Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam

Transcriptie

1 IMPLICIET VERSUS EXP LICIET LEREN HET EFFECTIEF AANLEREN V AN EEN BASKETBALL SCHOTTECHNIEK BIJ KINDEREN TUSSEN DE 12 EN 16 JAAR. Onderzoeksverslag Motorisch leren Student: Bennie Bijwaard ( ) Klas: 5 Academie voor Lichamelijke Opvoeding Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam datum: e gelegenheid Begeleider: Hemke van Doorn

2 SAMENVATTING Het doel van dit onderzoek is de nauwkeurigheid van schieten, na het impliciet, dan wel expliciet aanleren van het setshot bij basketbal, onderzoeken bij 55 basketballers tussen de 12 en 16 jaar. Er is zowel een voor- en nameting gedaan als een transfertest, waarbij de deelnemers probeerden te scoren door nagebootste wedstrijddruk. De expliciet lerende groep oefende de taak op dezelfde manier als deze werd gemeten tijdens de voor- en nameting, waarbij er 20 vrijeworpen per persoon werden genomen. Het resultaat werd gemeten door de volgende puntentelling: ringloos raak = 5 punten, raak met ring = 4 punten, raak met bord = 3 punten, mis met ring = 2 punten, mis met bord = 1 punt, airbal (compleet mis) = 0 punten Tijdens het oefenen kregen zij een stap-voor-stap instructie met zeer expliciete aanwijzingen. De impliciet lerende groep kreeg een enkele analogie ter instructie en oefende d.m.v. verschillende uitvoeringen van het set shot. Om direct een eventueel interactie-effect te kunnen duiden zijn alle 3 de metingen apart met elkaar vergeleken. Tussen de 3 meetmomenten - de voor- en nameting, voormeting en transfertest en nameting en transfertest was er een hoofdeffect merkbaar (respectievelijk p = 0.000; 0,000; 0,000), wat betekent dat er tijdens de nameting beter is gepresteerd dan tijdens de voormeting en tijdens de transfertest minder is gepresteerd dan tijdens de voor- en nameting. Er was echter geen significant interactie-effect tussen de voor- en nameting (p = 0.880), voormeting en transfertest (p = 0.741) en nameting en transfertest (p = 0.732). Het hoofdeffect is dus niet afhankelijk van de groep waarin de deelnemers zaten en dus niet afhankelijk van de leermethode. Er kan geconcludeerd worden dat het impliciet leren niet meer of minder effectief was dan het expliciet leren. 2

3 INHOUDSOPGAVE Samenvatting... 2 Inleiding... 4 Methode... 9 Proefpersonen... 9 Meetinstrumenten Procedure Weekschema Dataverzameling en statistisce analyse Resultaten Discussie Conclusie Literatuurlijst Bijlagen : Overzicht inhoud trainingen : Invulformulier scorelijst : Protocol metingen : SPSS outputs SPSS Outputs resultatensectie Voormeting - Nameting Voormeting - Transfertest Nameting - Transfertest Totaal

4 INLEIDING In 1984 domineerde John McEnroe de tenniswereld en was onverslaanbaar. Na een jaar lang ongeslagen te zijn stond hij in de finale van Roland Garros met twee sets voor op Ivan Lendl. Toch liet de hij de wedstrijd door zijn handen glippen en verloor met 2-3 in sets. Hoe kan het dat de beste tennisser van dat moment niet kon presteren op het moment dat het t meest nodig was? Er zijn talloze voorbeelden als hierboven te vermelden, waarin (top)sporters bezwijken onder de druk, of zoals in het Engels mooi is aangeduid: to choke under pressure. Choking in sport wordt gedefinieerd als een prestatie vermindering, wanneer de druk hoog is. Dit kan komen door het belang van het resultaat of de favorietenrol die een atleet/ team heeft (Baumeister, 1984). Baumeister (1984) stelt dat deze mentale druk een negatieve invloed kan hebben op de prestatie. Uit onderzoek blijkt dat onder andere een verhoogd zelfbewustzijn een goede voorspeller is van choking (Wang et al., 2004). Dit verhoogde zelfbewustzijn heeft niet alleen een puur psychologische oorzaak, maar heeft ook te maken met het motorisch leerproces (Beilock et al., 2002). Motorisch leren is het proces is waarbij het motorisch gedrag van een specifieke beweging veranderd en een relatief lange termijn standhoudt (Schmidt, 1975). Er zijn verschillende manieren om tot motorisch leren te komen. De traditionele en bekendste manier van leren is het 3 fase model van Fitts en Posner (1967), deze wordt daarom ook het standaard model genoemd. In dit model begint de leerling in de cognitieve fase. Deze fase dankt zijn naam aan het cognitieve karakter van het leren. De leerling moet veel expliciete regels tot zich nemen middels instructie om een algemeen beeld te krijgen van de uiteindelijke uitvoering van de beweging. Ter illustratie het volgende voorbeeld m.b.t. de forehand tennisslag: Pak het racket vast met de continental grip, rechtshandige spelers draaien hun voeten naar rechts. Wijs met de niet-racket hand naar de bal, draai je lichaam, etc. Nadat de cognitieve fase doorlopen is, komt de leerling in de associatieve fase terecht. In deze fase worden de grove bewegingen verfijnd door veel herhalingen te maken, te oefenen en te oefenen om een effectief bewegingspatroon erin te slijpen. Terugpakkend op het vorige voorbeeld: de beweging bestaat niet meer uit facetten als pak het racket met de 4

5 goede grip, draai je voeten naar rechts, maar smelt samen tot één beweging, namelijk de beweging van de forehand tennisslag. Tot slot komt de leerling na al het oefenen in de autonome fase, waarin de beweging eigen wordt gemaakt. Alle regels m.b.t. de uitvoering komen op de achtergrond te staan en de beweging wordt steeds meer automatisch uitgevoerd, zonder bewuste sturing (Fitts & Posner, 1967). In dit traditionele model speelt expliciete kennis een zeer nadrukkelijke rol. Recent onderzoek trekt de waarde van deze expliciete kennis echter in twijfel. Dit komt omdat expliciet geleerde motorische taken minder goed bestand zouden zijn tegen stress en eerder tot choking leiden. Dit kan verklaard worden door de zogenoemde Explicit monitoring theory (Beilock et al, 2002). Beilock et al. (2002) stellen dat sporters een reeds geautomatiseerde beweging met een hoog zelfbewustzijn en een stap voor stap benadering minder goed uitvoerden, dan wanneer zij deze taak in combinatie met een dubbeltaak uit moesten voeren. Deze theorie veronderstelt dat de ooit geleerde expliciete kennis geherinvesteerd wordt, dus opnieuw wordt aangesproken om de taak uit te voeren. Deze expliciete kennis interfereert met de reeds geautomatiseerde motorische taak (Beilock et al., 2002). In recent onderzoek is gezocht naar een verschil in leereffect tussen impliciet leren en expliciet leren. Impliciet leren is een manier van leren waarbij de leerling veel minder expliciete regels tot zich krijgt en niet exact bewust is van wat er is geleerd (Seger, 1994). Dit in contrast met het traditionele model, waarin de leerling zich middels expliciete regels juist zeer bewust is van de geleerde taak. Dit is de reden dat het uitvoeren van een impliciet geleerde taak minder beroep doet op het werkgeheugen, waardoor het voor de uitvoerder gemakkelijker is om zich te richten op andere taken, zoals bijvoorbeeld tactische keuzes te maken (Baddeley, 2003) Dit is in tegenstelling tot expliciet geleerde taken, die afhankelijk zijn van het werkgeheugen om de bewuste kennis op te halen (Maxwell, Masters, & Eves, 2003) Impliciet leren kan dus leiden tot een cognitief meer efficiënte manier van leren, waardoor de prestaties niet achteruit zouden gaan, door bewuste, expliciete, complexe keuzes onder eventuele druk (tijdsdruk, spanning, vermoeidheid) in sportsituaties. Dit bleek uit een studie waarin volwassenen werden vergeleken die een topspin tafeltennisslag expliciet, dan wel impliciet aangeleerd kregen. De deelnemers moesten 5

6 proberen de bal van een bepaalde kleur in de bijbehorende zone van de tafel te plaatsen. Eén groep kreeg een expliciete stap-voor-stap instructie. Daar tegenover stond de impliciet lerende groep, die alleen de anologie Move the bat as if it is traveling up the side of a mountain als instructie kreeg. Met deze vorm van analogie leren worden er een hoop expliciete regels verborgen en verpakt in één of enkele regels. De impliciet lerende groep bleek met name beter te presteren wanneer de complexiteit van de taak toenam (Masters, Poolton, Maxwell, & Raab, 2008). Maar ook op niet-sport gebied kan impliciet leren effectief gebruikt worden. Zo bleek na onderzoek onder chirurgen in opleiding de groep met een grotere neiging tot herinvesteren (zie eerder) minder goed te presteren onder tijdsdruk dan de groep die deze neiging minder hadden. Deze groep voerde de taak sneller en preciezer uit, terwijl er zonder tijdsdruk weinig verschil was (Malhotra, Poolton, Wilson, Ngo, & Masters, 2012). Naast analogie leren is ook differentieel leren een vorm van impliciet leren (Beek, 2011). Door differentieel te leren, traint iemand een vaardigheid, door verschillende uitvoeringen van de beweging te oefenen, in plaats van één zogenaamd ideaal plaatje zo vaak mogelijk te herhalen, zoals in het standaardmodel het geval was (Schöllhorn, Mayer-Kress, Newell, & Michelbrink, 2009). Door de hersenen aan allerlei verschillende vormen van een bepaalde taak bloot te stellen, zal het brein zelf de meest optimale oplossing vinden voor het bewegingsprobleem (Schöllhorn, et al., 2009). Uit eerder onderzoek is er een positief effect gebleken van differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren. Zo moesten een groep voetballers een bal aannemen en op doel schieten. De groep die traditioneel leerde, met veel eenzijdige herhalingen, presteerde significant minder dan de groep die differentieel leerden. Deze groep moest de bal aannemen en schieten terwijl hun standbeen voor, naast of achter de bal stond, met de ene keer een heel stijf been en de andere keer weer een heel flexibel been. Ook waren er variaties in de rest van het lichaam, zoals de armen en de romp en in de manier van aangooien. Tijdens de retentie test was het verschil tussen deze groepen nog duidelijker (Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). Bovenstaande studies hebben met name een verschil in leermethode ontdekt tijdens de retentietest (meting na een langere periode na de laatste interventie) en een eventuele 6

7 transfertest, zoals de complexere taak bij het onderzoek van de tafeltennisslag (Masters, et al, 2012). De studies wijzen erop dat impliciet leren dus langer beklijft en onder verschillende omstandigheden het effect blijft behouden. Ook bij kinderen lijkt impliciet leren tot beter resultaat te leiden. Zo blijkt uit een onderzoek, waarin kinderen tussen 8 en 12 jaar oud een bovenhandse worp moesten leren. De kinderen die een vorm van impliciet leren aangeboden kregen presteerden beter dan de niet-impliciet lerende groep. Ook hier was tijdens de transfertest, waarbij de kinderen ook een cognitieve opdracht kregen, het verschil tussen impliciet en expliciet leren significant (Capio, Poolton, Sit, Holmstrom, & Masters, 2013). Er is echter nog niet veel onderzoek gedaan naar het leereffect bij kinderen. Daarnaast was bij het onderzoek van Capio et al. (2013) een andere, nog niet besproken vorm van impliciet leren gehanteerd, namelijk foutloos leren. Bij foutloos leren wordt het arrangement, waarin wordt geleerd, zo ingericht, dat fouten zo veel mogelijk geëlimineerd worden en het niet nodig is om met expliciete regels het leerproces bij te sturen (Beek, 2011). Er is echter ook een leeftijdsgroep, waarin nog weinig onderzoek is gedaan: de groep van kinderen tussen de 12 en 16 jaar. Toch is het bekend dat kinderen in deze leeftijd verschillen van volwassenen met betrekking tot het opnemen en verwerken van informatie en instructie, doordat de prefrontale cortex in deze periode een grote ontwikkeling doormaakt en de hersenen in al het algemeen plastischer zijn. Crone et al., 2012), waardoor er makke?lijker geleerd kan worden. Daarnaast zouden kinderen door hun kortere leven, logischerwijs minder ervaringen opgedaan kunnen hebben op het gebied van leren. Hierdoor is de invloed van eerder gebruikte leermethoden dus kleiner en zouden de metingen zuiverder zijn. De literatuur maakt duidelijk dat er een verschil in leereffect lijkt te zijn tussen impliciet leren en expliciet leren. Het effect van impliciet leren lijkt langer te blijven bestaan en resultaat te hebben in verschillende situaties. Een verklaring zou kunnen zijn dat de motorische taak op dezelfde manier aangeleerd wordt, als dat deze uiteindelijk uitgevoerd wordt. Veel gebruikte manier van impliciet leren zijn analogie leren en differentieel leren. In dit onderzoek wordt dieper ingegaan op het verschil tussen impliciet leren (combinatie van analogie- en differentieel leren) en traditioneel 7

8 leren, bij kinderen tussen de 12 en 16 jaar. Dit heeft geleidt tot de volgende hoofdvraag: Is er een verschil in de nauwkeurigheid van mikken bij het setshot van basketbal bij kinderen tussen de 12 en 16 jaar wanneer deze impliciet, dan wel expliciet wordt aangeleerd? en de daarbij horende deelvraag: Is er een verschil in de nauwkeurigheid van mikken wanneer het setshot onder nagebootste wedstrijddruk wordt uitgevoerd wanneer deze impliciet, dan wel expliciet wordt aangeleerd? Er wordt naar aanleiding van de literatuur verwacht dat het impliciet leren een groter leereffect heeft ten opzichte van het expliciet leren, op de prestatie van het setshot met basketbal, in de nameting t.o.v. de voormeting (Masters, Poolton, Maxwell, & Raab, 2008; Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). Daarnaast wordt er naar aanleiding van de literatuur verwacht dat het impliciet leren een groter leereffect heeft ten opzichte van het expliciet leren, op de prestatie van het setshot bij basketbal onder nagebootste wedstrijddruk t.o.v. de voor- en nameting, omdat impliciet leren beter bestand zou zijn tegen druk (Malhotra, Poolton, Wilson, Ngo, & Masters, 2012). 8

9 METHODE PROEFPERSONEN Er hebben aan dit onderzoek in totaal 55 deelnemers meegedaan. In de groep van het impliciet leren zaten 28 jongens (100%) met een gemiddelde leeftijd van 13,9 (1,3) jaar en in de groep van het expliciet leren zaten 27 jongens (100%) met een gemiddelde leeftijd van 14,2 (1,2) jaar. Alle deelnemers waren lid van basketbalvereniging V.B.C. Akrides en zaten in de leeftijdscategorie van <14 of <16. V.B.C. Akrides is een basketbal vereniging in IJmuiden, die zich, met name in de jeugd, richt op de breedte sport, maar ook enkele teams heeft die op landelijk niveau deelnemen. De basketbalervaring in verenigingsverband van de deelnemers varieerde van 1 jaar tot 4 jaar. Beide leeftijdsgroepen trainden twee maal per week. In de groep van het impliciet leren kwamen zowel 14 jongens uit de <14 leeftijdsklasse, als uit de <16 leeftijdsklasse. In de groep van het expliciet leren kwamen 14 jongens uit de <14 leeftijdsklasse en 13 jongens uit de <16 leeftijdsklasse. Voor het uitvoeren van dit onderzoek is toestemming aan de clubleiding gevraagd, deze heeft toestemming gegeven. 9

10 MEETINSTRUMENTEN Alle deelnemers nemen bij voor- en nameting en transfertest nemen 20 schoten. Tijdens de voor- en nameting zijn dit vrijeworpen, waarbij ze alle tijd hadden, bij de transfertest is de positie 2 meter naar links verplaatst en werd er geschoten onder druk van een verdediger, die op de schutter af kwam rennen met zijn handen omhoog. Ook kregen de deelnemers te horen dat er een opdracht verbonden zat aan het verschil in score bij de nameting en de transfertest. Per 2 punten verschil moesten de deelnemers een sprint trekken in de lengte van het basketbalveld. Voor de beginmeting, de nameting en de transfertest, werd om de kwantitatieve prestatie te meten de schaal van Hardy en Parfitt gebruikt (Hardy & Parfitt, 1991). De schaal houdt het volgende in: ringloos raak = 5 punten, raak met ring = 4 punten, raak met bord = 3 punten, mis met ring = 2 punten, mis met bord = 1 punt, airbal (compleet mis) = 0 punten. Bovenstaande schaal is in eerdere studies gebruikt (Hardy & Parfitt, 1991; Lam et al., 2009a, 2009b) en wordt over het algemeen als een valide instrument beschouwd. Daarnaast zijn hierdoor de resultaten goed te vergelijken met dat van eerder onderzoek. De metingen worden zo betrouwbaar mogelijk gemaakt doordat de trainer of de nietactieve deelnemers direct de score bijhouden op de daarvoor bestemde invullijsten, zie Bijlage 2. Steekproefsgewijs zijn de metingen op juistheid gecontroleerd, wanneer de score door een mede deelnemer werd bijgehouden. Daarnaast moesten de deelnemers per meting 20 maal schieten. Deze keuze is gemaakt om de kans te verkleinen dat toevalstreffers de metingen verstoren en om praktische redenen m.b.t. de inhoud van de trainingen. De afstand van de schoten tijdens de metingen wordt gemeten m.b.v. een meetlint van het merk Sencys. Ditzelfde meetlint zal elke keer gebruikt worden en is daarom zeer betrouwbaar. Alle schoten tijdens de metingen zullen worden gedaan met een standaard maat 7 basketbal. 10

11 PROCEDURE WEEKSCHEMA Alle deelnemers ondergingen een beginmeting. Hierna heeft de interventie plaatsgevonden gedurende 6 trainingen. De trainingen vonden plaats op maandag en woensdag. De interventie duurde dus 3 weken. Na deze 6 trainingen werd er een nameting verricht. Een week later zal er nog een transfertest uitgevoerd worden. Zie voor een overzicht tabel 2. TABEL 1 WEEKOVERZICHT Week Inhoud Extra 1 Voormeting Zie bijlage 3: Protocol metingen 2 Interventie/ training (2 x per week) 3 Interventie/ training (2 x per week) 4 Interventie/ training (2 x per week) 5 Nameting Zie bijlage 3: Protocol metingen 6 Transfertest Zie bijlage 3: Protocol metingen Organisatorisch zagen de trainingen gedurende de interventie er allemaal hetzelfde uit. Als eerst vond de warming-up plaats, hierbij trainden de deelnemers in hun normale team. Dan volgde het trainingsprogramma gericht op de interventie. Hierbij trainden de deelnemers met hun eigen groep, dus de impliciet- en expliciet lerende groep trainen apart. Vervolgens was er nog trainingstijd over die niet gericht is op het onderzoek. Tijdens de oefeningen die losstaan van het onderzoek werd de gehele groep verdeeld en gemixt op de manier die voor de desbetreffende oefenstof het effectiefst zou zijn (bijvoorbeeld specifieke positie training), zie ook bijlage 1. 11

12 INHOUD De groep die expliciet gaat leren kregen verschillende mikvormen, waarbij de basket altijd op dezelfde hoogte hangt (3,05m) en het doel was om altijd op dezelfde manier te schieten. De aanwijzingen die zij kregen hadden betrekking op hun lichaamshouding (stand in de gewrichten) en het bewegingsverloop van de setshot (volgorde van handelen e.d.) zie hiervoor tabel 1. De groep die impliciet leerde, kregen verschillende mikvormen, waarin meer variatie zat dan bij de expliciet lerende groep. Zo zou de hoogte van het doel verschillen, maar ook de bal die zij gebruikten en het al dan niet het gebruiken van hun voorkeurshand. De aanwijzingen die zij kregen, waren allemaal in analogie vorm en bevatten zo weinig mogelijk regels, zie tabel 1. Voorafgaand en tijdens de oefeningen kregen de deelnemers de instructie, maar tijdens de metingen was er geen instructie. De mikvormen waren verschillende spelletjes/ oefeningen en waren verschillend in aantal herhalingen. Voor een overzicht van de inhoud van de trainingen zie Bijlage 1. TABEL2 INSTRUCTIE AAN EXPLICIET- EN IMPLICIET LERENDE GROEP Groep Expliciet Impliciet Instructie Houdt de bal in je schothand. Ondersteun naast/ achter de bal met je niet-schiet hand. Houdt je onderarm verticaal. De schouder, elleboog en pols moeten in 1 lijn met de basket staan. Beweeg de bal van onder je kin naar boven en naar voren. Strek je hele arm. Buig de pols naar voren. Het laatste balcontact is met de vingertoppen. Maak tijdens het schot van je arm een zwanenhals/ alsof je een koekje uit een hoger gelegen trommel pakt. Schiet de bal met een regenboog in de ring. 12

13 DATAVERZAMELING EN STATISTISCE ANALYSE Tijdens de interventie werd de data op papier verzameld op het daarvoor bestemde invulformulier, zie Bijlage 2. De verzamelde data werd ingevoerd in SPSS 21.0 om vervolgens de statistische analyse te maken. De data is gecheckt op uitschieters en normaliteit. In het geval de data niet normaal verdeeld was, zou er non-parametrisch getest worden. Met drie aparte repeated measures ANOVA s zijn de data van de voor- en nameting, voormeting en transfertest en de nameting en de transfertest met elkaar vergeleken. Zo kon er naast een hoofdeffect, direct een eventueel interactie-effect gezien worden, zodat de onderzoeksvragen beantwoordt konden worden. Het hoofdeffect is een verschil tussen de twee meetmomenten, het interactie-effect duidt op een verschil in leereffect tussen de twee groepen. In het geval van een interactie-effect, zou er vervolgens een post-hoc test gedaan zijn, om dit verschil te duiden. Voor alle analyses werd een significantieniveau van p<0,05 werd aangehouden, waarbij p<0,05 de nulhypothese werd verworpen en de onderzoekshypothese werd aangenomen. 13

14 RESULTATEN Alle relevante SPSS output zijn te vinden in bijlage 4 op volgorde van de resultatensectie In zowel de impliciet lerende groep (n= 28) als de expliciet lerende groep (n= 27) is bij 100% de voormeting, nameting en de transfertest gedaan. Er zijn dus geen missende waarden in beide groepen. Op basis van deze data zijn de analyses gemaakt. Met een descriptieve analyse met o.a. een histogram met normaalcurve is de data op normaliteit onderzocht. Uit deze gegevens blijkt dat de uitslag van alle drie de meetmomenten normaal verdeeld was. Dit is ook te zien in onderstaande tabel 3. Deze gegevens zijn terug te vinden in bijlage 4. Tabel 3 Descriptieve data meetmomenten Voormeting (score) Nameting (score) Transfertest (score) Gemiddelde Mediaan Modus Standaarddeviatie 63,58 66,16 60,25 64,00 66,00 60, ,50 4,32 4,39 14

15 Er werd een prestatieverschil gemeten tussen het moment van de voor- en nameting (p = 0,000). De gemiddelde score van de impliciet lerende groep, na het nemen van 20 vrijeworpen was bij de voormeting punten (4.57) en bij de nameting punten (5.19). Bij de expliciet lerende groep was deze score respectievelijk (4.49) en (3.26). Het verschil in leereffect tussen deze twee groepen is niet significant (p= 0,880), er is dus geen sprake van een interactie-effect. In onderstaande tabel 4 en figuur 1 worden deze gegevens grafisch weergegeven. Tabel 4 Prestatie voor- en nameting Voormeting score Nameting score Impliciet lerende (4.57) (5.19) groep: gem. (sd) Expliciet lerende (4.49) (3.26) groep: gem. (sd) p-waarde hoofdeffect* p-waarde interactieeffect* *P<0.05: significant verschil Er werd een prestatieverschil gemeten tussen het moment van de voormeting en transfertest (p = 0,000). De gemiddelde score van de impliciet lerende groep, volgens de schaal van Hardy en Parfitt (Hardy & Parfitt, 1991), na het nemen van 20 vrijeworpen was bij de voormeting (4.57) en bij de transfertest (4.76). Bij de expliciet lerende groep was deze score respectievelijk (4.49) en (4.03). Het verschil in leereffect tussen deze twee groepen is niet significant (p= 0,741), er is dus geen sprake van een interactie-effect. In onderstaande tabel 5 en figuur 1 worden deze gegevens grafisch weergegeven. Tabel 5 Prestatie voormeting en transfertest Voormeting score Transfertest score Impliciet lerende (4.57) (4.76) groep: gem. (sd) Expliciet lerende (4.49) (4.03) groep: gem.(sd) p-waarde hoofdeffect* p-waarde interactieeffect* *P<0.05: significant verschil 15

16 SCORE IN PUNTEN Er werd een prestatieverschil gemeten tussen het moment van de nameting en transfertest (p = 0,000). De gemiddelde score van de impliciet lerende groep, volgens de schaal van Hardy en Parfitt (Hardy & Parfitt, 1991), na het nemen van 20 vrijeworpen was bij de nameting (5.19) en bij de transfertest (4.76). Bij de expliciet lerende groep was deze score respectievelijk (3.26) en (4.03). Het verschil in leereffect tussen deze twee groepen is niet significant (p= 0,732), er is dus geen sprake van een interactie-effect. In onderstaande tabel 6 en figuur 1 worden deze gegevens grafisch weergegeven. Tabel 5 Prestatie voormeting en transfertest Nameting score Transfertest score Impliciet lerende (5.19) (4.76) groep: gem. (sd) Expliciet lerende (3.26) (4.03) groep: gem.(sd) p-waarde hoofdeffect* p-waarde interactieeffect* *P<0.05: significant verschil Voormeting Nameting Transfertest Impliciet lerend Expliciet lerend F i g u u r 1 : P r e s t a t i e v o o r - e n n a m e t i n g e n t r a n s f e r t e s t 16

17 DISCUSSIE Het doel van het onderzoek was het verschil in leereffect meten tussen een groep impliciet lerende- en expliciet lerende deelnemers. De taak die geleerd moest worden was het set shot, gebruikt in het huidige basketbal. Ook is het verschil gemeten wanneer deze taak onder nagebootste wedstrijd druk werd uitgevoerd. Bij beide groepen was er een positief leereffect tussen voor- en nameting en een negatief effect tussen voormeting-transfertest en nameting-transfertest. Zowel tijdens de nameting als tijdens de transfertest is er geen significant verschil gemeten tussen de twee groepen. De nulhypothese kan dus zowel bij de hoofd- als deelvraag niet worden verworpen. Naar aanleiding van dit onderzoek kan gezegd worden dat er geen verschil in leereffect is tussen impliciet leren en expliciet leren. Hoewel er tijdens een vergelijkbare studie van Lam et al. (2009) geen significant verschil gemeten werd, toont de meerderheid van de studies wel een significant leereffect van de impliciet lerende groep, t.o.v. de expliciet lerende groep aan. Zo blijkt bijvoorbeeld uit een studie van Koedijker et al. (2011) dat wanneer een expliciet lerende- en impliciet lerende groep met elkaar worden vergeleken na het leren van een tafeltennis vaardigheid, de expliciet lerende groep beter presteert tijdens de nameting, maar de impliciet lerende groep het niveau veel beter vasthoudt tijdens een transfertest, waar een dubbeltaak moest worden uitgevoerd. Deze impliciet lerende groep leerde middels analogie leren, net als de impliciet lerende groep uit dit onderzoek. Een verklaring voor dit verschil kan zijn dat bovenstaand genoemd onderzoek is uitgevoerd bij deelnemers zonder ervaring in de tafeltennissport, waar in dit onderzoek alle deelnemers al minstens één seizoen basketbalden. Gedurende deze periode is de motorische taak van het set shot bij basketbal al vele malen geprobeerd aan te leren, expliciet dan wel impliciet. Ook in andere studies worden vaak onervaren proefpersonen gebruikt (Masters et al., 2008), waardoor de taak relatief complexer is. Het zou ook kunnen dat de motorische taak niet complex genoeg was voor de deelnemers. Bij een meer complexe taak zouden de deelnemers naar verwachting een 17

18 groter leereffect kunnen bewerkstelligen, waarbij het effect van de verschillende leermethoden meer uiteen kunnen lopen. Een ander groot verschil is het wel uitvoeren van een retentietest in andere studies. Dit is wegens organisatorische redenen niet uitgevoerd in dit onderzoek. Ook dit kan een reden zijn dat de resultaten niet overeenkomen met die in de literatuur. Dit omdat impliciet leren niet alleen beter bestand zou zijn tegen druk, maar het leereffect ook langer stand zou houden. In andere studies is dit bevestigt middels een retentietest, hetgeen in dit onderzoek dus niet is gedaan. Daarnaast waren bovenstaande studies bij volwassenen uitgevoerd. Er is nog weinig dergelijk onderzoek gedaan specifiek bij kinderen. Capio et al. (2013) vonden wel een positief leereffect van impliciet leren t.o.v. expliciet leren bij kinderen. Deze kinderen waren echter tussen de 8 en 12 jaar, waar zij in dit onderzoek tussen de 12 en 16 jaar zijn. Daarnaast werd er in het onderzoek van een andere vorm van impliciet leren vergeleken, namelijk foutloos/ fout gereduceerd leren. Zowel de verschillende vormen van impliciet leren, als het verschil in leeftijd van de deelnemers kan een verklaring zijn van een afwijkend onderzoeksresultaat. Hieronder worden discussiepunten besproken die van invloed zouden kunnen zijn op de resultaten van het onderzoek, m.b.t. de procedure en de betrouwbaarheid hiervan. Er is met opzet voor een al eerder gebruikte puntenverdeling gekozen, zodat de uitslag eerlijker te vergelijken was met de uitslag van andere studies. De notering procedure van de data is een aspect waardoor de betrouwbaarheid niet gegarandeerd kan worden. Middels steekproeven zijn enkele metingen gecontroleerd op juistheid, maar er zijn geen fouten ontdekt. Dit sluit niet uit dat deze niet zijn gemaakt. Er zijn door alle deelnemers tijdens elke meting 20 herhalingen uitgevoerd. Onder 55 deelnemers is dit een behoorlijk aantal. De hoeveelheid herhalingen zal geen beperkende factor gespeeld hebben in de betrouwbaarheid van de metingen. Tijdens de interventie zijn de herhalingen niet exact gemeten. De oefenstof werd in de reguliere basketbaltraining geïntegreerd en waren niet dusdanig georganiseerd dat van te voren vaststond hoeveel schoten elke deelnemer zou nemen. Ook was er geen voldoende mankracht beschikbaar gesteld om dit tijdens de interventie bij te houden. 18

19 Er is echter, buiten de meetmomenten om, tijdens 6 trainingen aandacht besteed aan de interventie met een duur van ca minuten. Het aantal herhalingen zal voor het onderzoek dus voldoende zijn geweest. In een vergelijkbaar, eerder genoemd, onderzoek van Lam et al. (2009b) was het aantal herhalingen per deelnemer tijdens de interventie 160 in een periode van drie dagen. Toch zou het interessant zijn om in vervolg onderzoek te kijken naar de resultaten na een langere interventie periode. Een andere factor die van invloed kan zijn geweest zijn de activiteiten van de deelnemers buiten het onderzoek. Er is bekend dat een aantal van de deelnemers de vrije tijd benutten om te basketballen op pleintjes. Zij doen dat niet noodzakelijk met de eigen groep, maar waarschijnlijk gemixt. De invloed die zij tijdens het spelen/ oefenen op elkaar hebben is niet meegenomen in het onderzoek, omdat er verwacht wordt dat dit geen significant effect had op de gemeten resultaten Als laatste discussiepunt met betrekking tot het onderzoek is het niet precies kunnen vaststellen van de ervaren druk tijdens de transfertest. Uit navraag bleek dat sommige deelnemers zich meer onder druk voelde gezet dan anderen. Ook meldden anderen enige druk te voelen tijdens de voor- en nameting. Hierdoor is het erg lastig om te meten hoe de groepen zich tot elkaar verhouden tijdens nagebootste wedstrijddruk. Wanneer de impliciet lerende groep over het algemeen meer druk zou ervaren en daardoor minder zou presteren, zou dit een verklaring kunnen zijn voor een afwijkend resultaat van de literatuur. Dit is echter niet bekend. In vervolgonderzoek zou het leereffect ook tijdens een retentietest gemeten kunnen worden, omdat er vanuit de literatuur verwacht wordt dat het leereffect van impliciet leren langer stand houdt (Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). Ook kunnen er maatregelen worden genomen om de andere discussiepunten te omzeilen. Zo kan er na het verzamelen van de gegevens onderzocht worden in welke mate de deelnemers druk ervoeren en of zij inderdaad impliciet- dan wel expliciet geleerd hadden. Dit zou bijvoorbeeld kunnen middels een vragenlijst. Dit is in andere studies wel gebeurd (Lam et al., 2009). Daarnaast zou er bij een grotere groep deelnemers nog een extra onderscheid gemaakt worden in meer en minder ervaren spelers. Bij een onderzoek met een vergelijkbare groep deelnemers, zou er gekozen kunnen worden voor een 19

20 meer complexe motorische taak (bijvoorbeeld een combinatie van een passeerbeweging en een schot) of een tactisch leerproces. Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek kan dus geen voorkeur worden uitgesproken over een specifieke leermethode in de lessen lichamelijke opvoeding of bij sporttraining. De aanbeveling aan docenten/ trainers is dat zij zich er bewust van moeten zijn dat er veel alternatieven zijn voor het traditionele, repetitieve aanleren van een beweging, die wellicht beter bij de behoeftes van de leerlingen passen met het oog op motivatie en plezier in bewegen. 20

21 CONCLUSIE Er kan geconcludeerd worden dat er geen verschil in leereffect is tussen impliciet en expliciet leren. Uit dit onderzoek blijkt geen significant verschil voor de geschetste situatie, namelijk het aanleren van het set shot bij basketbal. Wel dient de vakdocent zich bewust te zijn dat er naast de traditionele manier van leren, namelijk het zo veel mogelijk herhalen van ideaalplaatje, er verschillende manieren zijn om tot leren te komen. Deze verschillende leermethoden kunnen een welkome afwisseling zijn in de lessen en wellicht goed aansluiten bij de behoeftes van de leerlingen. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat er wel degelijk aanwijzingen zijn dat vormen van impliciet leren effectiever kunnen zijn dan het traditionele expliciet leren. 21

22 LITERATUURLIJST Baddeley, A. D. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4, Baumeister, R. (1984) Choking under pressure: Self-consciousness and paradoxical effects of incentives on skillful performance, 46, Beek, P.J. (2011) Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining, Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht, 4, Beek, P.J. (2011) Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining, Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 6, Beilock, S., Carr,T.H., MacMahon, C., Starkes, J.L. (2002) When paying attention becomes counterproductive: Impact of divided versus skill-focused attention on novice and experienced performance of sensorimotor skills. Journal of Experimental Psychology: Applied, 8, Crone, E.A., et al. (2012, sep). Understanding adolescence as a period of socialaffective engagement and goal flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13, Fitts, P.M., Posner, M.I. (1967). Human performance. Oxford: England Hardy, L., & Parfitt, G. (1991). A catastrophe model of anxiety and performance. British Journal of Psychology, 82, Koedijker, J.M., Poolton, J.M., Maxwell, J.P., Oudejans, R.R., Beek, P.J., Masters, R.S. (2011). Attention and time constraints in perceptual-motor learning and performance: instruction, analogy, and skill level. Consciousness and Cognition, 20, Lam, W.K., Maxwell, J.P., Masters, R.S. (2009) Analogy Learning and the Performance of Motor Skills Under Pressure. Journal of Sports Exercise Psychology, 31,

23 Lam, W.K., Maxwell, J.P., Masters, R.S. (2009) Analogy versus explicit learning of a modified basketball shooting task: performance and kinematic outcomes. Journal of sports sciences, 15, Malhotra, N., Poolton JM, Wilson MR, Ngo K, Masters RS. (2012). Conscious monitoring and control (reinvestment) in surgical performance under pressure. Surgical Endoscopie, 26, Masters RS, Poolton JM, Maxwell JP, Raab M. (2008). Implicit motor learning and complex decision making in time-constrained environments. Journal of Motor Behavior, 40(1), Maxwell, J. P., Masters, R. S. W., & Eves, F. F. (2003). The role of working memory in motor learning and performance. Consciousness and Cognition, 12, Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill-learning. Psychological Review, 82, Schöllhorn, W. I., Hegen, P., Davids, K. (2012) The Nonlinear Nature of Learning - A Differential Learning Approach. The Open Sports Sciences Journal, 5, Schöllhorn, W. I., Mayer-Kress, G., Newell, K. M., Michelbrink, M. (2009). Time scales of adaptive behavior and motor learning in the presence of stochastic perturbations. Human Movement Science, 28, Seger, C.A. (1994) Implicit learning. Psychological Bulletin, 115, Wang, J., et al. (2004). Self-consciousness and trait anxiety as predictors of choking in sport. Journal of Science and Medicine in Sport, 7,

24 BIJLAGEN 1: OVERZICHT INHOUD TRAININGEN

25 Gegevens stageschool Naam: V.B.C. Akrides U14 en u16 Stagedocent: - Gegevens student Naam: Bennie Bijwaard Klas 5 Studentnummer: Datum: 28-04; 30-04; 05-06; 07-06; 12-06; Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les Activiteit(en): Warming-up, interventie AO, Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze activiteit(en). Veel oefenstof is gedurende dit seizoen al terug gekomen. Interventie en doel onderzoek is bekend. Doelen in concreet waarneembaar gedrag Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Expliciet dan wel impliciet schot aanleren. (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) lesdoel(en) student Aan welke competentie (beroepstaak, deeltaak) werk je? Onderzoek interventie goed laten verlopen. Plan voor mijzelf geen groep in om overzicht te kunnen houden. Evaluatiemomenten in de les met de leerlingen: wanneer, hoe organiseren, welke inhoud Bronvermelding: Tussen de lesonderdelen door, begin en eind. AO, eigen ervaring, breaktroughbasketball.vom 25

26 KERN(EN) VAN DE LES Leerinhoud methodisch Didactische werkvorm Differentiatie Organisatie Warming up: Tikspelletje Op 3 halve velden. 1 tikker. 1 bal per veld. Degene met bal is vrij Interventie Opkomen vanaf achterlijn. Schieten vanaf de elleboog In 2 tallen schieten vanaf verschilende punten, op techniek zonder score bijhouden. Meer ballen Meer tikkers Groter/ kleiner veld. Impliciet: Damesbal (maat 6) en minibal (maat 5) Basket op 2.80m en 2.60m Groep in 4en verdeeld, elk een half veld. Zie aandachtspunten onderaan, voor aanwijzingen en instructie tijdens oefeningen. Positie training Guards: Crossover/ reverse dribbel + drive, verschillende pass opties, afmaken. Forwards: Vrijkomen binnen 3 puntslijn, 1-1 Centers: Posten (hoog en laag), met rug naar basket bal krijgen. Opvoerende intensiteit verdediging. Op hogere snelheid Per positie 1 half veld. Forwards evt. op 2 baskets. 26

27 Partijen 5-5 Warming up: Rijtje lopen Schijnbeweging naar buiten, naar binnen draaien + andersom. Gemixte teams Fast break telt voor 3 punten, rest 2. Tot 8 punten 4 groepen op elk 1 basket. Lay-ups lopen Tot minder aantal punten. Halverwege sterkere teams op 1 veld. Links/ rechts In de loop vangen + lay-up Buiten om/ door het midden. X aantal achter elkaar raak als team Interventie Vrijlopen + schot Van geen, naar gematigde verdediging. Verschillende lijnen om vrij te lopen. Impliciet: Na vangen van de bal een sprong met 360 gr.draai, daarna schot. Per veld 3 teams. Wissel team komt er in voor de verliezer. Na 3x winnen ook wissel. Groep in 4en verdeeld, elk een half veld. Zie aandachtspunten Vrijlopen 5-5 op half veld. 10 x passen zonder onderschepping is 1 punt op 2 hele velden Eerst zonder dribbel Tot 6 punten Na 1 punt extra verdediger, beginnen met 1. Spel stoppen en vrijlopen nog eens behandelen. Scoren na 10 x passen Teams/ tegenstanders mixen Meer/ minder punten. Op 4 halve velden 1 wisselteam. Winnaar blijft staan. 27

28 Warming up: Rijtje lopen Passen: Kruisvorm 4 groepen op elk 1 basket. Lay-ups lopen Groep van 10 verspreid in 4 punten die samen vierkant vormen. 2 ballen schuin tegenover elkaar. Zonder bal loopt naar het midden, krijgt de bal van rechts, passt recht door, loopt naar rechts. Links/ rechts In de loop vangen + lay-up Buiten om/ door het midden. X aantal achter elkaar raak als team Andere kant om. Sneller In de lucht vangen en gooien Groep in 4en verdeeld, elk een half veld. 5 groepen. Interventie Conditie(sprint) + schot. 3 tallen. 2 onder de basket met bal, 1 in het midden. Heen en weer rennen + schot. Aankomen rennen + schot, naar andere kant van het veld. Steeds 30 sec. Impliciet en expliciete groep op apart veld. Zie aandachtspunten! Impliciet: Op 1 basket andere bal. Zie aandachtspunten 5-5 Gemixte teams Fast break telt voor 3 punten, rest 2. Tot 8 punten Tot minder aantal punten. Halverwege sterkere teams op 1 veld. Per veld 3 teams. Wissel team komt er in voor de verliezer. Na 3x winnen ook wissel. 28

29 Warming up: Dribbelcirkel Interventie In een grote cirkel degene in het midden na doen, kijken naar het voorbeeld, niet de bal In 2 tallen schieten vanaf verschilende punten, op techniek zonder score bijhouden. Rondje om de wereld: Van 5 punten om de basket per team 8 x scoren. 1-1, verdediging Zigzaggend over de lengte van het veld 1-1, aanvaller met gezicht naar voren. Verdediger moet voor de man blijven en aanvaller 1 kant op dwingen, zijlijnen afsluiten. Vanaf 3 puntslijn proberen te scoren/ te passeren. Links rechts Voor achter Hoog laag Voor en achter de rug Door de benen Etc. Verschillende aanwijzingen. Rondje om de wereld: 5 x scoren 3 punter toevoegen voor de winnaar bij 2e ronde. Impliciet: Afwisselende ballen. Andere 2 tallen. Vanaf het begin proberen te passderen. Scoren: verdediger blijft staan. In een cirkel 1-1 Kings Court 5 baskets 1-1 vanaf kop buckett. Winnen: met klok mee draaien Verliezen: tegen klok in draaien. Winnaar: Op het einde op Kings Court. - Zie links <- 29

30 Warming up: Scoren op elke basket Interventie Per 2 tal op elke basket en korf scoren vanaf de verschillende pilonnen (afstanden) Na 1 poging andere basket opzoeken Expliciet: Schieten van dichtbij, nadrukkelijke instructie en begeleiding. Raak = 1 stap naar achter, wie komt het verst? Afstand veranderen Per basket 2 pogingen Expliciete en impliciet lerende groep op aparte baskets. Beginnen in de middencirkel Zie aandachtspunten voor aanwijzingen. (geen plaatje nodig) Impliciet: Zittend op kast schieten met 1 arm: links en rechts afwisselend Rugby Basketball 7-7 Alleen passen Scoren door touch-down tussen 2 palen op de achterlijn 5-5 Gemixte teams Fast break telt voor 3 punten, rest 2. Tot 8 punten Scoringsgebied smaller of breder. 2 velden, 7-7. Klein toernooitje. Tot minder aantal punten. Halverwege sterkere teams op 1 veld. Per veld 3 teams. Wissel team komt er in voor de verliezer. Na 3x winnen ook wissel. 30

31 Warming up: Rijtje lopen 4 groepen op elk 1 basket. Lay-ups lopen Interventie Opkomen vanaf achterlijn. Schieten vanaf de elleboog Vrijlopen + schot Links/ rechts In de loop vangen + lay-up Buiten om/ door het midden. Zo fancy mogelijk, showen! Impliciet: Damesbal (maat 6) en minibal (maat 5) Basket op 2.80m en 2.60m Van geen, naar gematigde verdediging. Verschillende lijnen om vrij te lopen. Impliciet: Na vangen van de bal een sprong met 360 gr.draai, daarna schot. Groep in 4en verdeeld, elk een half veld. 3-3 toernooi: Post-it toernooi Half veld Recht van aanval Je mag een team boven jou uitdagen om hogerop te komen Teams aanpassen.. Piramide van postits aan de muur met elk team. Een team 1 trede hoger uitdagen. Bij winst kaartjes omwisselen 31

32 AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken? Aanwijzingen per groep: Expliciet Houdt de bal in je schothand. Ondersteun naast/ achter de bal met je niet-schiet hand. Houdt je onderarm verticaal. De schouder, elleboog en pols moeten in 1 lijn met de basket staan. Beweeg de bal van onder je kin naar boven en naar voren. Strek je hele arm. Buig de pols naar voren. Het laatste balcontact is met de vingertoppen. Impliciet Maak tijdens het schot van je arm een zwanenhals/ alsof je een koekje uit een hoger gelegen trommel pakt. Schiet de bal met een regenboog in de ring. 32

33 2: INVULFORMULIER SCORELIJST Turf het aantal schoten in de juiste kolom, in dezelfde rij als de naam van de schutter: Naam: Ringloos Raak met ring Raak met bord Mis met ring Mis met bord Airbal 33

34 3: PROTOCOL METINGEN 1. Verdeel de groep over het aantal beschikbare baskets. 2. Meet met het meetlint precies 1 meter vanaf de binnenkant van de vrije worp lijn richting de basket. 3. Trek op die lijn (parallel aan de achterlijn) een streep met tape. 4. Tijdens de metingen wordt geen instructie gegeven. 5. Alle spelers schieten 20 maal in series van De score wordt direct na het schot ingevuld op het daarvoor bestemde formulier, door te turven, zie het invulformulier scorelijst. 7. De score wordt of de trainer ingevuld, of door een aangewezen deelnemer die op dat moment zelf niet hoeft te schieten. 8. Tijdens de transfertest schiet de deelnemer vanuit een andere positie, waarin er een verdediger op hem af komt rennen. De positie is precies 2 meter links van de positie van de voor- en nameting. 9. Het verschil in score van de nameting en transfertest gedeeld door 2 is het aantal sprints dat de deelnemer moet doen.

35 4: SPSS OUTPUTS SPSS OUTPUTS RESULTATENSECTIE Statistics Voormeting Nameting Transfertest N Valid Missing Mean 63,58 66,16 60,25 Median 64,00 66,00 60,00 Mode a 62 Std. Deviation 4,496 4,319 4,389 a. Multiple modes exist. The smallest value is shown 35

36 VOORMETING - NAMETING Measure: MEASURE_1 Source Tests of Within-Subjects Effects Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. punten Sphericity Assumed 183, ,088 39,352,000 Greenhouse-Geisser 183,088 1, ,088 39,352,000 Huynh-Feldt 183,088 1, ,088 39,352,000 Lower-bound 183,088 1, ,088 39,352,000 punten * Groep Sphericity Assumed,106 1,106,023,880 Greenhouse-Geisser,106 1,000,106,023,880 Huynh-Feldt,106 1,000,106,023,880 Lower-bound,106 1,000,106,023,880 Error(punten) Sphericity Assumed 246, ,653 Greenhouse-Geisser 246,585 53,000 4,653 Huynh-Feldt 246,585 53,000 4,653 Lower-bound 246,585 53,000 4,653 36

37 VOORMETING - TRANSFERTEST Measure: MEASURE_1 Source Tests of Within-Subjects Effects Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. punten Sphericity Assumed 304, ,970 34,605,000 Greenhouse-Geisser 304,970 1, ,970 34,605,000 Huynh-Feldt 304,970 1, ,970 34,605,000 Lower-bound 304,970 1, ,970 34,605,000 punten * Groep Sphericity Assumed,970 1,970,110,741 Greenhouse-Geisser,970 1,000,970,110,741 Huynh-Feldt,970 1,000,970,110,741 Lower-bound,970 1,000,970,110,741 Error(punten) Sphericity Assumed 467, ,813 Greenhouse-Geisser 467,085 53,000 8,813 Huynh-Feldt 467,085 53,000 8,813 Lower-bound 467,085 53,000 8,813 37

38 NAMETING - TRANSFERTEST Measure: MEASURE_1 Source Tests of Within-Subjects Effects Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. punten Sphericity Assumed 960, , ,317,000 Greenhouse-Geisser 960,652 1, , ,317,000 Huynh-Feldt 960,652 1, , ,317,000 Lower-bound 960,652 1, , ,317,000 punten * Groep Sphericity Assumed,434 1,434,118,732 Greenhouse-Geisser,434 1,000,434,118,732 Huynh-Feldt,434 1,000,434,118,732 Lower-bound,434 1,000,434,118,732 Error(punten) Sphericity Assumed 194, ,676 Greenhouse-Geisser 194,839 53,000 3,676 Huynh-Feldt 194,839 53,000 3,676 Lower-bound 194,839 53,000 3,676 38

39 TOTAAL Measure: MEASURE_1 Source Tests of Within-Subjects Effects Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. punten Sphericity Assumed 304, ,970 34,605,000 Greenhouse-Geisser 304,970 1, ,970 34,605,000 Huynh-Feldt 304,970 1, ,970 34,605,000 Lower-bound 304,970 1, ,970 34,605,000 punten * Groep Sphericity Assumed,970 1,970,110,741 Greenhouse-Geisser,970 1,000,970,110,741 Huynh-Feldt,970 1,000,970,110,741 Lower-bound,970 1,000,970,110,741 Error(punten) Sphericity Assumed 467, ,813 Greenhouse-Geisser 467,085 53,000 8,813 Huynh-Feldt 467,085 53,000 8,813 Lower-bound 467,085 53,000 8,813 39