Anderstaligheid als handicap en meertaligheid als troef: mythes en feiten. Piet Van Avermaet

Transcriptie

1 Nederlands/Vlaams platform taalbeleid hoger onderwijs Gent 12 oktober 2015 Anderstaligheid als handicap en meertaligheid als troef: mythes en feiten. Piet Van Avermaet

2 Veranderende samenleving Globalisering Lokalisering Mobiliteit (feitelijk en virtueel) hyper diversiteit Zijn de huidige recepten die we in onderwijs, integratiebeleid gebruiken nog wel hanteerbaar? Polarisering Binair denken Ideologisch denken Niet talen maar taal voor sociale inclusie (taal = SV)

3 Punten van zorg Misvattingen over taalleren Statische en maatschappelijk achterhaalde visie op meertaligheid Conditionaliteitsprincipe van taal anderstaligheid als handicap Eentaligheid als heersend paradigma

4 Misvattingen over taal Eéntaligheid is de norm Meertaligheid bedreigt het (Standaard) Nederlands Anderstaligheid is een probleem (voor leren, voor sociale participatie) Talen staan elkaar in de weg Taal is een conditie, een voorwaarde tot sociale participatie, sociale inclusie

5 Misvattingen over taalverwerving Snelheid proces Beter een korte intense reeks NT2 lessen en dan naar de klas Niet alles tegelijk Logische volgorde Lineair proces Vrij gelijklopend

6 Taalvaardigheid als ladder

7 Taalleren in actie

8 Taal als conditie: the testing at the gate rhyme toegang tot het land gezinshereniging permanente verblijfsvergunning arbeidsmarkt toegang tot onderwijs en transitiemomenten in onderwijs sociale huisvestingsmarkt nationaliteitsverwerving samenleving algemeen: integratie weinig empirische evidentie

9 Talige diversiteit

10 Meertalige realiteit Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g. grootstedelijke context Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires Meertaligheid hoeft niet full proficiency van elke taal of variëteit te betekenen Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft daar een specifieke plaats in Iedereen doet aan translanguaging

11

12 Meertalige identiteit Taal als feitelijk markeerder van identiteit e.g. jongeren in grootsteden Taal als symbolisch markeerder van identiteit

13 Taal en cognitie Toenemend belang van taal en cognitie in taalverwervingsonderzoek, pedagogie & didactiek en taal-assessment Meer en meer evidentie voor belang van kennis van T1 voor cognitieve ontwikkeling van kinderen T1 thuis en formeel leren van T1 voor cognitieve ontwikkeling

14 Taal en ouders Misvatting dat ouders niet bezorgd zouden zijn om: Schoolsucces van hun kinderen Kennis van het Nederlands voor schoolsucces Ouders hebben een functioneel/rationeel perspectief EN een emotioneel/identificatie perspectief

15 Talige diversiteit in onderwijs

16 Iedereen zit met vragen? Hoe ga ik om met de MT realiteit op school en in de klas? In welke contexten wel/niet? Wie moet welke inspanning leveren? Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de les? Verbieden? Functioneel benutten? Onderwijzen? Wat betekent verbieden/benutten voor leerlingen/cursisten: cognitief, socio-emotioneel? Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun MT buiten de les? Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun communicatie thuis, met kinderen, vrienden, buiten de les?

17 Innovatieve antwoorden op urgente (taal)onderwijsproblemen Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een hardnekkig probleem; De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor naar voor geschoven(e.g. PISA); Causale lezing van correlaties; Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als conditioneel gezien voor schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over processen van T2 verwerving

18 Eentalige ideologie en beeldvorming Taalideologie is sociaal gesitueerd en hangt samen met vragen over identiteit en macht in de samenleving. Taalideologieën gaan over veel meer dan taal (Woolard, 1998). Taalbeleid en onderwijs ontsnappen niet aan eentalig ideologische denken. Beïnvloedt onze beliefs en beelden over taal(leren) en de plaats van taal in de samenleving en onderwijs. Geïmplementeerd via scholen, mission statements, curricula, tests, (Shohamy, 2006).

19

20 Resultaten: Survey oprit 14-project (Pulinx et al. 2013) Stelling % (Vol. ) akkoord Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen spreken. De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands. De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te bevatten in de moedertaal van de leerlingen. Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun moedertaal te leren. Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige leerlingen onvoldoende Nederlands. Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de kennis van de eigen moedertaal te behouden. Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden toegekend voor het spreken van de moedertaal op school. 77.3% 78.2% 12.8% 6.8% 72.1% 3.2% 44.7% 29.1%

21 Trust in Students OPRIT 14 project (Pulinx et al., 2013) 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Monolingualism

22 Bezorgdheden van leerkrachten De L1 van leerlingen/cursisten is arm, beperkt. L1 toelaten vergroot/versterkt/bestendigt segregatie. Als cursisten onderling de eigen taal spreken verlies ik controle over wat er in de klas gebeurt en is dit nadelig voor het leerproces. Als ik vertaal daalt de motivatie om L2 te leren. De tijd om L2 te leren is al zo beperkt. Ik heb meer dan 10 talen in mijn klas.

23 Welk taalonderwijsmodel? Twee tegenstrijdige visies: Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2- verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van integratie? Polarisatie

24 Clash of the Titans Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen Linguïstische interdependentie: verband tussen talen Positieve transfer Onderdompeling in T2: drie assumpties Competitie tussen talen Negatieve transfer Time on task We denken zeer binair over taalonderwijs, waarbij de ene zijde van de munt als de legitieme norm (L2 submersie) wordt gezien en de andere zijde als de afwijkende (meertalig onderwijs) Het binaire overstijgen naar een nieuwe benadering van leren op school waarbij we meertaligheid en (L2) leren integreren

25 Heersende paradigma in onderwijs Eentaligheid, onderdompeling in de dominante taal In sommige gevallen verbieden, bestraffen Meertaligheid: twee maten en gewichten Empirische evidentie voor: meertalig onderwijs; interdependentie T1-T2; leren T1 staat succes in T2 niet in de weg (Cummins, Garcia-Kleifgen)

26 Kritiek op meertalig onderwijs Klassiek tweetalig onderwijs: Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog mogelijk in urbane superdiverse omgevingen? Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met klassieke statische ideeën over taal Gescheiden organisatie: ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen Tijd: afzonderlijke lessen Gesegregeerde groepen leerlingen Talen als afzonderlijke compartimenten Onderwijs organisatie: Instructie door tweetalige leerkrachten Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht

27 Dagdagelijkse realiteit op scholen Veelvoud aan talen School is een sociale ruimte: Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd (expliciet/impliciet); Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis opbouwen: In een veilige omgeving Gemotiveerd Betrokken Actieve actoren

28 Functioneel meertalig leren Meertalige repertoires als bron voor leren: Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren te vergroten Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal Setting: Talig gemengde klassen L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in functie van leren worden benut De leerkracht hoeft de aanwezige L1 s niet te spreken Een meertalig sociaal interactiemodel voor leren als alternatief voor taalleermodel

29 Meertalig onderwijs project in Gent

30 Achtergrond onderzoek Thuistaalproject Achtergrond: Financiering: stad Gent Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken Doelen: uittesten van alternatieven voor traditionele tweetalige onderwijsprogramma s: de meertalige repertoires van kinderen als een meerwaarde voor leren benutten L1-L2 afhankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling

31 Kenmerken van de Gentse scholen Toenemende linguïstische diversiteit Blijvende (zelfs toenemende) sociaal-etnische segregatie en ongelijkheid Dominante taalideologie: Officiële beleidslijn: Nederlands exclusief medium voor instructie Schoolbeleid: Nederlands Taalbeleidsaanpak om ongelijkheid te bestrijden: Restrictief beleid: T1 s zijn niet welkom T2 onderdompeling Ontkennen van linguïstisch kapitaal Anderstaligheid is probleem, deficit

32 Thuistaalproject Gent ( ) Onderzoeksvragen: 1. Kan er voor de afhankelijkheidshypothese L1-L2 onderzoeksevidentie worden gevonden? 2. Is er een negatief effect op vaardigheid Nederlands van kinderen als hun MT repertoires in de klas worden benut? 3. Welke socio-affectieve effecten worden er gevonden? 4. Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van kinderen benutten?

33 1. Afhankelijkheid Tx en Ty

34 2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan) DV: begrijpend lezen Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen A-conditie: M = (n = 42) Controle: M = (n = 43) Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.

35 3. Socio-affectieve effecten (kwan) zelfvertrouwen

36 4. Impact op leerkrachten (1) Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve activiteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en systematischer. Ik zoek nu meer naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)

37 4. Impact op leerkrachten (2) Attitudes van leerkrachten zijn veranderd: Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen van de kinderen. (OKAN lkr)

38 Sociale hypochondrie preoccupations and complaints about perceived threats to social cohesion and social integration. The social body now feels constantly threatened by those who are considered not to belong, to be non-native. If empirical reality indicates that the feelings of threat to the health of a given social body on account of its ethnic composition, integration and social cohesion are not accurate, than these feelings should be considered a form of social hypochondria. (Schinkel, 2007, 2008, 2009)

39 Nieuwe ingrediënten, nieuwe recepten Nederlands is belangrijk om in een samenleving te functioneren. Maar we moeten nadenken over de weg daar naar toe Van een conditioneel naar een faciliterend beleid: Sociale inclusie, onderwijssucces wordt niet per definitie gerealiseerd na een inburgeringsprogramma of een taalcursus. Het is een continu, complex, dynamisch en voor elk individu verschillend proces. Het is nooit af. In dat proces van sociale participatie en opbouwen van sociale netwerken ontwikkelen talen zich (en dus ook het Nederlands) We moeten ook nadenken over de plaats die we geven aan de meertalige realiteiten van mensen en buurten Meertaligheid (o.a. in onderwijs) als didactisch kapitaal benutten Laten we een beleid van taal als conditioneel, en dus potentieel uitsluitend en wegduwend mechanisme, ombuigen tot een beleid waarin de MT repertoires van elk individu als kracht voor leren EN voor sociale inclusie worden gebruikt.

40

41 Nederlands/Vlaams platform taalbeleid hoger onderwijs Gent 12 oktober 2015 DANK U!