten de activiteit ligt, dan wordt dit extrinsieke motivatie genoemd (Broeck, van, den, et al., 2009). Deze twee verschillende vormen van motivatie zijn in het onderzoek van Chin, Khoo & Low (2012) onderzocht. Aan het onderzoek deden 632 adolescente atleten mee, bestaande uit 349 jongens en 283 meisjes in de leeftijd van dertien tot achttien jaar. Er werd specifiek gekeken naar de intrinsieke- en extrinsieke motivatie gericht op het beoefenen van een sport. De resultaten laten zien dat jongens zowel een hogere intrinsieke als een extrinsieke motivatie hebben (Chin, Khoo, & Low, 2012). Dit sluit aan bij een onderzoek onder 3270 IJslandse leerlingen in de leeftijd van elf tot vijftien jaar, waaruit blijkt dat jongens meer ingeschreven staan bij georganiseerde sportclubs en verenigingen dan meisjes. Tevens wordt er in dit onderzoek beschreven dat er een samenhang is tussen lid zijn bij een sportclub of vereniging en de lichamelijke fitheid (Vilhjalmsson, 2003). Binnen eerder gedaan onderzoek naar het verschil in oefen- en leereffect tussen jongens en meisjes is er vooral gekeken naar het verschil op cognitief gebied en het verschil in motivatie in sport. Echter is hierbinnen geen koppeling gemaakt tussen de differentiële en traditionele leermethode en het verschil in oefen- en leereffect tussen jongens en meisjes. Het gebrek aan onderzoek binnen de differentiële en traditionele leermethode in motorische taken tussen jongens en meisjes stelt de volgende deelvraag centraal: Is er een verschil in oefen- en leereffect tussen 11- en 14-jarige jongens en meisjes in het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode? 15

16 Gezien de eerder beschreven bevindingen zijn jongens meer gebaat bij de differentiële leermethode (Camarata & Woodcock, 2006). Daarnaast hebben jongens een hogere intrinsieke- en extrinsieke motivatie in sport dan meisjes. Deze hogere intrinsieke- en extrinsieke motivatie verklaart waarom uit het onderzoek van Vilhjalmsson (2003) blijkt, dat jongens meer staan in geschreven bij een sportclub of vereniging en dit in samenhang is met de lichamelijke fitheid. Naar aanleiding van eerder gedaan onderzoek van Camarata & Woodcock (2006) is de verwachting dat elf tot veertien jarige jongens uit het voortgezet onderwijs, die les hebben gehad volgens de differentiële leermethode een groter oefen- en leereffect bereiken bij de fosbury flop dan meisjes. 16

17 Methode Leerlingen Er hebben aan dit onderzoek in totaal 153 leerlingen deelgenomen. De traditionele groep bestaat uit 77 leerlingen (50,3%) waarvan 47 leerlingen (30,7) op vwo-niveau onderwijs volgen en 30 leerlingen (19,6%) op vmbo-niveau. Er hebben in totaal 34 meisjes deelgenomen (22,2%), waarvan twintig (13,1%) met vwo-niveau en veertien (9,2%) met vmbo-niveau. Er hebben in totaal 43 jongens deelgenomen (28,1%), waarvan 27 jongens (17,7%) met een vwo-niveau en zestien jongens (10,5%) met vmbo-niveau. De differentiële groep bestaat uit 76 leerlingen (49,7%). De differentiële groep bestaat uit 42 leerlingen (27,45%) met een vwo-niveau en 34 leerlingen (22,2%) met een vmbo-niveau. Er hebben het totaal 28 meisjes deelgenomen (18,3%), waarvan 17 meisjes (11,1%) met vwo-niveau en 11 meisjes (7,2%) met vmbo-niveau. Van de 48 jongens (31,4%) die deelgenomen hebben, volgen 25 jongens (16,3%) vwo-niveau en 23 jongens (15,0%) vmbo-niveau. Voor de uitvoering van dit onderzoek is bij de betrokken scholen voor voortgezet onderwijs geen toestemming nodig geweest van directie en/of ouders. De metingen die zijn uitgevoerd, zijn uitsluitend gebruikt voor het vak Lichamelijke Opvoeding (LO). Dit is voorafgaand aan het onderzoek nadrukkelijk benoemd aan alle leerlingen. De vaksecties LO van de desbetreffende scholen zijn op de hoogte gesteld van het uit te voeren onderzoek en zij zijn hiermee akkoord gegaan. Meetinstrumenten en taak De leerlingen werd gevraagd om een fosbury flop te maken. De aanloop werd gestart bij een pylon aan de rechter- of linkerzijde van de mat, die acht meter van de mat af stond. Nadat de leerlingen een elastisch koord hadden gepasseerd, werd er geland op een 60 centimeter hoog landingsvlak, voorzien van antislip. Deze bestond uit een tweedelige dikke mat van 3 x 2 meter. Het koord was bevestigd aan twee 2 meter hoge hoogspringpalen die voorzien waren van een meetgedeelte in centimeters. Met behulp van dit meetgedeelte kon de hoogte worden afgelezen. 17

18 Procedure Voor zowel de differentiële groep als de traditionele groep bestond het onderzoek uit een vijfdelige lessenreeks, waarvan de leerlingen drie lesdelen hebben geoefend. Alle lessen waren onder toezicht van de docent LO. In bijlage 1 is een overzicht weergeven van de planning en indeling van het onderzoek. Voor beide groepen geldt dat de leerlingen de eerste les begonnen zijn met de voormeting. Vervolgens hebben de leerlingen vijf minuten geoefend. In de tweede en de derde les hebben beide groepen vijftien minuten besteed aan oefenvormen en heeft elke leerling in een tijdsbestek van opeenvolgend vijf tot tien minuten vijf tot zeven herhalingen gesprongen in de afsluitsituatie. Bij de differentiële groep bestond de lessenreeks uit verschillende vormen die toe te schrijven zijn aan differentieel leren. Zo werd er gebruik gemaakt van verschillende beginsituaties en werd er gevarieerd op sprongen, hoogte, aanloop en manier van afzetten (Savelsbergh et al., 2010). De sprongkracht werd geoefend door het aantikken van een bal, te hinkelen en door met een been over een bank te springen. Daarnaast hebben zij de lengteas draai geoefend door met een draai over het touw te springen. Binnen de afsluitsituatie werd er gevarieerd door een standflop, een aanloop waarna vervolgens uit stilstand gesprongen werd en een aanloop waar er na een paar stappen achterwaarts weer stappen voorwaarts volgden. De differentiële groep kreeg bij alle oefeningen op een impliciete manier aanwijzingen. Deze aanwijzingen bestonden uit enkelvoudige instructies die voortkomen uit de analogie en beeldspraak. Er werd niet gesproken over het hol trekken van de rug, maar over het maken van een brug (Beek, 2011c). De lessenreeks van de traditionele groep bestond uit sprongen waarbij het afzetten met een been centraal stond. Het doel van deze leermethode is om een interne focus (op de beweging) om te zetten naar een externe focus (het effect van de beweging) door het intensief herhalen van de beweging (Wulf, Hoβ, & Prinz, 1998). De leerlingen hebben de sprongkracht geoefend door een voorwerp aan te tikken en sprongen uit stand te maken. Daarnaast heeft de traditionele groep de aanloop geoefend door middel van een drie pas aanloop en hebben zij de afzet geoefend met behulp van een springplank. Bij alle oefenvormen kreeg de traditionele groep op een expliciete manier aanwijzingen. In tegenstelling tot bij de differentiële groep werd er 18

19 bij traditionele groep gesproken over het holtrekken van de rug in plaats van het maken van een brug. Een uitgebreid overzicht met oefenvormen en didactische aanwijzingen is weergeven in bijlage 2. De lessenreeks is te vinden in bijlage 5 en 6. Met beide groepen zijn vier metingen gedaan. In de eerste les vond de voormeting plaats en in de vierde les de eerste en tweede nameting, respectievelijk met en zonder stress. Drie weken na nameting 1 en 2, is in de vijfde les een retentietest uitgevoerd waarbij het afsluiten zonder druk herhaald werd. Het doel van deze retentietest is om te bepalen welke leermethode leidt tot een beter behoud van het geleerde in de retentiefase (Schöllhorn et al., 2012). De organisatie van deze voormeting was als volgt: de zaal was in drie vakken verdeeld. In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd onder leiding van de docent de voormeting afgenomen. De voormeting bestond uit het bepalen van de beginhoogte van de leerlingen. Voor aanvang van de beginmeting hebben de leerlingen een voorbeeldsprong van een professionele hoogspringer gezien op de ipad (Marzano & Miedema, 2008). Hier is geen verbale instructie bij gegeven door de docent. Alle leerlingen zijn tijdens de voormeting op dezelfde hoogte (95 centimeter) gestart, waarna deze telkens met vijf centimeter verhoogd werd. Op elke hoogte hadden de leerlingen twee pogingen. De sprong waarbij de leerlingen het hoogste sprongen, gold als beginniveau. Dit is het niveau naar aanleiding van videovoorbeeld, zonder enige oefening of aanwijzingen. Zowel bij de differentiële groep als de traditionele groep hebben de leerlingen vervolgens in dezelfde groep het afzetbeen bepaald en de sprongkracht geoefend. Binnen dit onderzoek werd gekeken naar drie deelonderwerpen, namelijk: het verschil in leereffect bij leerlingen met verschillende cognitieve niveaus; het verschil in leereffect tussen sekse, en het verschil in prestatie bij het ervaren van druk tijdens het afsluiten. Voor laatstgenoemde deelonderwerp werd de prestatie van de deelnemers getest op twee manieren. In een veilige afsluitsituatie (nameting 1), waarbij er met 1/3 deel van de klas werd afgesloten. Bij nameting 2 werd er in een situatie afgesloten waarbij de hele klas keek naar de leerling die afsloot. Voor aanvang van nameting 1 is de leerlingen verteld dat dit de generale repetitie was en de hoogte bij nameting 2 gold voor het te behalen cijfer. 19

20 De organisatie en procedure van nameting 1 was gelijk aan de voormeting. De organisatie bij nameting 2 was klassikaal, waarbij de namenlijst (A t/m Z) afgewerkt werd. Bij de retentietest waren de organisatie en procedure gelijk aan de voormeting en nameting 1, waarbij er met 1/3 deel van de klas werd afgesloten. Dataverzameling en statische analyse Het verzamelen van de data werd gedaan op papier. Na het verzamelen van de data werden deze ingevoerd in SPSS. Voor alle analyses werd SPSS 22.0 gebruikt. Via een descriptieve analyse waren de data gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Om het verschil in oefen- en leereffect tussen de differentiële- en de traditionele leermethode, op de prestatie van leerlingen tussen jaar te onderzoeken werd een repeated-measures ANOVA uitgevoerd. Er is een repeated measures ANOVA test uitgevoerd om naar de verschillen in prestatie tussen de drie meetmomenten te kijken. De independent t-test is uitgevoerd om naar de verschillen in leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest te kijken. Vervolgens is er een paired sample t-test gedaan om uit te wijzen welke leereffecten er zijn binnen een groep tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest. Om antwoord te kunnen geven op de deelvraag is er een repeated measure ANOVA test uitgevoerd. Deze test is gekoppeld aan de leermethode en de sekse om naar de verschillen tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest te kijken. Voor alle analyses werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Wanneer er significante effecten optraden, werden er post-hoc testen uitgevoerd om uit te zoeken waar de verschillen vandaan kwamen. Om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen, is alleen de data van de leerlingen gebruikt die de gehele lessenreeks aanwezig waren. 20

21 Resultaten Het totaal aantal missende waarden kwam op n=49 leerlingen. Dit bracht het aantal leerlingen op 100 % (n=153). De traditionele groep leerlingen bestond uit n=77 en de differentiële groep leerlingen bestond uit n=76 leerlingen. Op basis van die gegevens zijn het behaalde leereffect en de gemiddelde prestatie van de traditionele en de differentiële groep bepaald. Tijdens de voormeting was de gemiddelde spronghoogte van de traditionele groep 107,08 (8,64) centimeter (cm). De gemiddelde spronghoogte van de differentiële groep was 106,51 (9,35) cm. Bij nameting 1, waarbij de leerlingen in een situatie zonder druk afsloten, was de gemiddelde spronghoogte van de traditionele groep 107,66 (8,94) cm. De differentiële groep had een gemiddelde spronghoogte van 109,74 (9,55) cm. Tijdens de retentietest had de traditionele groep een gemiddelde spronghoogte van 106,56 (9,47) cm en de differentiële groep 108,49 (10,46) cm. Tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelde spronghoogtes weer. Tabel 1. Gemiddelde spronghoogte (M) en standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de voormeting, nameting 1 en retentietest. Groep N M SD Voormeting Differentiële groep ,51 cm 9,35 Traditionele groep ,08 cm 8,64 Nameting 1 Differentiële groep ,74 cm 9,55 Traditionele groep ,66 cm 8,94 Retentietest Differentiële groep ,49 cm 10,46 Traditionele groep ,56 cm 9,47 Met behulp van een repeated-measures ANOVA is onderzocht of er een verschil in hoofdeffect, verschil tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest, was. Uit de analyse bleek dat er een significant verschil is in hoofdeffect (F(2,290) = 3,348;p=,037). 21

22 De independent sample t test werd gebruikt om te bepalen of er daadwerkelijk een verschil is in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest. Zowel bij de voormeting (p=,482), als bij nameting 1 (p=,884), als bij de retentietest (p=,288) is er geen significant verschil gevonden. Het verschil in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest wordt weergeven in tabel 3. Tabel 2. Verschil in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest Hoofdeffect p- waarde Voormeting p =,482 Nameting 1 p =,884 Retentietest p =,288 Er is een paired sample t test gedaan om te kijken wat er binnen de drie metingen gebeurt. Uit de test is gebleken dat er bij het hoofdeffect zowel tussen voormeting en nameting 1 (p=,002) als tussen de nameting 1 en de retentietest (p=,046) een significant verschil is gevonden. Tussen de voormeting en de retentietest is geen significant verschil gevonden bij het hoofdeffect (p=,254). Tabel 2 geeft het verschil in oefen- en leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest weer. Tabel 2. Verschil in oefen- en leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest. Hoofdeffect p- waarde Voormeting nameting 1 p =,002 Nameting 1 - retentietest p =,046 Voormeting - retentietest p =,254 Om de hoofdvraag te beantwoorden is met behulp van de repeated-measures ANOVA het interactie-effect onderzocht. Dit is het verschil tussen de voormeting, nameting 1 en de retentietest in combinatie met de differentiële en traditionele groep. Het interactie-effect was significant (F(2,290) = 3,188;p=0,043). Figuur 1 geeft het verschil in gemiddelde spronghoogte per leermethode aan. 22

23 Spronghoogte (cm) Verschil tussen drie meetmomenten per leermethode Prestatie voormeting Prestatie nameting 1 Retentietest Traditionele groep Differentiële groep Figuur 1. Verschil in gemiddelde spronghoogte per leermethode bij de voormeting, nameting 1 en retentietest. Binnen het interactie- effect bij de differentiële groep is tussen zowel de voormeting en nameting 1 (p=,000) als tussen de voormeting en retentietest (p=,025) een significant verschil gevonden. Tussen nameting 1 en de retentietest is geen significant verschil gevonden (p=,110). Bij de traditionele groep is er zowel tussen de voormeting en de nameting 1 (p=,514), als tussen de voormeting en de retentietest (p=,563), als tussen nameting 1 en de retentietest (p=,214) geen significant verschil gevonden. Zie hiervoor tabel 3. Tabel 4. Verschil in leereffect tussen de differentiële en traditionele groep bij de voormeting, nameting 1 en retentietest. Differentiële groep Traditionele groep Voormeting nameting 1 p =,000 p =,514 Nameting 1 - retentietest p =,110 p =,214 Voormeting retentietest p =,025 p =,563 23

24 In dit onderzoek is er naast het verschil in leer- en oefeneffect per leermethode gekeken naar het verschil in leer- en oefeneffect tussen jongens en meisjes. Tijdens de voormeting was de gemiddelde spronghoogte van de differentiële groep bij de jongens 106,77 (9,20) cm en bij de meisjes 106,07 (9,75) cm. De traditionele groep had bij de jongens een gemiddelde spronghoogte van 109,19 (8,72) cm en de meisjes 104,41 (7,86) cm. Bij nameting 1, het resultaat op het oefeneffect, sprongen de jongens van de differentiële groep 110,21 (9,94) cm en de meisjes 108,93 (8,96) cm. De jongens en meisjes van de traditionele groep sprongen 110,00 (8,59) cm en 104,71 (8,61) cm. Tijdens de retentietest, waar er onderzocht is of er daadwerkelijk een leereffect is, sprongen de jongens van de differentiële groep 108,85 (11,02) cm en de meisjes 107,86 (9,58) cm. Voor de jongens en meisjes van de traditionele groep was dit 109,30 (9,48) cm en 103,09 (8,35) cm. Tabel 5 geeft een overzicht van de gemiddelde spronghoogtes weer. Tabel 5. Verschil in gemiddelde spronghoogte tussen de differentiële en traditionele groep gekoppeld aan de sekse bij de voormeting, nameting 1 en de retentietest. Groep N M SD Voormeting Differentiële groep - Jongen ,77 cm 9,20 Differentiële groep - Meisje ,07 cm 9,75 Traditionele groep - Jongen ,19 cm 8,72 Traditionele groep - Meisje ,41 cm 7,86 Nameting 1 Differentiële groep - Jongen ,21 cm 9,94 Differentiële groep - Meisje ,93 cm 8,96 Traditionele groep - Jongen ,00 cm 8,59 Traditionele groep - Meisje ,71 cm 8,61 Retentietest Differentiële groep - Jongen ,85 cm 11,02 Differentiële groep - Meisje ,86 cm 9,58 Traditionele groep - Jongen ,30 cm 9,48 Traditionele groep - Meisje ,09 cm 8,35 24

25 Er is een repeated measures ANOVA analyse gedaan om te kijken of er een verschil in spronghoogte is met betrekking tot de sekse bij de voormeting, nameting 1 en de retentietest. Uit de analyse bleek dat er geen significant verschil was in hoofdeffect van de deelvraag (F(2,290) = 0,442;p=0,643). Het verschil in interactie-effect van de deelvraag, de differentiële en traditionele groep gekoppeld aan jongens en meisjes tijdens de voormeting, nameting 1 en retentietest, was niet significant (F(2,290) = 0,639;p=0,528). Figuur 2 geeft het verschil in gemiddelde spronghoogte van de differentiële en traditionele groep gekoppeld aan de sekse bij de voormeting, nameting 1 en retentietest weer. 112 Leermethode gekoppeld aan de sekse Spronghoogte in centimeter (cm) Prestatie voormeting Prestatie nameting 1 Retentietest Traditionele groep - Jongen Differentiële groep - Jongen Traditionele groep - Meisje Differentiële groep - Meisje Figuur 2. Verschil in gemiddelde spronghoogte per leermethode en de sekse per meetmoment. 25

26 Discussie Het doel van dit onderzoek was om bij leerlingen tussen de 11- en 14 jaar in het voortgezet onderwijs te onderzoeken welke leermethode, de differentiële of de traditionele, bij het uitvoeren van de fosbury flop tot het grootste oefen- en leereffect leidt. Daarnaast is onderzocht welk van bovenstaande leermethoden voor het grootste oefen- en leereffect zorgt tussen jongens en meisjes. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil in hoofdeffect en interactie-effect is. Dit verschil is te vinden tussen de voormeting en de nameting en tussen de voormeting en de retentietest binnen de differentiële groep. Wanneer er gekeken wordt naar het verschil in oefenen leereffect tussen jongens en meisjes, blijkt dat er geen significant verschil is in oefen- en leereffect tussen jongens en meisjes in de differentiële of traditionele groep bij de voormeting, nameting 1 en retentietest. Ook in literatuur wordt gesteld dat de differentiële leermethode effectiever is (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). De differentiële leermethode gaat ervan uit dat elke leerling een verschillende bewegingstechniek heeft (Beek, 2011a). Zoals Schöllhorn et al., (2004) beschrijft: hoe groter de variatie des te meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing en hoe sterker het daardoor opgeroepen leerproces. Uit eerder gedaan onderzoek naar het verschil tussen de differentiële en traditionele leermethode, waar 24 sportstudenten van 22,1 tot 25,9 jaar gedurende vier weken training hebben gehad in kogelstoten is net als uit dit onderzoek gebleken dat de differentiële groep beter presteert tussen de voor- en nameting 1 (Beckmann & Schöllhorn, 2006). De differentiële leermethode blijkt dus ook binnen de leeftijdscategorie die het voortgezet onderwijs kent, 11 tot 17 jaar, voor een oefeneffect te zorgen. Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2006) dat de differentiële groep significant beter scoort op de retentietest. Dit komt niet overeen met de resultaten van dit onderzoek, omdat in dit onderzoek er geen significant verschil is in leereffect (p=,110), tussen nameting 1 en de retentietest. Een mogelijkheid voor dit verschil is de oefentijd. In eerder gedaan onderzoek wordt gesproken over minimaal één training per week, verdeeld over vier tot acht weken (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Het huidige onderwijs kent 26

27 minimale contactmomenten waarin aandacht besteedt mag worden aan de domeinen (Brouwer et al., 2012). Uit de onderzoeken van Beckmann & Schöllhorn (2006) en Beckmann, Schöllhorn & Winkel (2010) blijkt dat de differentiële groep, na vier tot zes weken met twee trainingen per week, significant beter scoort op de retentietest. De oefentijd gekoppeld aan de drie weken durende lessenreeks die de leerlingen uit dit onderzoek hadden, laat zien dat er geen significant verschil is tussen de differentiële groep en de traditionele groep op de retentietest. Dit is tegengesteld aan de theorie van het differentieel leren. De differentiële leermethode laat het brein namelijk actief zoeken naar oplossingen, waarbij het leren zich in de retentiefase nog kan voortzetten (Schöllhorn et al., 2012). Uit Teaching sport concepts and skills a tactical games approach for ages 7 to 18 blijkt dat er pas geleerd wordt na een lessenreek van zes tot acht weken (Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997). Dit verklaart waarom de differentiële groep in de onderzoeken van Beckmann & Schöllhorn (2006) en Beckmann, Schöllhorn & Winkel (2010) wel een significant verschil vertoont op de retentietest. Het onderzoek van Chin, Khoo & Low (2012) stelt dat jongens zowel een hogere intrinsieke als extrinsieke motivatie hebben. Deze hogere intrinsieke en extrinsieke motivatie is terug te zien in het onderzoek onder 3270 IJslandse leerlingen. Hieruit blijkt dat jongens meer staan ingeschreven bij sportclubs en verenigingen. Tevens wordt er benoemd dat de mate van inschrijving bij sportclubs en verenigingen samenhangt met de lichamelijke fitheid. In het onderzoek van Becher et al., (2012) worden de cognitieve vaardigheden van jongens en meisjes vergeleken. Hieruit blijkt dat meisjes bij alle steekproeven een snellere informatieverwerking laten zien. Een goed werkend werkgeheugen is essentieel voor het opbouwen van bewuste kennis over bewegingen dat overeenkomt met de traditionele leermethode. Dit betekent dat jongens, met hun relatief trage informatieverwerkingssnelheid, eerder gebaat zijn bij de differentiële leermethode. Hierbij zijn leerlingen onbewust bezig met het oefenen en verbeteren van de beweging. Zowel het verschil in lichamelijke fitheid uit het onderzoek van Chin, Khoo & Low (2012) als het onderzoek waarin cognitieve vaardigheden worden vergeleken, komen niet overeen met de resultaten uit dit onderzoek. In dit onderzoek laten de jongens en meisjes geen significant verschil in oefen- en leereffect zien. De beperkte oefentijd van een lessenreeks bestaande uit drie weken kan er voor gezorgd hebben dat de beweging bij jongens die geleerd hebben volgens de differentiële leermethode 27

28 nog niet geautomatiseerd is (Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997). Daarnaast kan de oeverloze discussie waarin gezegd wordt dat jongens en meisjes anatomisch en fysiologische anders in elkaar zitten een rol hebben gespeeld in het behaald oefen- en leereffect (Disse & Scheffer, 1924). In vervolgonderzoek is de suggestie om de tijdsduur te verlengen, om zodoende het aantal herhalingen in combinatie tot de oefentijd te kunnen verhogen. Binnen de drie lessen hebben de leerlingen namelijk hooguit 45 tot 60 minuten les gehad in het vak hoogspringen. Het basisdocument voor voortgezet onderwijs spreekt over drie klokuren voor de oriëntatieperiode springen (atletiek) en vier klokuren voor de uitbouwperiode (Brouwer et al., 2012). In huidig onderzoek is ervaren dat dit binnen het reguliere LO onderwijs niet haalbaar is. Bij sportklassen of eindexamenklassen gericht op sport en bewegen ligt het aantal lessen LO per week hoger. Hier ligt een mogelijkheid om het verlengen van de tijdsduur toe te passen om zodoende wellicht wel een verschil in oefen- en leereffect te bereiken tussen jongens en meisjes. Daarnaast is in dit onderzoek gekozen om de leerlingen die ten minstens één resultaat miste uit te sluiten van de onderzoeksresultaten. Dit komt de uitkomsten van dit onderzoek enerzijds ten goede, omdat er rekening is gehouden met de betrouwbaarheid. Anderzijds zijn er leerlingen die bij nameting 2 (afsluiten met druk) onder de druk zijn bezweken (mogelijk faalangstig) in plaats van dat zij geen onderzoeksresultaat hadden door ziekte of blessure. Het kan zijn dat dit een paar heel goede jongens of juist heel goede meisjes zijn geweest. Om dit in vervolgonderzoek te voorkomen zou in plaats van een repeated measures analayse, die alleen cases gebruikt waar geen enkele missing in zit, een multilevel analyse gebruikt kunnen worden. Een multilevel analyse is een test die wel omgaat met de missings. Gezien de resultaten van dit onderzoek wordt aanbevolen om als docent LO bij het vergroten van het oefeneffect van de fosbury flop gebruikt te maken van de differentiële leermethode. Bij het aanleren van een bepaalde vaardigheid, in dit geval de fosbury flop, moet dezelfde beweging niet steeds herhaald worden. Het blijkt effectiever te zijn om gevarieerde arrangementen en vernieuwende bewegingsactiviteiten aan te bieden aan de leerlingen (Schöllhorn, 1999). Wanneer de docent LO aan alleen jongens of meisjes lesgeeft, is het onderscheid tussen de differentiële en traditionele leermethode niet noodzakelijk bij het verbeteren van de fosbury flop. 28

29 Conclusie Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verschil is in oefeneffect tussen 11- tot 14-jarige leerlingen uit het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de differentiële of de traditionele leermethode. Er is een significant verschil gevonden bij differentiële leermethode tussen de voormeting en nameting 1 en tussen de voormeting en retentietest. Wanneer er gekeken wordt naar het verschil in prestatie tussen jongens en meisjes bij de verschillende leermethode en onder de drie verschillende meetmomenten kan er geconcludeerd worden dat er geen significant verschil is gevonden in zowel het oefen- als het leereffect. Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat in de toekomstige lessen LO de voorkeur bij het verbeteren van de fosbury flop bij de differentiële leermethode ligt. De keuze voor een leermethode gekoppeld aan jongens en meisjes is niet noodzakelijk. 29

30 Literatuurlijst References Balagre, N., Perl, J., Schöllhorn, W., & Torrents, C. (2007). Linear and nonlinear analysis of the traditional and differential strength training. Sportas, 3, 66 Becher, J. G., Ketelaar, M., Smits, D. W., Steenbergen, B., Rooijen, v., M., & Verhoeven, L. (2012). Arithmetic performance of children with cerebral palsy: The influence of cognitive and motor factors. Research in Developmental Disabilities, 2, 33, Beckman, H., Schöllhorn, W. I., & Winkel, C. (2010). Optimal range of variation in hockey technique training. Int. J. Sport Psychol,, 5-6, 7, 8, 9, 10. Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differenzielles lernen im kugelstoßen. Leistungssport, Beek, P. J. (2011a, Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 5, 65 Beek, P. J. (2011b, Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 1, 65 Beek, P. J. (2011c). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw (deel3). Sportgericht, 65(4) Broeck, van, de, A., Vansteenkiste, M., de Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, nr. 4. Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., van Mossel, G., & Swinkels, E. (2012). Basisdocument (86th ed.). Zeist: Jan Luiting Fonds. 30

31 Camarata, S., & Woodcock, R. (2006) Sex differences in processing speed: Developmental effects in males and females. Intelligence, 34, Chin, N. S., Khoo, S., & Low, W. Y. (2012). Self-determination and goal orientation in track and field. Journal of Human Kinetics, 33, doi: /v Cranenburgh, v., B., & Mulder, T. (1986). Leerfasen in de opbouw van de twee geheugenmechanismen. In v. Cranenburgh B., & T. Mulder (Eds.), Van contractie naar actie (Eerste druk ed., ). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Gezondheid en Co. (2014). Ouders geven het slechte voorbeeld: Een op de vijf kinderen beweegt te weinig. Retrieved from Griffin, L.L., Mitchell, S.A., & Oslin, J.L. (1997). Teaching sport concepts and skills a tactical games approach for ages 7 to 18. Teaching sports concepts and skills: A tactical games approach. (pp ,17). United States: Human Kinetics. Ik leer in beelden. (2013). Werkgeheugen. Retrieved from Marzano, R., & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Assen: Gorcum b.v., Koninklijke Van. Savelsbergh, G. J. P., Kamper, W. J., Rabius, J., De Koning, J. J., & Schöllhorn, W. I. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning approach. Journal Sport Psychology, 4, 41, Schöllhorn, W. (1999). Individualität - ein vernachlässigter parameter? Leistungssport, 29, 5-6,7,8,9,10,11,12. 31

32 Schöllhorn, W., Sechelmann, M., Trockel, M., & Westers, R. (2004, Nie das richtige trainieren, um richtig zu spielen. Leistungssport, 5, 13-14,15,16,17. Schöllhorn, W. I., Hegen, P., & Davids, K. (2012). The nonlinear nature of learning - A differential learning approach. The Open Sport Sciences Journal, 5 Sportzorg. (2016). Mentale begeleiding. Retrieved from Vilhjalmsson, R., (2003) Gender differences in physical activity in older children and adolescents: the central role of organized sport. Elsevier Wulf, G., Hoβ, M., & Prinz, W. (1998). Instructions for motor learning. differential effects of internal versus external focus of attention. Journal of Motor Behavior, 30, ,17,172,173,174,175,176,177,178,

33 Bijlagen Bijlage 1 Overzicht planning en indeling van het onderzoek Planning Procedure Differentiële leermethode Traditionele leermethode Week 1 (wk. 48) Week 2 (wk. 49) Week 3 (wk. 50) Week 4 (wk. 51) Voormeting Les 1 - Beginniveau bepalen n.a.v. een voorbeeldsprong op de I pad. - Beginniveau bepalen n.a.v. een voorbeeldsprong op de I pad. - 5 min oefenen - 5 min oefenen Les 2-15 min oefeningen - 15 min oefeningen - 5 hh afsluitsituatie (5-5 hh afsluitsituatie (5 min) min) Les 3-15 min oefeningen - 15 min oefeningen - 5 hh afsluitsituatie (5-7 hh afsluitsituatie (5 min) min) Nameting 1 (1 - Generale repetitie: - Generale repetitie: vak) afsluitsituatie oefenen afsluitsituatie Nameting 2 met 1/3 deel van de oefenen met 1/3 deel (klassikaal) klas (wordt van de klas (wordt opgeschreven als opgeschreven als nameting 1) nameting 1) - Eindniveau bepalen in - Eindniveau bepalen in een klassikale situatie. een klassikale situatie. Week 7 (wk. 1) Retentietest - Afsluiten in de afsluitsituatie met 1/3 deel van de klas. - Afsluiten in de afsluitsituatie met 1/3 deel van de klas. 33

34 Bijlage 2 - Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode Differentiële leermethode Oefenvorm - Verbeteren van de sprongkracht: bal aantikken. - Verbeteren van de sprongkracht: hinkelen. - Oefenen van de lengteas draai: springen over een touw met draai. - Creëren van hoogte: springen om een bank met 1 been. - Oefenvorm afsluitsituatie: aanloop, doorlopen tot na de mat, teruglopen en springen. Didactische aanwijzing - Bal aantikken; - Naar plafond springen; - Eventueel zeggen dat ze de bal aan moeten tikken en daarna met hun rug naar de mat moeten landen; - Als je springt echt naar plafond springen; - Armen richting plafond. - Hinkelen alsof je over een touwtje springt (goed omhoog komen). - Bij elk hoedje een stap; - Spring naar het plafond; - Landt met je rug op de mat; - Heupen richting plafond gooien; - Armen naar plafond; - Zorg dat je rug als een brug is (hol). 34

35 Traditionele leermethode - Standflop. - Rug als een brug; - Armen naar plafond. - Oefenvorm - Rug als een brug; afsluitsituatie: - Armen naar plafond. aanloop, stilstaan en dan springen. - Oefenvorm afsluitsituatie: - Heupen wijzen naar het plafond; aanloop met extreem holle rug springen. - Je lichaam moet als de vorm van een brug zijn. - Afsluitvorm: fosbury - Bij elk hoedje een stap; flop. - Spring naar het plafond; - Landt met je rug op de mat; - Heupen richting plafond gooien; - Armen naar plafond; - Zorg dat je rug als een brug is (hol). Oefenvormen Didactische aanwijzingen - Verbeteren van de - Zet kracht vanuit je sprongkracht: benen; voorwerp aantikken - Breng je arm omhoog Verbeteren van de - Neem je handen mee sprongkracht: sprong omhoog; uit stand. - Duw je heupen omhoog. - Oefenen van de - Ren op je voorvoeten; aanloop: 3 pas - Zet kracht vanuit je aanloop. benen; - Strek je lichaam uit en 35

36 - Oefenvorm afsluitsituatie: afzet op verhoging. - Afsluitvorm: fosbury flop. trek je lichaam hol. - Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je benen; - Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol. - Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je benen; - Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol. 36

37 Bijlage 3 SPSS output(s) Between-Subjects Factors Value Label N Leermethode 1 TRAD 77 2 DIFF 76 Niveau 1 VWO 89 2 VMBO 64 Sekse 1 Jongen 91 2 Meisje 62 Descriptive Statistics Leermethode Niveau Sekse Mean Std. Deviation N Prestatievoor TRAD VWO Jongen 107,22 7, Meisje 103,50 6, Total 105,64 7, VMBO Jongen 112,50 10, Meisje 105,71 9, Total 109,33 10, Total Jongen 109,19 8, Meisje 104,41 7, Total 107,08 8, DIFF VWO Jongen 101,20 5, Meisje 102,35 8,

38 Total 101,67 6, VMBO Jongen 112,83 8, Meisje 111,82 9, Total 112,50 8, Total Jongen 106,77 9, Meisje 106,07 9, Total 106,51 9, Total VWO Jongen 104,33 7, Meisje 102,97 7, Total 103,76 7, VMBO Jongen 112,69 8, Meisje 108,40 9, Total 111,02 9, Total Jongen 107,91 9, Meisje 105,16 8, Total 106,80 8, prestatiena1 TRAD VWO Jongen 109,81 9, Meisje 104,75 8, Total 107,66 9, VMBO Jongen 110,31 7, Meisje 104,64 8, Total 107,67 8, Total Jongen 110,00 8, Meisje 104,71 8, Total 107,66 8,

39 DIFF VWO Jongen 105,20 8, Meisje 105,88 8, Total 105,48 8, VMBO Jongen 115,65 8, Meisje 113,64 7, Total 115,00 7, Total Jongen 110,21 9, Meisje 108,93 8, Total 109,74 9, Total VWO Jongen 107,60 9, Meisje 105,27 8, Total 106,63 9, VMBO Jongen 113,46 8, Meisje 108,60 9, Total 111,56 8, Total Jongen 110,11 9, Meisje 106,61 8, Total 108,69 9, Retentietest TRAD VWO Jongen 105,74 7, Meisje 103,00 7, Total 104,57 7, VMBO Jongen 115,31 9, Meisje 103,21 9, Total 109,67 11, Total Jongen 109,30 9,

40 Meisje 103,09 8, Total 106,56 9, DIFF VWO Jongen 103,40 9, Meisje 103,53 8, Total 103,45 9, VMBO Jongen 114,78 9, Meisje 114,55 7, Total 114,71 8, Total Jongen 108,85 11, Meisje 107,86 9, Total 108,49 10, Total VWO Jongen 104,62 8, Meisje 103,24 7, Total 104,04 8, VMBO Jongen 115,00 9, Meisje 108,20 10, Total 112,34 10, Total Jongen 109,07 10, Meisje 105,24 9, Total 107,52 9,

41 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. vnr Sphericity Assumed 179, ,585 3,348,037 Greenhouse-Geisser 179,170 1,970 90,962 3,348,037 Huynh-Feldt 179,170 2,000 89,585 3,348,037 Lower-bound 179,170 1, ,170 3,348,069 vnr * Leermethode Sphericity Assumed 170, ,301 3,188,043 Greenhouse-Geisser 170,601 1,970 86,612 3,188,043 Huynh-Feldt 170,601 2,000 85,301 3,188,043 Lower-bound 170,601 1, ,601 3,188,076 vnr * Niveau Sphericity Assumed 218, ,112 4,078,018 Greenhouse-Geisser 218,223 1, ,789 4,078,018 Huynh-Feldt 218,223 2, ,112 4,078,018 Lower-bound 218,223 1, ,223 4,078,045 vnr * Sekse Sphericity Assumed 23, ,818,442,643 Greenhouse-Geisser 23,637 1,970 12,000,442,640 Huynh-Feldt 23,637 2,000 11,818,442,643 Lower-bound 23,637 1,000 23,637,442,507 vnr * Leermethode * Niveau Sphericity Assumed 33, ,815,628,534 Greenhouse-Geisser 33,631 1,970 17,074,628,532 Huynh-Feldt 33,631 2,000 16,815,628,534 41

42 Lower-bound 33,631 1,000 33,631,628,429 vnr * Leermethode * Sekse Sphericity Assumed 34, ,104,639,528 Greenhouse-Geisser 34,209 1,970 17,367,639,526 Huynh-Feldt 34,209 2,000 17,104,639,528 Lower-bound 34,209 1,000 34,209,639,425 vnr * Niveau * Sekse Sphericity Assumed 47, ,915,894,410 Greenhouse-Geisser 47,829 1,970 24,282,894,409 Huynh-Feldt 47,829 2,000 23,915,894,410 Lower-bound 47,829 1,000 47,829,894,346 vnr * Leermethode * Niveau * Sekse Sphericity Assumed 144, ,386 2,705,069 Greenhouse-Geisser 144,772 1,970 73,499 2,705,069 Huynh-Feldt 144,772 2,000 72,386 2,705,069 Lower-bound 144,772 1, ,772 2,705,102 Error(vnr) Sphericity Assumed 7760, ,759 Greenhouse-Geisser 7760, ,609 27,171 Huynh-Feldt 7760, ,000 26,759 Lower-bound 7760, ,000 53,518 42

43 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Prestatievoor Equal variances assumed,496,482, ,698,565 Equal variances not assumed, ,733,699,565 prestatiena1 Equal variances assumed,021,884-1, ,168-2,075 Equal variances not assumed -1, ,064,168-2,075 Retentietest Equal variances assumed 1,136,288-1, ,234-1,928 Equal variances not assumed -1, ,126,234-1,928 43

44 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Leermethode Mean Std. Deviation Std. Error Mean Lower Upper t TRAD Pair 1 Prestatievoor - prestatiena1 -,584 7,821,891-2,360 1,191 -,656 Pair 2 Prestatievoor - Retentietest,519 7,847,894-1,261 2,300,581 Pair 3 prestatiena1 - Retentietest 1,104 7,721,880 -,649 2,856 1,255 DIFF Pair 1 Prestatievoor - prestatiena1-3,224 6,618,759-4,736-1,711-4,246 Pair 2 Prestatievoor - Retentietest -1,974 7,531,864-3,695 -,253-2,285 Pair 3 prestatiena1 - Retentietest 1,250 6,739,773 -,290 2,790 1,617 44

45 Bijlage 4 Protocol metingen Meting 1 Voormeting Meting 2 Nameting 1 Meting 3 Nameting 2 Meting 4 - Retentietest Taak Procedure Organisatie De leerlingen maken een fosbury flop. De leerlingen maken een fosbury flop. De leerlingen maken een fosbury flop. De leerlingen maken een fosbury flop. - Voorbeeldsprong bekijken van een professionele hoogspringer op de ipad; - Geen verbale instructie geven; - Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen. - Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen. - Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen. - Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen. In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd de voormeting onder leiding van de docent afgenomen. In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd nameting 1 onder leiding van de docent afgenomen. De organisatie was klassikaal, waarbij de namenlijst (A t/m Z) af gewerkt werd. De hele klas keek naar de leerling die afsloot. In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd nameting 1 onder leiding van de docent afgenomen. 45

46 Bijlage 5 Lessenreeks differentiële leermethode 46

47 ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER Gegevens stageschool Naam: wegens privacyredenen zijn de namen van de scholen die betrokken zijn bij dit onderzoek niet genoemd. Gegevens student Naam: Lian Molenaar Inge Molenaar Mitchell Meijer Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en), activiteit(en) zijn. Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en). Doe navraag Klas: Aantal : +/- 25 Stagedocent: klas: 4 Zorg 4 Sport 4 Coach - Differentieel aanbieden hoogspringen. Studentnummer: Datum: november/ december Het is onbekend of de leerlingen zelf al ervaring hebben met hoogspringen. Wel gaan wij ervan uit dat zij dit al een keer gezien hebben om tv. Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) - Door middel van verschillende differentiële oefeningen zich verbeteren in het hoogspringen door hoger te springen dan de nulmeting. lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken? - De leerlingen zoveel mogelijk differentiële oefeningen aanbieden. - Impliciete en externe aanwijzingen geven. Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: Ga actief op zoek ALO readers, boeken, bibliotheek, internet, overleg, oudere jaars etc. 47

48 START VAN DE LES Inhoud Organisatie - Checken van de namen Hoe start je qua organisatie de les op: - Doel van vandaag uitleggen: vaardiger worden wat betreft het onderdeel hoogspringen - Oefenen van de verschillende onderdelen. Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: KERN(EN) VAN DE LES Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd Les 1: - Voormeting. - Les 2 Oefenen. - De voormeting wordt uitgevoerd door de leerlingen een video te laten zien van een hoogspringer. Hierbij wordt niet verteld wat de aandachtspunten zijn. Na het filmpje laten we ze meteen springen op de manier dat zij denken dat goed is. We laten ze springen vanaf Als ze een hoogte halen, gaan ze 5 cm omhoog. Halen ze het niet dan krijgen ze een 2 e poging. Als ze die halen mogen ze verder en zo niet dan vallen ze af. - Tijdens het springen geven wij geen aanwijzingen en/of tips om de sprong eventueel te verbeteren. Afzetbeen bepalen: - Leerlingen gaan recht voor de mat staan, nemen een aanloop, springen op de mat en landen om hun voeten. Het been dat als eerste landt op de mat is niet het afzetbeen. Bal aantikken: - Alle leerlingen gaan aan de goede kant voor het afzetbeen staan. Wij zetten voor elke stap (5) een hoedje neer. We vertellen dat de leerlingen bij elke pylon 1 stap moeten zetten. Tijdens hun laatste stap proberen ze zo hoog mogelijk te komen en de bal uit mijn handen te slaan. Hinkelen: - Zo min mogelijk stappen naar de overkant. - Zo veel mogelijk stappen naar de overkant. - Helemaal inveren tot op de grond en dan omhoog. Didactische aanwijzingen: - Bal aantikken. - Naar plafond springen. - Eventueel zeggen dat ze de bal aan moeten tikken en daarna met hun rug naar de mat moeten landen. - Als je springt echt naar plafond springen. - Armen richting plafond. 48

49 - Beide benen Springen over een touw met draai: - Er wordt recht voor de dikke mat gestaan. Je neemt een aanloop, zet af en tijdens de vluchtfase maak je een halve draai zodat je met op je rug landt. Springen om een bank met 1 been. - Vanaf de zijkant (beide benen) - Vanaf de voorkant. - Van de bank af springen. - Differentiatie in hoogte. Normale afsluitvorm: - 3 herhalingen - Hinkelen alsof je over een touwtje springt( goed omhoog komen). - Bij elk hoedje een stap. - Spring naar het plafond. - Landt met je rug op de mat. - Heupen richting plafond gooien. - Armen naar plafond. - Zorg dat je rug als een brug is. (hol). - Les 3 oefenen: Aanloop, doorlopen tot na de mat, teruglopen en springen. - je neemt de 5 passen, loop helemaal door tot voorbij de mat. Daarna neem je paar passen terug tot voorbij het midden en spring je een fosbury flop. - Zelfde alleen loop je terug voorbij het begin van de mat, daarna weer 2 passen naar voren en dan springen. - Zelfde als vorige alleen dan met loopsprongen. Normale afsluitvorm: - 5 herhalingen. Standflop: - Je gaat met je rug naar de lat staan en probeert erover heen te komen door achteruit te springen. - Eerst met 2 benen tegelijk en daarna met alleen je afzetbeen. Aanloop, stilstaan en dan springen. - Je maakt de passen bij elk hoedje. Je blijft op het moment dat je je laatste pas neemt stilstaan, wacht heel even en dan spring ja vanuit stilstand over het touwtje. Aanloop en springen met volledig gestrekt lichaam. - Rug als een brug. - Armen naar plafond 49

50 - Je neemt een aanloop en vanuit je aanloop spring je. Je lichaam is helemaal gestrekt (ook de armen) en je gaat als een plank eroverheen. Aanloop met extreem holle rug springen: - Aan komen lopen en dan springen met een extreem holle rug. Normale afsluitvorm: - 7 herhalingen. - Lichaam als een plank. - Heupen wijzen naar het plafond - Je lichaam moet als de vorm van een brug zijn. Nameting 1 (zonder druk) wordt gemeten terwijl ze aan het oefenen zijn. De hoogte wordt dan opgeschreven door de docent - Les 4 oefenen: Nameting 2 (met druk) wordt klassikaal gemeten. AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie Evalueren van de les Product: Techniek/doel behaald? Proces: Hoe is het verlopen? AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken? Fosbury flop De aanloop: 1. De springer loopt van rechts aan en zet met links af (zet je met links af dan loop je rechts aan). 2. De laatste drie passen worden in een bocht gelopen 3. De afzetplaats is op 2 voeten afstand van de lat 4. De afzetvoet wijst in de richting van de lat De afzet: 1. Het zwaaibeen wordt goed op gezwaaid met een spitse knie in de richting van de verste paal. 2. De springer zwaait een of beide armen op, vooral de arm die het dichts bij de lat is 3. De springer strekt het afzetbeen volledig 4. De afzet is recht omhoog, de springer gaat niet naar de lat hangen De zweeffase 5. De springer gaat met de rug over de lat in een typische flophouding 50

51 6. De flophouding krijg je door het hoofd in je nek te leggen en je heupen omhoog te duwen Als de heupen over de lat zijn, drukt de springer zijn kin op de borst en klapt zijn benen omhoog zodat hij de lat er niet afgooit. ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES Materialen 51

52 Bijlage 6 Lessenreeks traditionele leermethode 52

53 ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER Gegevens stageschool Naam: wegens privacyredenen zijn de namen van de scholen die betrokken zijn bij dit onderzoek niet genoemd. Klas: Aantal : +/- 25 Stagedocent: Gegevens student Naam: Lian Molenaar Inge Molenaar Mitchell Meijer klas: 4 Zorg 4 Sport 4 Coach Studentnummer: Datum: november/ december Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en), activiteit(en) zijn Leerlijn springen Bewegingsthema hoogspringen Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en). Doe navraag De leerlingen hebben de nodige ervaring met de leerlijn springen. Het bewegingsthema hoogspringen is redelijk nieuw. Er wordt binnen het vakwerkplan geen lessenreeks aan besteed. Hooguit een enkele keer een of twee momenten. Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken? 53