Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op schoolniveau Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen

Transcriptie

1 2014 Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op schoolniveau Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen Katholieke Pabo Zwolle Maaike Remmers Klapperdijk 4, Wapenveld Studentnummer: Jenaplanschool De Mheen, Apeldoorn BOA: E. van Wendel de Joode Bachelorthesisbegeleider: M. Gemmink Onderzoekscoördinator: R. Alkas Mei 2014

2 1

3 Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op schoolniveau Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen Maaike Remmers Klapperdijk 4, Wapenveld Studentnummer: Katholieke Pabo Zwolle Jenaplanschool de Mheen, Apeldoorn BOA: E. van Wendel de Joode Bachelorthesisbegeleider: M. Gemmink Onderzoekscoördinator: R. Alkas Mei

4 3

5 Voorwoord Vanuit de Katholieke Pabo Zwolle is ontwerpgericht onderzoek verricht op jenaplanschool De Mheen in Apeldoorn. Voor u ligt de rapportage van het onderzoeksproces. Een proces, dat mij als onderzoeker, waardevolle bagage meegeeft als startende leraar. Jenaplanschool De Mheen is een academische opleidingsschool. Hierdoor dient het onderzoek niet alleen binnen de eigen groep plaats te vinden, maar op bouw- of schoolniveau. De focus van het onderzoek was het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5. Om dit onderzoek succesvol te laten verlopen heb ik hulp gehad van diverse mensen uit het werkveld. Graag wil ik een aantal van hen bedanken. Allereerst wil ik het gehele team van jenaplanschool De Mheen bedanken. Zij stonden open voor vernieuwingen en gaven mij hun tijd binnen het onderzoeksproces. Leraren uit de bovenbouw hebben een mooie rol gehad binnen het onderzoek. Doordat zij door voorgaande jaren van onderzoek reeds werkten met leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen, konden zij een coachende rol vervullen. Hierdoor was het inzetten van het ontwerp niet alleen gericht op de groepen 1 t/m 5, maar op het hele team. In het bijzonder wil ik een woord van dank geven aan mijn onderzoekscoördinator Ruth Alkas. Wekelijks bespraken wij het onderzoek en versterkten we elkaars ideeën door uitwisseling. Directeur Ben Hilderink heeft een belangrijke rol gespeeld in het creëren van ruimte en waardering voor het onderzoek. Tijdens vergaderingen stond het onderzoek als vast agendapunt op het rooster. Er is een werkmiddag gehouden waarbij het onderzoek in begrijpend lezen centraal stond. Ook regelde hij invallers zodat het gehele team collegiale consultaties konden houden. Deze interactieve momenten hebben het onderzoek echt op de kaart gezet. Ook wil ik mijn dankwoord richten aan mijn thesisbegeleider Michelle Gemmink. Haar feedback en kennis van onderzoek heeft mij geholpen om doelgericht te werken en te schrijven. Tot slot wil ik hogeschool docent Nederlands, Hugo van den Ende, bedanken voor de samenwerking. Wij hebben een aantal keer overleg gehad over de strategiekaarten en hier passende hulpvragen voor geschreven. Doordat Hugo een nascholingscursus over modelen gaf lag onze focus op hetzelfde terrein en konden wij elkaar helpen. Het doen van onderzoek helpt mij een betere leraar te worden. Ik kan mij focussen op een praktijkprobleem waar ik zelf, of de school, tegenaan loop(t). Door het praktijkprobleem onder de loep te nemen en oplossingen te vinden in de vorm van een ontwerp krijg ik als onderzoeker niet alleen theoretische bagage, maar kan ik het ook direct in de praktijk inzetten. Ik zou het elke school en elke leraar aan willen bevelen. 4

6 5

7 Inhoudsopgave Samenvatting 8 1. Introductie Aanleiding Praktijkprobleem en oriëntatie op het onderwerp Relevantie en actualiteit Onderzoeksdoel Verantwoording en afbakening onderwerp Begripsverheldering Onderzoeksvraag en deelvragen Structuur thesis Theoretisch kader Werkwijze van de bovenbouw Leesstrategieën Modelen Essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m De onderbouw Rol van de leraar in de onderbouw Groep Rol van de leraar in groep Groep Rol van de leraar in groep Vanaf groep Rol van de leraar vanaf groep Begrijpend lezen en jenaplan Schoolontwikkeling; een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen Vooronderzoek Methode vooronderzoek Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen Gesprek aan de hand van stellingen Lesobservatie begrijpend luisteren/lezen Resultaten vooronderzoek Strategiegebruik en modelen Afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen Aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen Begrijpend lezen en jenaplan Overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk Conclusie vooronderzoek Afspraken en communicatie Strategiegebruik en modelen Doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen Ontwerpcriteria 28 6

8 4. Onderzoek naar het ontwerp Methode onderzoek naar het ontwerp Omschrijving van het ontwerp Monitoren van het ontwerp Meten van het ontwerp Resultaten onderzoek naar het ontwerp Resultaten monitoren van het ontwerp Resultaten meten van het ontwerp Conclusie onderzoek naar het ontwerp Discussie Vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk Suggesties voor vervolgonderzoek 38 Literatuurlijst 40 Bijlagen Evaluatie onderzoeksproces Ondertekende verklaringen 47 2a. Verklaring uitvoering praktijk 47 2b. Verklaring inzake oorspronkelijkheid & gedragscode onderzoek Meetinstrumenten 49 3a. Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek) 49 3b. Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting) 51 3c. Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting) 52 3d. Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp) 55 3e. Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp) 56 3f. Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) 58 3g. Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) Resultaten vooronderzoek 60 4a. Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 60 4b. Resultaten gesprek aan de hand van stellingen 62 4c. Resultaten lesobservaties begrijpend luisteren/lezen Beschrijving ontwerp Resultaten onderzoek naar het ontwerp 93 6a. Resultaten testen van het ontwerp 93 6b. Vergelijking begin- en eindmeting gesprek aan de hand van stellingen 96 6c. Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 98 6d. Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp 101 6e. Resultaten monitoren van het ontwerp Afbeeldingen 107 7

9 Samenvatting De aanleiding van dit onderzoek was de behoefte van het schoolteam van jenaplanschool De Mheen om een doorgaande lijn voor begrijpend luisteren/lezen te creëren. Door voorgaande jaren van onderzoek wordt er in de bovenbouw gewerkt met geselecteerde leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. De methode Nieuwsbegrip wordt vanaf groep 5 ingezet. De onderbouw schonk aandacht aan begrijpend luisteren, maar hier was geen bewuste afstemming op de werkwijzen in de midden- en bovenbouw. Het onderzoeksdoel was de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch vormgeven binnen de school, waarbij een logische en gefundeerde opbouw vanaf begrijpend luisteren in de onderbouw tot begrijpend lezen de bovenbouw gehanteerd wordt. Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt behandeld. De onderzoeksvraag luidt: Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast? Inzet van leesstrategieën, de leerkrachtvaardigheid modelen, afstemming tussen verschillende bouwen en aansluiting van begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de middenbouw zijn belangrijke kernbegrippen uit de deelvragen. Aan de hand van literatuurstudie, gesprekken met leraren, lesobservaties in alle onder- en middenbouwgroepen en het invullen van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen is de huidige situatie in kaart gebracht. Vervolgens is er door de onderzoeker een passend ontwerp ontwikkeld: de EHBL-kit (Eerste Hulp Begrijpend Lezen). Leraren van de groepen 1 t/m 5 zijn zes weken actief bezig geweest om de concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen te bewerkstelligen op De Mheen. Zij hebben hierbij gebruik gemaakt van de EHBL-kit, gevuld met leesstrategiekaarten en routekaarten (waarop doelen per bouw en activerende werkvormen zichtbaar zijn). Wekelijks werd er in alle groepen één tekst gekozen. Leraren behandelden deze tekst twee maal per week aan de hand van de strategiekaarten en de leerkrachtvaardigheid modelen. Een werkmiddag (mede) verzorgd door bovenbouwleraren en collegiale consultaties zorgden voor het leren van en met elkaar. Na zes weken is er een eindmeting gedaan. Om betrouwbare resultaten te krijgen zijn hiervoor dezelfde instrumenten gebruikt als bij de beginmeting. Uit de resultaten van de eindmeting mag er worden geconcludeerd dat er grote stappen zijn gezet in het creëren van een concentrische toepassing betreft de leerlijn begrijpend luisteren/lezen. Leesstrategieën worden vanaf de onderbouw al aangeboden door middel van modelen tijdens het hardop denkend/interactief voorlezen. Als deze werkwijze wordt geborgd zijn in de toekomst leerlingen van de middenbouw, wanneer zij zelfstandig teksten zullen lezen, al bekend met deze hulpmiddelen voor tekstbegrip. Bovendien ontstaat er een (concentrische) doorgaande lijn doordat dezelfde strategieën in elke groep zichtbaar zijn en leraren de leerlingen stimuleren deze steeds zelfstandiger toe te passen. 8

10 1. Introductie Openbare jenaplanschool De Mheen is een academische opleidingsschool. Het gaat om een middelgrote school met ruim 270 leerlingen, in de wijk Zevenhuizen te Apeldoorn. De school bestaat uit drie onderbouw-, drie middenbouw- en vier bovenbouwgroepen. De kinderen zitten in stamgroepen van twee tot drie leeftijdsjaren. 1.1 Aanleiding Voor het derde schooljaar zal er academisch onderzoek uitgevoerd worden op jenaplanschool De Mheen. Naar aanleiding van het eerste onderzoek werd Nieuwsbegrip (XL) ingevoerd als methode voor de groepen 5 t/m 8 (Vloemans, 2012). Het tweede schooljaar richtte het onderzoek zich op de bovenbouw. Er werd onderzocht hoe de aangeleerde leesstrategieën toegepast kunnen worden binnen wereldoriëntatie door leraren en leerlingen. Er werd vastgesteld dat de leraren de kennis nu hebben, maar er nog geen sprake is van een intrinsieke motivatie bij het toepassen van de leesstrategieën (Van Es, 2013). Tijdens de teamvergadering is gebleken dat het team voorkeur heeft om onderzoek te verbreden naar onder- en middenbouw. Leraren in de bovenbouw werken door de voorgaande onderzoeken met geselecteerde leesstrategieën en de instructievaardigheid modelen. Kennisoverdracht van bovenbouwleraren naar het team kan ervoor zorgen dat zij geactiveerd worden en eerder onderzoek op De Mheen geïntegreerd wordt in het recente onderzoek. Ebbens & Ettekoven (2005) beschrijven dat kennis verwerven door alleen te luisteren naar de uitleg van een onderzoeker weinig effectief is. Voor een langdurige beklijving van het geleerde is het effectief wanneer leraren de aangeboden informatie zelf bewerken, zelf beargumenteren, zelf herformuleren of zelf toepassen. 1.2 Praktijkprobleem en oriëntatie op het onderwerp Tijdens de teamvergadering en gesprekken met de directeur werd duidelijk dat er geen doorgaande lijn binnen de school is betreffende begrijpend lezen. Leraren weten globaal waar zij met de eigen groep naar moeten streven op het gebied van begrijpend lezen, maar hierin is geen planmatige aansluiting op de overige groepen. Naar aanleiding van het onderzoek van Van Es (2013) is er in de bovenbouwgroepen een beperkt aantal leesstrategieën geselecteerd. De leraren in de bovenbouw zijn mede door dit onderzoek bekend met de instructievaardigheid modelen. Brandt, e.a. (2010) schrijven hierover: Het vormgeven van een doorlopende leerlijn begrijpend lezen zorgt ervoor dat de leesvaardigheden van leerlingen worden verbeterd en dat de overgang tussen verschillende bouwen soepel verloopt (p.7). Er moet een eenduidige visie en aanpak komen, waarbij de leerlijn concentrisch toegepast wordt. Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt behandeld (Van Dalen, 2013). Het onderzoek naar begrijpend lezen richt zich op de onder- en middenbouw. De bovenbouwleraren zullen ook een rol spelen in het proces, door expertise uit voorgaande onderzoeken te delen. We hebben te maken met zestien leraren; vijf vrouwen in de onderbouw, vier vrouwen en één man in de middenbouw en vijf vrouwen en één man in de 9

11 bovenbouw. Er is sprake van vijf fulltimers, tien parttimers en één WPO-er. Deze groep wordt gekenmerkt door verschillende leeftijden, ervaringen, visies en achtergronden. 1.3 Relevantie en actualiteit Uit de teamvergadering is gebleken dat er geen doorgaande lijn in begrijpend lezen is. Terwijl de doorgaande leerlijn als eerste tip wordt aangegeven op de kwaliteitskaart Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen (School aan zet, n.d.). Leraren wensen handvatten en begeleiding om dit vorm te kunnen geven. Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven: Om te komen tot een doorgaande lijn, is het wenselijk dat er op schoolniveau afspraken gemaakt worden over de strategieën die belangrijk zijn en over de wijze waarop leerlingen leren deze strategieën te gebruiken. Dit is een onderdeel van het leesbeleid van de school, dat schriftelijk wordt vastgelegd. Algemene afspraken over strategiegebruik betreffen het hele team. Om te bereiken dat leerlingen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten en verschillende soorten teksten met begrip kunnen lezen, moet al in groep 1 de basis worden gelegd (p.45). De gewenste verbetering is dat de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch toegepast wordt binnen de school. Belangrijke aspecten hiervan zijn het modelen, kennis van de (tussen)doelen en een beperkt aantal leesstrategieën inzetten binnen de hele school. 1.4 Onderzoeksdoel De doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch vormgeven binnen de school, waarbij een logische en gefundeerde opbouw vanaf begrijpend luisteren in de onderbouw tot begrijpend lezen de bovenbouw gehanteerd wordt. Het overkoepelende doel van het traject is de kwaliteit van het onderwijs in begrijpend lezen verhogen. Het stimuleren van afstemming tussen leraren (van verschillende bouwen) t.a.v. het gebruik van leesstrategieën en modelen. Met het uiteindelijke doel een hogere mate van zelfstandigheid bij leerlingen creëren ten aanzien van tekstbegrip en het toepassen van de leesstrategieën. 1.5 Verantwoordingen afbakening onderwerp Lezen en begrijpen wat je leest zijn onmisbare vaardigheden om mee te kunnen doen in de maatschappij. Daarom is het een belangrijke doelstelling van het leesonderwijs dat kinderen goede en zelfstandige lezers worden. Zelfstandige lezers zijn in staat verschillende soorten teksten, die ze op school en in het dagelijks leven tegenkomen, te lezen en te begrijpen (Förrer & Van de Mortel, 2011). Het academische onderzoek richt zich specifiek op afstemming van de vakdidactiek begrijpend lezen binnen de school. Modelen en het gebruik van geselecteerde leesstrategieën staat hierin centraal. 1.6 Begripsverheldering Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst als geheel (Van de Mortel & Förrer, 2013). De doorgaande lijn van begrijpend leesonderwijs begint in groep 1 en gaat door tot en met groep 8 (Förrer & Van de Mortel, 2011). In de onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Tijdens het begrijpend luisteren geven 10

12 leerlingen betekenis aan mondelinge informatie. Begrijpend luisteren is een voorwaarde voor begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Tijdens het begrijpend lezen kunnen leesstrategieën ingezet worden. Leesstrategieën worden ingezet om teksten goed te kunnen begrijpen en doelgericht te kunnen lezen, waardoor het leesproces actief gestuurd kan worden (Stoeldraijer & Förrer, 2008). De leerkrachtvaardigheid om leerlingen deze leesstrategieën eigen te laten maken noemt men modelen. Ingewikkelde algoritmen en leesactiviteiten worden uitgelegd door ze hardop denkend voor te doen. Op deze manier maakt de leraar zijn aanpak voor de kinderen controleerbaar en inzichtelijk (Robbe, 2011). In deze rapportage worden de termen modelen en hardop denkend voordoen beide gebruikt. Begrijpend lezen kan volgens Both (2011) verbonden worden met wereldoriëntatie. Betekenisvolle teksten binnen een thema kunnen hierbij gebruikt worden. 1.7 Onderzoeksvraag en deelvragen Hoofdvraag: Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast? Deelvragen: 1. Wat zijn de essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5? 2. Hoe kan de leraar op een verantwoorde wijze begrijpend lezen begeleiden? 3. Wat is de huidige stand van zaken bij leraren wat betreft: - Hun stimulerende rol in het gebruik van strategieën bij begrijpend lezen; - Hun handelingsrepertoire ten aanzien van modelen. 4. Wat is de huidige stand van zaken op school wat betreft: - Afstemming tussen verschillende bouwen met betrekking tot begrijpend lezen; - Aansluiting begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw. - Het integreren van begrijpend lezen in wereldoriëntatie (Jenaplan). 5. In welke mate komt het onderwijs in begrijpend lezen op De Mheen tegemoet aan de essentiële factoren van de didactiek van begrijpend lezen? 6. Hoe kan het gebruik van strategieën en modelen bij begrijpend lezen en luisteren in de onder- en middenbouw begeleid worden? 7. In hoeverre werkt het ontwerp in de praktijk? 1.8 Structuur thesis Om antwoord te krijgen op deze vragen treft u in hoofdstuk 2 een theoretisch kader en in hoofdstuk 3 een vooronderzoek aan. Aan de hand van verzamelde gegevens vanuit literatuur en praktijk zal er een ontwerp gemaakt worden. Dit ontwerp wordt in hoofdstuk 4 weergeven. In hoofdstuk 5 staat discussie centraal, waarin vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk en suggesties voor een vervolgonderzoek worden gedaan. 11

13 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk worden theoretische deelvragen beantwoord. Belangrijke aspecten binnen deze theoretische deelvragen zijn de werkwijze van de bovenbouw, leesstrategieën, modelen, de essentiële factoren binnen de didactiek van begrijpend lezen, de rol van de leraar hierin, begrijpend lezen en jenaplan en schoolontwikkeling. 2.1 Werkwijze van de bovenbouw Naar aanleiding van het onderzoek van Van Es (2013) is er in de bovenbouwgroepen een beperkt aantal leesstrategieën geselecteerd. De leesstrategieën zijn afgeleid van de strategieën die in de methode Nieuwsbegrip (CED groep, 2014) aan bod komen. De bovenbouw biedt de volgende leesstrategieën aan: voorspellen ophelderen van onduidelijkheden samenvatten vragen stellen relaties/verwijswoorden Van Es (2013) schrijft dat de leraren in de bovenbouw door haar onderzoek bekend zijn met de instructievaardigheid modelen. Zij behandelen teksten door de geselecteerde leesstrategieën hardop denkend voor te doen, modelen. Het model van Fisher en Frey (2008) in figuur 2.1 geeft het proces van modelen weer. Eerst doet de leerkracht hardop denkend voor (ik doe het), er volgt een begeleide inoefening (wij doen het samen), vervolgens leren leerlingen het in duo s toe te passen (jullie doen het samen) om tot slot de leerlingen het zelfstandig toe te laten passen (jij doet het zelf). 2.2 Leesstrategieën Er zijn veel verschillende leesstrategieën beschreven in literatuur. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: Strategieën zijn voor de leerling belangrijke hulpmiddelen om teksten goed te begrijpen. Hij gebruikt sturingsstrategieën om zijn leesproces te sturen een leesstrategieën om actief bij de tekst betrokken te blijven. Als de leerling een passage niet goed begrijpt, zet hij herstelstrategieën in (p.60). Figuur 2.2 verduidelijkt de verschillende strategieën. Voor de leerlingen en leraren is het belangrijk een beperkt aantal leesstrategieën aan te leren, die in elke groep centraal staan. Duke en Pearson (2008) schrijven hierover het volgende: 12

14 The effectiveness of these strategies is not limited to a particular age group. Age groups used in studies consulted for this review range from kindergarten through college level (p.6). Leesstrategieën die schoolbreed ingezet kunnen worden zijn: voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verbinden, samenvatten en afleiden (Förrer & Van de Mortel, 2011). Figuur 2.3 verduidelijkt deze leesstrategieën. Pictogrammen en het stellen van passende hulpvragen maken het mogelijk deze strategieën vanaf de onderbouw in te zetten. De opbouw waarin leerlingen het eigen leesproces leren sturen en het inzetten van leesstrategieën hierbij is volgens Förrer en Van de Mortel (2011) concentrisch. Vanaf de onderbouw worden deze leesstrategieën aangeboden tijdens het interactief/hardop denkend voorlezen en begrijpend luisteren. Vanaf de tweede helft van de basisschool starten instructielessen begrijpend lezen, waarbij leerlingen deze strategieën op een steeds hoger niveau zullen toepassen. De opbouw van leesstrategieën zit volgens Pompert (2008) niet zozeer in de selectie ervan per leerjaar, maar in andere factoren: van grofmazig naar fijnmazig toepassen, van geïsoleerd naar geschakeld, van meer naar minder aansturing door de leerkracht, van mondelinge vormen naar steeds meer schriftelijke vormen en van toepassing op eenvoudige teksten naar toepassing op complexe teksten. Er is op basis van onderzoeken geen duidelijke aanwijzing dat de leesstrategieën in een bepaalde volgorde moeten worden geïntroduceerd (Harvey & Goudvis, 2007, Au, 2009). Vernooy (2007) schrijft dat de toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in alle groepen worden gebruikt. Berends (2010) is kritisch op deze theorie van Vernooy. Berends (2010) schrijft: Het idee van Vernooy om te focussen op de strategieën die ervaren lezers gebruiken is gebaseerd op de hypothese dat deze strategieën ook te instrueren zijn en dat is natuurlijk maar de vraag. Het zou ook maar zo kunnen dat lezers strategievaardigheid ontwikkelen door veel te lezen en veel achtergrondkennis opbouwen (p.40). Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het belangrijk in te blijven zien dat de inhoud van de tekst leidend is. Strategieën 13

15 zijn volgens hen slechts een middel, geen doel op zich. Daarom zijn de stappen uit figuur 2.4 naast het aanbieden van leesstrategieën, van belang voor tekstbegrip. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: De sturings- en herstelstrategieën komen vrijwel in elke les aan de orde. Dat geldt niet voor de leesstrategieën. In de aanleerfase leert de leerkracht de leesstrategieën afzonderlijk aan. Deze leesstrategieën helpen leerlingen actief te blijven lezen. Uiteindelijk moeten zij deze strategieën flexibel kunnen toepassen (p.47). 2.3 Modelen Wanneer een leerling goed begrijpend kan lezen, weet hij wat hij moet doen om een tekst te begrijpen. Hij stuurt het eigen leesproces aan, zonder hier steeds bewust over na te denken. Bouwman (2010) schrijft: Kinderen die moeite hebben met het zelf aansturen van het leesproces, kunnen baat hebben bij een leraar die modelt, hardop denkt en voordoet. Door voor te doen geeft hij handvatten aan de leerlingen die zo hun leesbegrip leren automatiseren. Het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs is in 2008 uitgebreid aangetoond door de Amerikaanse onderzoekers Fisher en Frey (p.5). Het model van Fisher en Frey (2008), waarin de verschillende fases van modelen aan bod komen is reeds behandeld in paragraaf 2.1. Duke en Pearson (2008) schrijven: Throughout these phases, it is important that neither the teacher nor the students lose sight of the need to coordinate or orchestrate comprehension strategies. Strategies are not to be used singly, good readers do not read a book and only make predictions. Rather, good readers use multiple strategies constantly (p. 4). Leesstrategieën moeten dus niet afzonderlijk ingezet worden. Zij overkoepelen elkaar tijdens het lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven echter wel dat tijdens het aanbieden leesstrategieën afzonderlijk aangeleerd moeten worden, door modelen. Na verloop van tijd dienen deze strategieën volgens hen flexibel ingezet te worden. Förrer en Van de Mortel (2011) verduidelijken dit aan de hand van een voorbeeld: Een ervaren doe-het-zelver laat eerst zien hoe je een hamer, een zaag en een nijptang moet gebruiken. Daarna ga je een vogelkastje maken. Net zo, leert de leerkracht leerlingen hoe ze strategieën kunnen gebruiken, waarna ze deze strategieën gebruiken bij het lezen van teksten (p.47). In figuur 2.5 treft u tips aan voor succesvol modelen. 2.4 Essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m De onderbouw In groep 1 en 2 wordt de basis gelegd voor begrijpend lezen. Leraren van deze groepen werken aan ontwikkeling van mondelinge taal, woordenschat en beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse, 1999; Verhoeven, Bierbond & Lintjens, 2007). In de onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Begrijpend luisteren is het begrijpen van mondelinge informatie. Om het begrijpend luisteren te stimuleren, kan de leraar voor, tijdens en na het voorlezen enkele luistervragen stellen aan leerlingen. Het stellen van deze luistervragen bij voorlezen wordt ook wel interactief voorlezen genoemd. Begrijpend luisteren is een 14

16 voorwaarde voor begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Onderwijs in begrijpend luisteren kunnen we volgens Ahlers (2009) ook zien als een vorm van pre-teaching voor het begrijpend lezen. Mommers (2002) schrijft hoe goed kinderen begrijpend luisteren beheersen, af hangt van hun kennis en woordenschat. Bij woordenschatonderwijs gaat het volgens Verhallen (2009) om het aanleren van nieuwe definities en uitbreiding van achtergrondkennis. Mommers (2002) beschrijft dat het daarom belangrijk is dat er verhalende en informatieve teksten voorgelezen worden. Informatieve teksten voorzien leerlingen van informatie over de wereld. Door de inzet van informatieve teksten worden achtergrondkennis en woordenschat uitgebreid. Het Expertisecentrum Nederlands (2010) beschrijft de volgende doelen voor begrijpend luisteren; De leerlingen: 1. Kunnen hun aandacht richten en gedurende langere tijd vasthouden; 2. Hebben een positieve luisterhouding; 3. Begrijpen een (voorgelezen) verhaal of informatieve tekst; 4. Kunnen belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden; 5. Kunnen voorspellingen doen en deze al luisterend bijstellen. Begrijpend luisteren/lezen in de onderbouw is sterk in samenhang met mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie, functies van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn en het alfabetisch principe (Expertisecentrum Nederlands, 2010). De leerlijn begrijpend lezen bouwt voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en functioneel lezen en schrijven. Leerlingen in de onderbouw maken kennis met verschillende soorten teksten die passen in hun belevingswereld. Zij krijgen inzicht in de functie van lezen en teksten, leggen eenvoudige relaties in de tekst, leren de kern uit een tekst te halen en leren hun mening over een tekst te geven (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Rol van de leraar in de onderbouw Förrer en Van de Mortel (2011) beschrijven dat de leraar veel aandacht moet besteden aan het ontwikkelen van kennis en woordenschat. Kinderen leren nieuwe woorden namelijk beter wanneer ze kunnen worden gekoppeld aan bestaande woordrelaties in het hoofd van het kind. Pompert (2008) schrijft: Vanaf groep 1-2 wordt met kinderen gelezen en doen zich tal van situaties voor waarbij leesstrategieën aan bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de expliciete aandacht voor begrijpend-leesstrategieën geïntensiveerd" (p. 117). Ahlers en Van de Mortel (2009) bevestigen dit en schrijven dat leesstrategieën die gebruikt worden bij begrijpend lezen, ook ingezet kunnen worden om tijdens begrijpend luisteren teksten goed te begrijpen. Leerlingen leren deze leesstrategieën wanneer de leraar dit hardop denkend voordoet. Voorlezen en interactief voorlezen zijn volgens Förrer & Van de Mortel (2011) werkwijzen die toegepast kunnen worden. Voor het begrijpend luisteren is het van belang dat de leraar ook hardop denkend voorleest. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: Er is een verschil tussen hardop denken voorlezen en interactief voorlezen. Tijdens het hardop denken voorlezen doet de leerkracht voor hoe zij betekenis verleent aan een tekst (ik doe het voor), terwijl bij interactief voorlezen leerkracht en leerlingen samen betekenis geven aan een tekst (wij doen het samen) (p.38). 15

17 Het model van directe instructie voor begrijpend luisteren (Van der Mortel & Förrer, 2013) in bijlage 3c kan de leraar ondersteuning bieden in het vormgeven van lessen begrijpend luisteren. Er wordt in dit model onderscheid gemaakt tussen drie lesfases: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. In de fase voor het lezen besteedt de leraar aandacht aan (voor)kennis en woordenschat, er vindt een oriëntatie op de tekst plaats. In de fase tijdens het lezen komt het modelen aan bod. De leraar laat hardop denkend horen wat hij doet om de tekst te begrijpen. Hierbij maakt hij gebruik van strategieën, achtergrondkennis en woordenschat. In de fase na het lezen praat en denkt de leraar met de leerlingen over de tekst. Een betekenisvolle verwerkingsopdracht kan ingezet worden. Het leesonderwijs moet volgens Robbe (2011) zo veel mogelijk vanuit spelsituaties ontstaan, aansluiten bij de interesses van het jonge kind en sturen tot taalontwikkeling Groep 3 In groep 3 staat het leren lezen centraal, het aanvankelijk technisch lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) zeggen dat een goede technische leesvaardigheid een voorwaarde is om teksten te kunnen begrijpen. Vernooy (2002) schrijft: Bij goed en effectief leesonderwijs in de basisschool zijn drie doelen aan de orde: kinderen moeten nauwkeurig en vlot technisch lezen, kinderen moeten leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten, kinderen moeten gemotiveerd zijn om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen hebben (p.13). Begrijpend luisteren en begrijpend lezen komen beide aan de orde. Figuur 2.6 weergeeft verschillende vaardigheden bij begrijpend luisteren/lezen waar de leerlingen (met behulp van leraren) aandacht aan besteden in groep Rol van de leraar in groep 3 Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het van belang dat leraren van groep 3, naast technisch lezen, ook aandacht besteden aan het ontwikkelen van leesbegrip en logischerwijs voortbouwen op wat er in de onderbouw is aangeboden. Förrer en Van de Mortel (2011) schijven: Vanaf het moment dat leerlingen beginnen met lezen, moeten ze ervaren dat het erom gaat dat ze begrijpen wat ze lezen (p.39). In groep 3 kan de leerkracht ook aandacht besteden aan strategieën, als hulpmiddel voor het begrip bij lezen en luisteren. Ahlers en Van 16

18 de Mortel (2009) zeggen: Naast technisch lezen, wordt in aan sluiting op groep 1 en 2, in groep 3 aandacht besteed aan begrijpend luisteren en begrijpend lezen. De leerkracht past in dit kader - voor, tijdens en na het lezen- een beperkt aantal leesstrategieën toe (p. 19). Leraren dienen net als bij de onderbouw verhalende en informatieve teksten te gebruiken. Hierdoor oefenen leerlingen niet alleen begrijpend te lezen, maar breiden zij door het lezen van de tekst ook hun kennis over de wereld uit. De strategieën kan de leraar evenals bij groep 1 en 2 hardop denkend voordoen (Förrer & Van de Mortel, 2011) Groep 4 In groep 4 wordt er nog steeds veel tijd en aandacht geschonken aan technisch lezen. Naast het leren vlotter te lezen is het van belang dat er aandacht is voor leesbegrip. De meeste methoden voor begrijpend lezen starten in groep 4. Echter, Stoeldraijer en Vernooy (2007) schrijven dat in groep 4 veel leerlingen frustrerende ervaringen opdoen met begrijpend lezen, omdat hun technische leesvaardigheid nog niet voldoende is ontwikkeld om te kunnen starten met begrijpend lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) beschrijven dat wanneer leraren zich willen richten op begrijpend lezen, zij teksten aan moeten bieden die de leerlingen technisch goed beheersen. Begrijpend lezen in de middenbouw is sterk in samenhang met mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie en schrijven/stellen (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Ahlers en Van de Mortel (2009) weergeven vaardigheden voor het lezen met begrip voor groep 4-8. Bepaalde leesstrategieën komen pas vanaf groep 6 aan bod. Figuur 2.7 verduidelijkt dit Rol van de leraar in groep 4 In groep 4 besteedt de leraar, net als in groep 3, aandacht aan het leren sturen van het leesbegrip en het inzetten van leesstrategieën. In figuur 2.8 treft u de rol van de leraar in dit proces. 17

19 Wanneer er sprake is van een combinatiegroep dient er rekening gehouden te worden met het kiezen van een tekst. Ahlers en Van de Mortel (2009) schrijven: In een combinatiegroep 3-4 (of andere combinaties tot en met groep 8) staan in de groepen vaak verschillende thema s centraal. Het thema van de methode aanvankelijk lezen in groep 3 komt bijvoorbeeld niet overeen met het thema van begrijpend-leesmethode van groep 4 (p.77). Als oplossing beschrijven Ahlers en Van de Mortel (2009) om begrijpend luisteren in te zetten. De leraar kan elke dag een moment inplannen om interactief voor te lezen aan de hele groep. Wat betreft begrijpend lezen zullen leraren één tekst moeten inzetten voor de gehele groep. Ahlers en Van de Mortel (2009) schrijven hier het volgende over: Op zich past dit goed bij begrijpend lezen. Begrijpend lezen is een vak, dat concentrisch is opgebouwd: in (vrijwel) alle groepen komen dezelfde leesstrategieën aan de orde in steeds moeilijkere teksten (p.77). Wanneer er gebruik gemaakt wordt van een methode kan de leraar er voor kiezen om op één niveau te werken (bijvoorbeeld bij de methode Nieuwsbegrip), of om instructies per niveaugroep en/of jaargroep apart aan te bieden Vanaf groep 5 In deze groepen is het nog steeds van belang om het technisch lezen goed te onderhouden, maar de nadruk komt meer op begrijpend lezen te liggen. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: In groep 5 en 6 verschuift het accent van het leren lezen naar lezen om te leren (p. 42). Leerlingen krijgen in diverse vakgebieden te maken met verschillende soorten teksten. Essentiële factoren/voorwaarden voor begrijpend lezen zijn: mondelinge taalvaardigheid (spreken en luisteren), vlot technisch lezen, woordenschat en kennis van de wereld, begrijpend luisteren, kennis van teksten, leesplezier en leesmotivatie en het (zelfstandig) inzetten van leesstrategieën (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Studerend lezen komt nu ook in beeld. Studerend lezen gaat nog een stap verder dan begrijpend lezen. Wanneer een leerling goed studerend kan lezen, kan hij na het lezen mondeling of schriftelijk reproduceren. Dit kan bijvoorbeeld vormgegeven worden door het maken van een werkstuk of het houden van een presentatie (Ahlers & Van de Mortel, 2009). In figuur 2.9 treft u de verschillen tussen begrijpen lezen en studerend lezen Rol van de leraar vanaf groep 5 Nadat leerlingen in groep 3 en 4 leeskilometers hebben gemaakt staat in groep 5 t/m 8 intensieve instructie van begrijpend lezen en leesstrategieën op het programma. Het model van directe instructie (Van de Mortel & Förrer, 2013) 18

20 in bijlage 3c is hiervoor geschikt. Verschillende fases binnen de les worden in figuur 2.10 verduidelijkt. Förrer en Van de Mortel (2011, p. 36) formuleren doelen voor leraren die hun leerlingen willen scholen tot zelfstandige goede begrijpend lezers: 1. De leerkracht richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in; 2. De leerkracht biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering; 3. De leerkracht heeft kennis van het proces van lezen met begrip; 4. De leerkracht is zich bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en expliciet aandacht; 5. De leerkracht geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (zie bijlage 3a) doelgericht vorm aan gedifferentieerde, effectieve instructie; 6. De leerkracht beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denken voor te doen (te modelen); 7. Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leerkracht het leesbegrip van de leerlingen; 8. De leerkracht kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van resultaten hiervan te interveniëren; 9. De leerkracht monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met collega s. 2.5 Begrijpend lezen en jenaplan Wereldoriëntatie staat centraal bij jenaplanonderwijs. Door middel van projectonderwijs gaan leerlingen op onderzoek naar de wereld om hen heen (Petersen, 1985). Both (2011) schrijft: In een jenaplanschool is Nederlandse taal één van de belangrijkste vormingsgebieden. Functioneel, speels en bezinnend taalgebruik staan voorop, in spreken, luisteren, lezen, schrijven en het onderzoeken van taal. Wij maken onderscheid tussen een verhalende en informatieve lijn, een lijn van het onderzoeken van taal en een ondersteunende lijn. De ondersteunende lijn wordt zoveel mogelijk verbonden met wereldoriëntatie en literatuur (p.124). Figuur 2.11 weergeeft de verschillende lijnen van taal. De ondersteunende lijn wordt volgens Both (2011) zoveel mogelijk verbonden met wereldoriëntatie. Wanneer de leraar teksten voor begrijpend luisteren/lezen kiest, passend bij het thema van het projectonderwijs, is er een aansluiting op het jenaplanconcept mogelijk. Berends (2010) schrijft dat wanneer de strikte scheiding tussen begrijpend lezen, technisch lezen en lezen voor het plezier opgeheven wordt, het mogelijk is om het leesonderwijs natuurlijker, functioneler, betekenisvoller en authentieker in te richten. Bovenstaande 19

21 taallijnen van Both (2011) kunnen wellicht in samenhang aangeboden worden. Teksten kunnen functioneel ingezet worden wanneer een leerling het niet alleen moet lezen voor een les begrijpend/technisch lezen, maar wanneer de leerling daadwerkelijk iets gaat doen met de informatie uit de tekst. Thematiseren en onderzoek is een mogelijke werkwijze. In onderzoeksactiviteiten maken leerlingen volgens Pompert (2008) veelvuldig gebruik van schriftelijke bronnen. Wanneer leerlingen samen een onderzoeksactiviteit uitvoeren wordt het lezen van een tekst voor leerlingen betekenisvoller. Pompert (2008) schrijft: Het samen discussiëren over kwesties uit de tekst nodigt uit om met eigen ideeën en interpretaties van de tekst te komen en brengt het lezen op een hoger plan (p.88). Teksten die kinderen lezen hebben betrekking op eigen leervragen en aansluiting op het thema. Hierdoor zal volgens Pompert (2008) de motivatie om deze teksten te lezen sterker ontwikkeld zijn dan bij een losse leestekst. 2.6 Schoolontwikkeling; een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het voor het bewerkstelligen van een doorgaande lijn in begrijpend lezen van belang een leesbeleid schriftelijk op te stellen voor de school. Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven: Scholen die hun onderwijs zo inrichten dat leerlingen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten, leveren een niet te onderschatten bijdrage aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de maatschappij en zelfs aan de economische prestaties van ons land. De schoolleiding is er verantwoordelijk voor dat het lezen met begrip stevig verankerd is in het leesbeleid (p.140). Van de Mortel en Förrer (2013, p.141) beschrijven aandachtspunten voor beleid voor het leren luisteren/lezen met begrip: 1. Het team heeft de doelen voor het luisteren en het lezen met begrip geformuleerd, zowel op leerlingniveau, leerkrachtniveau als schoolniveau; 2. In alle groepen wordt aandacht besteed aan leesbegrip aan de hand van (voorgelezen teksten, fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres; 3. Er wordt in alle groepen voldoende tijd besteed aan luisteren en lezen met begrip; 4. In alle groepen besteden leerkrachten doelgericht aandacht aan de ontwikkeling van kennis en woordenschat, gekoppeld aan het luisteren naar en het lezen van teksten; 5. Het team heeft afgesproken welke strategieën leerlingen moeten leren. In alle groepen wordt gewerkt met dezelfde strategieën. Samenvattend moet het schoolteam doelgericht werken, tekstsoorten afwisselen, voldoende tijd voor begrijpend luisteren/lezen inroosteren en in alle groepen werken met dezelfde leesstrategieën. Cijvat, e.a. (2010) beschrijven richtlijnen voor effectieve schoolverbetering (implementatie en borging). Ten eerste wordt er beschreven tijd te nemen. Effectieve schoolverbetering is schoolverbetering waarbij blijvende resultaten worden geboekt. Dit lukt niet van de één op de andere dag. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren en kent verschillende fases: adoptie en organisatie, implementatie, borging. Omdat schoolverbetering een langdurig traject 20

22 is, valt het volgens Cijvat, e.a. (2010) aan te raden om het traject in fasen te verdelen. Iedere fase is dan een deelproject, waaraan eigen tussendoelen worden gekoppeld. Het is volgens Cijvat, e.a. (2010) van belang dat de school een lerende organisatie wordt. In zo n organisatie schetsten de directie en/of onderzoekers duidelijke kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Om het onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt zeker voor leraren, zij zijn volgens Cijvat, e.a. (2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Het is daarom belangrijk dat leraren voorzien worden van extra theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in de praktijk. Berkers (2000) spreekt over coaching in de vorm van collegiale consultaties. Bij een collegiale consultatie is er volgens Berkers (2000) sprake van een consultvrager en een consultgever. Een consultatie kan ingezet worden wanneer er sprake is van een moment van handelingsverlegenheid. Een nieuwe vaardigheid aanleren, en dit oefenen in de praktijk (Cijvat, e.a. 2010) is een vorm van handelingsverlegenheid, doordat het nog niet eigen gemaakt is. Collegiale consultaties is volgens Bos (2009) een veel toegepaste vorm om elkaar feedback (te laten) en adviezen geven. Bos (2009) schrijft: De nadruk ligt bij collegiale visitaties (consultaties) dus heel sterk op het leren van elkaar. De beoordeling is impliciet. Het gaat meer om een goed en leerzaam gesprek. Men consulteert elkaar. Of daaruit verbeterpunten voortkomen is een zaak van de betrokkenen zelf (p.189). Bos (2009) schrijft dat het van belang is om vooraf te bepalen wat de thema s zijn. Collegiale consultaties hebben veel overeenkomsten met intervisie. Leraren leren van elkaar door samen problemen te bespreken (Bos, 2009). 21

23 3. Vooronderzoek Door middel van dit vooronderzoek dienen de praktijkdeelvragen beantwoord te worden. Inzet van leesstrategieën, de leerkrachtvaardigheid modelen, afstemming tussen verschillende bouwen met betrekking tot begrijpend lezen en aansluiting van begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de middenbouw zijn belangrijke kernbegrippen uit deze deelvragen. 3.1 Methode vooronderzoek Er is voor een drietal instrumenten gekozen, waarbij op school- en leraarniveau verschillende metingen plaatsvinden. Op schoolniveau is er een checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen afgenomen. Aan de hand van een gesprek met stellingen en een lesobservatie begrijpend luisteren/lezen wordt onderzoek gedaan naar de kennis, vaardigheden en attitude ten aanzien van het onderwijs in begrijpend luisteren/lezen bij leraren uit onder- en middenbouw Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen Om zicht te krijgen op afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van het onderwijs in begrijpend lezen, wat beantwoord dient te worden in deelvraag 4, is er gekozen voor de checklist begrijpend luisteren/lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013). Deze checklist treft u aan in bijlage 3a. Onderdelen van deze checklist zijn afstemming in doelen, tijd, aanbod/inhoud en instructie. De checklist wordt afgenomen bij de directie en bouwcoördinatoren van de onder-, midden- en bovenbouw. Zij vullen in overleg deze checklist samen in. Leraren uit de onder- en middenbouw krijgen een variant op deze checklist, waarin zij individueel een nominatie weergeven van aspecten die volgens hen het meest van belang zijn om te verbeteren. Bij deze nominatie gaat het om de volgende vier aspecten: tijd, doelen, aanbod/inhoud en instructie. Brontriangulatie vindt plaats door een vergelijking te maken tussen de uitkomsten van het team en de uitkomsten van de directie. De checklist bestaat volgens Van de Mortel en Förrer (2013) uit aspecten van effectief leesonderwijs ten aanzien van begrijpend luisteren en lezen. Door de directie en bouwcoördinatoren deze checklist in te laten vullen krijgt de onderzoeker zicht op welke aspecten van effectief leesonderwijs reeds van toepassing zijn binnen de school. Inzet van leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen zijn een onderdeel van deze checklist, wat betrekking heeft op deelvraag 3. Bovendien heeft de checklist een directe link met de essentiële factoren van begrijpend lezen, waardoor deelvraag 5: In welke mate komt het onderwijs in begrijpend lezen op De Mheen tegemoet aan de essentiële factoren van de didactiek van begrijpend lezen? deels beantwoordt kan worden. De variant op deze checklist, waarin leraren uit onder- en middenbouw een nominatie geven valt onder de categorie waardering laten geven en de nominale techniek. De techniek wordt vaak gebruikt om te komen tot keuzes die gedeeld worden in een groep (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Deze ranking geeft sturing in het opstellen van een passend ontwerp. 22

24 3.1.2 Gesprek aan de hand van stellingen Tijdens de bouwvergadering van de onder- en middenbouw worden er door de onderzoekers gesprekken gevoerd met leraren uit de betreffende bouwen. Het gesprek krijgt vorm door een zestal geselecteerde stellingen. Deze stellingen treft u aan in bijlage 3b. De stellingen hebben betrekking op kennis, vaardigheden en attitude ten aanzien van begrijpend lezen. Gespreksonderwerpen zijn onder andere: plezier in begrijpend lezen, het belang en inzet van modelen, aansluiting op het concept Jenaplan, belang van leesstrategieën en aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen. Leraren van de onder- en middenbouw geven de stellingen een waardering op 10-puntsschaal. De stellingen worden beoordeeld op basis van een schaal met twee uiterste waarden en een aantal tussenliggende waarden (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Leraren onderbouwen in het gesprek hun mening en worden door middel van de stellingen geactiveerd in discussie. De stellingen bieden ondersteuning bij het beantwoorden van deelvraag 3 en 4, waarin strategiegebruik, modelen, afstemming en integratie van begrijpend lezen in wereldoriëntatie centraal staan Lesobservatie begrijpend luisteren/lezen In alle onder- en middenbouwgroepen vindt een lesobservatie plaats tijdens een les begrijpend luisteren/lezen. In bijlage 3c treft u de gehanteerde observatieformulieren aan (Van de Mortel & Förrer, 2013). In de drie onderbouwgroepen wordt er een les begrijpend luisteren geobserveerd. In de drie middenbouwgroepen is dit een les in begrijpend lezen. Leraren vullen deze les naar eigen inzicht in. Dit kan een les van de methode Nieuwsbegrip zijn, maar ook het interactief voorlezen van een prentenboek. De observaties zullen uitgevoerd worden door de onderzoekers en studenten uit de leergroep, tijdens de begin- en eindmeting. Dit meetinstrument valt onder de categorie beschrijvend observeren (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Het doel is de huidige situatie betreft didactiek van lessen begrijpend lezen in verschillende bouwen in kaart te brengen, waardoor het betrekking heeft op deelvraag 3, 4 en 5. In het meetinstrument wordt er onderscheid gemaakt in verschillende lesfases. Bij begrijpend luisteren zijn er drie fases: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Bij begrijpend lezen zijn er 5 fases: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking/verlengde instructie en de gezamenlijke afsluiting (Van de Mortel & Förrer, 2013). Inhouden van de fases van begrijpend luisteren komen overeen met verschillende fases uit begrijpend lezen, waardoor er duidelijke overeenkomsten zichtbaar zijn binnen de didactiek van beide lessen. Overeenkomsten observatie lesfases begrijpend luisteren-begrijpend lezen (Van der Mortel & Förrer, 2013) Begrijpend luisteren Begrijpend lezen lesfase: voor het lezen lesfase: gezamenlijke start lesfase: tijdens het lezen lesfase: instructie lesfase: na het lezen lesfase: gezamenlijke afsluiting Hierdoor biedt dit meetinstrument de onderzoeker niet alleen de mogelijkheid om te observeren hoe de huidige lessen begrijpend luisteren/lezen vormgeven worden. Het instrument kan door deze overeenkomsten ondersteuning bieden bij het ontwerpen van een concentrische aanpak binnen de didactiek van de lessen begrijpend luisteren/lezen. 23

25 3.2 Resultaten vooronderzoek In deze paragraaf worden de resultaten van het vooronderzoek gepresenteerd. Aan de hand van deze resultaten wordt in paragraaf 3.3 een conclusie en antwoorden op praktijkdeelvraag 2, 3 en 4 weergegeven. Belangrijke kernbegrippen uit deze praktijkdeelvragen zijn als deelparagrafen zichtbaar. De volledige data analyse van het vooronderzoek treft u aan in bijlage 4. In deze paragraaf worden alleen opvallende uitkomsten in samenhang gepresenteerd. De data verzameling is compleet, in alle zes onder- en middenbouw groepen zijn lesobservaties afgenomen, met zes leraren van onder en middenbouw zijn gesprekken gevoerd en elk van hen heeft de variant op de checklist ingevuld. De checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen is ingevuld door de directeur en drie bouwcoördinatoren Strategiegebruik en modelen Stelling 2, 4 en 6 van het gesprek hebben betrekking op strategiegebruik en modelen. De resultaten treft u aan in figuur 3.1. In figuur 3.2 treft u resultaten uit de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen aan, ingevuld door directie en bouwcoördinatoren, die betrekking hebben op strategiegebruik en modelen. Figuur 3.3 weergeeft wat er tijdens de lesobservaties in de zes groepen zichtbaar is wat betreft van modelen en het inzetten van leesstrategieën. 24

26 3.2.2 Afstemmingen tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen De resultaten uit figuur 3.2 hebben ook betrekking op afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen. Ter aanvulling in figuur 3.4 resultaten van afstemming in doelen voor groep 1 t/m 8 uit de checklist ingevuld door directie en bouwcoördinatoren. In figuur 3.5 treft u de resultaten aan van de variant op deze checklist, de nominatie van aspecten dat volgens leraren het meest van belang zijn om af te stemmen en te verbeteren Aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen. Stelling 5 uit het gesprek met leraren van de onder- en middenbouw heeft betrekking op aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen. In figuur 3.6 treft u de mening van ondervraagde leraren uit onder- en middenbouw aan. Figuur 3.2 en figuur 3.4 laten zien dat de directeur en bouwcoördinatoren beschrijven dat er schoolbreed geen afstemming is betreft strategiegebruik, modelen en doelen Begrijpend lezen en jenaplan Stelling 3 uit het gesprek met leraren uit onder- en middenbouw heeft betrekking op begrijpend lezen en jenaplan. In figuur 3.7 treft de resultaten van deze stelling. Figuur 3.8 weergeeft de aanvullende open vraag Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend luisteren/lezen? 25

27 In figuur 3.9 treft u een onderdeel van de checklist, ingevuld door directie en bouwcoördinatoren, dat indirect betrekking heeft op begrijpend lezen en Jenaplan. Vanaf groep 5 wordt er een methode ingezet, welke leidend is in het onderwijs in begrijpend lezen. Er zijn geen afspraken gemaakt over de toepassing van leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden (projecten omtrent wereldoriëntatie) Overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk De analyse van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013) weergeeft dat er schoolbreed geen afspraken zijn gemaakt over de toepassing van dezelfde leesstrategieën, een eenduidig instructiemodel en doelen voor begrijpend luisteren lezen. Opvallend is dat leraren in de variant op deze checklist deze aspecten benadrukken om af te stemmen en te verbeteren. Directie en teamleden weergeven dezelfde aspecten ter verbetering. Leesstrategieën kunnen volgens Ahlers en Van de Mortel (2009) al in de onderbouw aangeboden worden. In één van de drie onderbouwgroepen is tijdens de lesobservatie het inzetten van leesstrategieën zichtbaar. In alle drie groepen verbinden leraren hardop denkend achtergrondkennis en woordenschat. Het lesobservatieformulier (Van de Mortel & Förrer, 2013) is direct afgeleid uit literatuur en bevat essentiële factoren van de didactiek. In bijlage 4.3 is de volledige data analyse van deze checklist zichtbaar. Opvallend in deze analyse van lesobservaties is dat tijdens alle zes observaties de leraar leerlingen betrekt bij de tekst. Zij verkennen in interactie met leerlingen de tekst, tekstsoort, titel, illustraties en kopjes. Geen enkele leraar zet een coöperatieve werkvorm in tijdens de lesobservatie. Zij benoemen geen les- en leesdoel en evalueren na afloop van de les niet op het leesdoel. In de middenbouw wordt er in alle drie de groepen aandacht geschonken aan 2-3 onbekende begrippen. In de onderbouw is dit in geen van de drie groepen zichtbaar. 26

28 3.3 Conclusie vooronderzoek Uit het theoretisch kader blijkt voor een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op schoolniveau het volgende van belang te zijn: Figuur 3.10 Belangrijke aspecten in het creëren van een concentrische aanpak voor begrijpend lezen Afspraken en communicatie Uit de analyse van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (bijlage 4a) blijkt dat er schoolbreed geen afspraken zijn gemaakt over de toepassing van dezelfde leesstrategieën en een eenduidig instructiemodel voor de lessen begrijpend luisteren/lezen. Leraren hebben een verschillende opbouw en inhoud van de lessen in begrijpend lezen. Bovendien zijn doelen niet schriftelijk vastgelegd. Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven dat er doelen voor begrijpend luisteren en lezen geformuleerd dienen te worden op leerling-, leerkracht- en schoolniveau, en er afspraken gemaakt dienen te worden over welke strategieën leerlingen moeten leren. In alle groepen moet gewerkt worden met dezelfde leesstrategieën Strategiegebruik en modelen In de onderbouw worden de leesstrategieën helemaal niet ingezet. Terwijl deze wel aan de orde kunnen komen tijdens het (hardop denkend) voorlezen en begrijpend luisteren. Duke en Pearson (2008) schrijven hierover het volgende: The effectiveness of these strategies is not limited to a particular age group. Age groups used in studies consulted for this review range from kindergarten through college level (p.6). Voor leerlingen en leraren is het belangrijk een beperkt aantal strategieën aan te leren, die in elke groep gehanteerd worden. De toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in alle groepen worden gebruikt (Vernooy, 2007). Förrer en van de Mortel (2011) bevestigen dit en schrijven dat in de eerste helft van de basisschool de strategieën met name aan de orde komen tijdens het (hardop denkend) voorlezen en begrijpend luisteren. In de tweede helft van de basisschool passen leerlingen de strategieën op een steeds hoger niveau toe. Belangrijk om te onthouden is dat tekstbegrip altijd het doel is (Berends, 2010). Strategieën zijn hulpmiddelen om tekstbegrip te bereiken (Förrer & van de Mortel, 2011). Bij de analyse van de lesobservaties (bijlage 4c) ontstaat het beeld dat een groot aantal leraren modelen tijdens de instructie van begrijpend lezen. Zij verkennen in interactie met leerlingen de tekst. Leraren geven tijdens het gesprek (bijlage 4b) aan modelen een instructievaardigheid te vinden die elke leraar toe zou moeten passen. Tijdens de bouwvergadering geven leraren echter wel aan niet exact te weten op welke wijze zij moeten modelen, en dat zij dit intuïtief toepassen. 27

29 3.3.3 Doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het voor het realiseren van een doorgaande lijn in begrijpend lezen van belang een leesbeleid schriftelijk op te stellen voor de school. Uit de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/begrijpend lezen (bijlage 4a) blijkt dat leraren van Jenaplanschool De Mheen wensen zich te verbeteren in de instructie, vervolgens op de inhoud en het aanbod, op de derde plaats staan de doelen, tot slot de tijd. Leraren geven in het gesprek (bijlage 4b) aan dat zij de didactiek van begrijpend lezen niet altijd goed vinden aansluiten op de pijlers van jenaplan. Gemiddeld wordt hier een 6,4 gescoord, maar bijna de helft van de respondenten geeft dit een onvoldoende. Bij het creëren van een passend ontwerp, dient er rekening gehouden te worden met de context van de school, het jenaplanconcept. Omdat schoolverbetering een langdurig traject is, valt het volgens Cijvat, e.a. (2010) aan te raden om het traject in fasen te verdelen. Het is volgens Cijvat, e.a. (2010) van belang dat de school een lerende organisatie wordt. In zo n organisatie schetst de schoolleiding duidelijke kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Om het onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt zeker voor leraren, zij zijn volgens Cijvat, e.a.(2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Het is daarom belangrijk dat leraren voorzien worden van extra theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in de praktijk. Collegiale consultaties kunnen volgens Berkers (2000) helpen bij het ontwikkelen van nieuwe routines. Voor coaching en voorziening van theoretische bagage kunnen leraren uit de bovenbouw en de onderzoekers ingezet worden Ontwerpcriteria Uit bovenstaande bevindingen en literatuurstudie is de volgende ontwerpcriteria opgesteld: Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar maken in de school, zodat leraren hier houvast aan hebben en het leerlingen gestimuleerd worden deze (autonoom) te gebruiken (Van de Mortel & Förrer, 2013; Förrer & Van de Mortel, 2011); Het ontwerp moet leraren uit onder- en middenbouw handvatten bieden om de instructievaardigheid modelen toe te passen (Förrer & Van de Mortel 2011; Fisher & Frey 2008); Het ontwerp moet minimaal twee keer per week inzetbaar zijn - leraren behandelen tijdens deze twee momenten strategiegebruik door middel van modelen (Van Es, 2013); Het ontwerp moet een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart brengen, met specifieke voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep (Van de Mortel & Förrer, 2013); Het ontwerp moet bovenbouwleraren inzetten om hun expertise uit voorgaande onderzoeken te delen met leraren uit onder- en middenbouw (Cijvat e.a., 2010; Berkers, 2000; Bos, 2009); Het ontwerp moet leren van en met elkaar in beweging brengen (Van Es, 2013); Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk zijn (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Tot slot zullen alle afspraken schriftelijk moeten worden vastgelegd in een leesbeleidsplan (Van de Mortel & Förrer, 2013). Het ontwerp zal zes weken ingezet worden. Een eerste opzet van dit beleidsplan zal na afloop van deze zes weken geschreven worden, door middel van praktijkervaring van leraren en onderzoeksresultaten. Dit beleidsplan zal geen onderdeel van deze rapportage zijn. 28

30 4. Onderzoek naar het ontwerp In dit hoofdstuk wordt het onderzoek naar het ontwerp gepresenteerd. Om duidelijkheid te creëren wat er onderzocht wordt in het onderzoek naar het ontwerp zal eerst een omschrijving van het ontwerp gepresenteerd worden in paragraaf Dit ontwerp wordt zes weken ingezet in alle onder-, midden- en bovenbouwgroepen op Jenaplanschool De Mheen. Het onderzoek naar het ontwerp zal alleen plaatsvinden in de onder- en middenbouwgroepen. 4.1 Methode onderzoek naar het ontwerp In deze paragraaf wordt de methode van het onderzoek naar het ontwerp weergegeven. Begeleiding zal in alle groepen van toepassing zijn, met als doel het creëren van concentrische aanpak voor de doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen. In paragraaf wordt zichtbaar gemaakt hoe het monitoren van het ontwerp plaats zal vinden. In paragraaf worden methoden van dataverzameling en randvoorwaarden bij het meten van het ontwerp gepresenteerd Omschrijving van het ontwerp Het ontwerp is opgesteld aan de hand van de ontwerpcriteria, beschreven in paragraaf 3.3. Er zijn doelen op leraar- en schoolniveau gesteld. Het onderzoek richt zich niet specifiek op leerlingniveau. Om het onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen leraren eerst nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen, zij zijn volgens Cijvat, e.a. (2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Leerlingen zullen uiteraard belangrijke veranderingen ervaren tijdens de inzet van het ontwerp, dit wordt alleen niet meegenomen in het onderzoek door de afbakening van het onderwerp. Doelen op leraarniveau: De leraren van de onder- en middenbouw leren leesstrategieën te modelen; De leraren leren wat de voorwaarden, doelen en hun eigen rol is in het onderwijs in begrijpend lezen binnen de eigen groep. Doelen op schoolniveau: Het team werkt in alle groepen met dezelfde leesstrategieën; Leraren werken samen, door middel van een werkmiddag, collegiale consultaties en vergaderingen om een doorgaande lijn in begrijpend lezen te realiseren; Een leesbeleid vormen, welke na de uitvoering van het ontwerp schriftelijk vastgelegd zal worden. Het ontwerp zal aansluiten op wat er door voorgaande onderzoeken in de bovenbouw en in de methode Nieuwsbegrip reeds gedaan wordt in school. Het ontwerp moet echter wel onafhankelijk van deze methode ingezet kunnen worden, waardoor toepassing bij andere teksten, passend bij thema s van wereldoriëntatie (jenaplan) mogelijk gemaakt wordt (Both, 2011). Het ontwerp bestaat uit diverse materialen en activiteiten. Elke leraar (één per stamgroep) krijgt tijdens de werkmiddag een koffertje, genaamd de EHBL-kit (Eerste Hulp Begrijpend Lezen). Dit koffertje bestaat uit vier onderdelen: 1. Handleiding EHBL-kit 2. Strategiekaarten 3. Routekaarten 29

31 4. Overleg, registratie en evaluatie Het volledige ontwerp treft u aan in bijlage 5, hier volgt een beknopte omschrijving. 1. Handleiding EHBL-kit In deze beknopte handleiding wordt in de inleiding enkele bevindingen uit het vooronderzoek weergegeven. In hoofdstuk 1 wordt het ontwerp gepresenteerd. Hoofdstuk 2 weergeeft de wijze van registreren tijdens het inzetten van dit ontwerp. In hoofdstuk 3 staat het evaluatieproces beschreven. Hoofdstuk 4 weergeeft beknopte theoretische achtergrondkennis over leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. In de bijlagen zijn de strategiekaarten, routekaarten en het lesobservatieformulier voor de collegiale consultaties bijgevoegd. Dit lesobservatieformulier is hetzelfde instrument dat de onderzoekers hebben gebruikt tijdens de beginmeting (Van de Mortel & Förrer, 2013). 2. Strategiekaarten (afgeleid uit methode Nieuwsbegrip, aangepast op onder- en middenbouw) De geselecteerde leesstrategieën voorspellen, vragen stellen, visualiseren (inbeelden), verbinden, samenvatten en afleiden (Van Es, 2013; Förrer & Van de Mortel, 2011) zullen door middel van pictogrammen en hulpvragen zichtbaar worden op zes A4 formaat kaarten in elke groep. De kaarten zijn te gebruiken door leerlingen en leraren. De vier bovenbouwgroepen zijn reeds voorzien van een poster met deze leesstrategieën (Van Es, 2013). Hulpvragen passend bij onder- en middenbouw zijn in samenwerking met Hugo van den Ende, hogeschool docent Nederlands, opgesteld. Van den Ende geeft nascholingscursussen over modelen, hij zal de strategiekaarten ook gebruiken als materiaal voor deze cursus. Gedurende de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet kiezen leraren één tekst per week. Leraren zijn vrij in het kiezen van de tekst. Hierdoor hebben zij ruimte om teksten te kiezen passend binnen het thema van wereldoriëntatie (Both, 2011). Wekelijks plannen zij twee momenten begrijpend luisteren/lezen waarin deze strategiekaarten ingezet zullen worden bij het modelen van deze tekst. Zij registreren wekelijks welke strategieën zij modelen, hier leest u meer over bij paragraaf 4.3 meten van het ontwerp. Leraren uit de onder- en middenbouw leren tijdens de werkmiddag door coaching van leraren uit de bovenbouw te werken met deze strategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. 3. Routekaarten (voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep) Per stamgroep zijn er routekaarten ontworpen met voorwaarden voor het kind om te kunnen starten met begrijpend luisteren/lezen in de betreffende groep, doelen die het kind in deze groep moet bereiken in begrijpend luisteren/lezen en de rol van de leraar in dit proces (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Wanneer deze kaarten opvolgend in onder-, midden- en bovenbouw worden gelegd, zal de doorgaande lijn als een puzzel zichtbaar worden. De routekaarten dienen ter ondersteuning voor leraren uit onder- en middenbouw, om hen zicht te geven op de doorgaande leerlijn begrijpend lezen. Zij dienen deze kaarten te bestuderen, zodat zij weten wat de doelen op groeps- en schoolniveau zijn. Elke leraar krijgt drie routekaarten (onder-, midden- en bovenbouw). De kaarten worden een week voor de werkmiddag overhandigd aan de leraren, zodat zij een week de tijd hebben om deze te bestuderen. Tijdens de werkmiddag hebben leraren de gelegenheid vragen te stellen over de inhoud van deze 30

32 kaarten. Vervolgens dienen zij de routekaart van hun eigen bouw als uitgangspunt voor het onderwijs in begrijpend lezen te gebruiken. Op de achterzijde van elke routekaart staan tips voor een gevarieerd aanbod in activiteiten begrijpend luisteren/lezen voor de betreffende groep (Expertisecentrum Nederlands, 2010). 4. Overleg, registratie en evaluatie (werkmiddag, collegiale consultaties en overlegmomenten) Als startpunt voor het inzetten van het ontwerp zal een werkmiddag over modelen en strategiegebruik verzorgd worden door de bovenbouwleraren en onderzoekers voor de onderen middenbouwleraren (voorbereiding in bovenbouwvergadering). Bovenbouwleraren tonen aan de hand van een werkvorm hoe zij het modelen reeds toepassen binnen de groep. De inhoud van deze werkmiddag treft u aan in bijlage 5. Vervolgens starten leraren met zes weken inzetten van het ontwerp, waarbij zij wekelijks het registratieformulier invullen (bijlage 3d). In de tweede en derde week van het inzetten van het ontwerp zullen er collegiale consultaties plaatsvinden waarbij alle leraren een les begrijpend luisteren/lezen observeren in een andere stamgroep (zie bijlage 3c). In de derde week vullen leraren de tussenevaluatie in (bijlage 3f), dit wordt besproken tijdens de bouwvergadering. Zij bespreken bevindingen, de collegiale consultatie en krijgen de mogelijkheid om knelpunten en waardevolle uitkomsten te bespreken. Na zes weken wordt door elke leraar een eindevaluatie ingevuld (bijlage 3g). Tijdens alle vergaderingen gedurende de periode van zes weken staat bespreken van het werken met de EHBL-kit als agendapunt ingeroosterd. Deze werkmiddag, consultaties en vergaderingen zijn voor het gehele team, met als doel afstemming en professionaliteit van de individuele leraar te verrijken Monitoren van het ontwerp Voordat het ontwerp daadwerkelijk ingezet zal worden, zal er een testweek plaatsvinden in één onderbouwgroep (Vuurvlinders) en één middenbouwgroep (Egels). Leraren van deze twee testgroepen testen het ontwerp een week en vullen het formulier Testen van het ontwerp in. Het formulier is opgesteld aan de hand van de ontwerpcriteria uit paragraaf 3.3 (bijlage 3e). Na deze testweek zal de werkmiddag plaatsvinden. Feedback van alle leraren n.a.v. deze werkmiddag zullen ook opgenomen worden in het testen van het ontwerp. Indien nodig worden de ontwerpeisen aangepast na het testen van het ontwerp (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Leraren zullen gedurende de zes weken allemaal in een andere groep een les begrijpend luisteren/lezen observeren (collegiale consultatie). Het lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen dat ook ingezet is tijdens de beginmeting (bijlage 3c) zal een hulpmiddel zijn bij de observaties. Door leraren te laten observeren aan de hand van dit formulier ervaren zij dat het hanteren van een eenduidig instructiemodel mogelijk is. Bovendien worden zij bewust gemaakt van de essentiële factoren in de didactiek van begrijpend lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013). Tijdens bouw- en teamvergaderingen van de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet zullen ervaringen worden besproken en krijgen leraren de mogelijkheid om knelpunten en waardevolle uitkomsten te bespreken. Zij geven elkaar voorbeelden van 31

33 modelen/strategiegebruik uit de eigen praktijk. Tijdens de bouwvergadering in de derde week vullen zij de tussenevaluatie in, de ontwerpdoelen en collegiale consultaties zullen tijdens deze evaluaties de rode draad vormen. Er zal door de onderzoeker een logboek opgesteld worden, waarin tussentijdse evaluaties, lesobservaties van de collegiale consultaties, en het registratieformulier van strategieën worden opgenomen. Wekelijks actualiseert de onderzoeker dit logboek. Op basis van de criteria uit de formulieren houdt de onderzoeker zicht op de kwaliteit, en intervenieert waar uitval/onduidelijkheid zichtbaar wordt. Na zes weken uitvoeren van het ontwerp vullen alle leraren de eindevaluatie in. De ontwerpcriteria uit paragraaf 3.3 zijn uitgangspunten in dit evaluatieformulier (bijlage 3g) Meten van het ontwerp In alle onder- en middenbouwgroepen zal voor en na het inzetten van het ontwerp een lesobservatie door de onderzoekers plaatsvinden (bijlage 3c). Tijdens deze observatie wordt vastgesteld of essentiële handelingen van leraren (strategiegebruik, modelen, doelgericht werken, schoolbrede afspraken t.a.v. begrijpend lezen) te zien zijn. Ook geven leraren uit onder- en middenbouw de stellingen uit het gesprek in het vooronderzoek (bijlage 3b) een nieuwe waardering op 10-puntsschaal (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Gedurende de zes weken vullen alle leraren uit de onder- en middenbouw wekelijks het registratieformulier leesstrategieën in (bijlage 3d). In figuur 4.1 ziet u wat er wekelijks geregistreerd dient te worden. Week Gekozen tekst (één per week) 1 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Activiteit 1 Activiteit 2 Welke leesstrategieën zijn ingezet (modelen)? Korte omschrijving les/activiteit 2: Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Figuur 4.1 Registratieformulier EHBL-kit Leraren van onder- en middenbouw en de onderzoekers zullen allen een actieve rol in het monitoren en meten van het ontwerp hebben. Leraren registreren en monitoren zelf, waardoor bewust handelen gestimuleerd wordt. De onderzoekers nemen deze registraties wekelijks op in een logboek. 32

34 4.2 Resultaten onderzoek naar het ontwerp Het ontwerp is zes weken ingezet in de praktijk. Er is onderzoek gedaan naar het monitoren en meten van het ontwerp. In paragraaf zal er eerst een overzicht worden gegeven van opvallende resultaten met betrekking tot het monitoren van het ontwerp. Documenten uit het logboek, waaronder het testen van het ontwerp en de tussen- en eindevaluatie zijn gebruikt voor deze analyse. In paragraaf treft u een overzicht van opvallende resultaten met betrekking tot het meten van het ontwerp: de begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen, de gesprekken aan de hand van stellingen en resultaten van het door leraren zelf ingevulde registratieformulier. De volledige data analyse van het onderzoek naar het ontwerp treft u aan in bijlage Resultaten monitoren van het ontwerp Testen van het ontwerp: De twee testgroepen geven positieve feedback en verwachten met het ontwerp aan de slag te kunnen gaan. In bijlage 6a treft u de volledige resultaten van het testen van het ontwerp. Leraren van de middenbouw geven tijdens de werkmiddag aan een strategiekaart te missen met verwijswoorden, aangezien dit in de methode Nieuwsbegrip veel aan bod komt. Deze kaart wordt door de onderzoeker toegevoegd aan de EHBL-kit pakketjes van de middenbouw. Voor de onderbouw is dit niet van toepassing. Tussenevaluatie: Figuur 4.2 weergeeft waardevolle opbrengsten, figuur 4.3 knelpunten en figuur 4.4 bevindingen uit de collegiale consultaties. Alle leraren uit de tien onder-, middenen bovenbouw hebben deelgenomen aan deze tussenevaluaties. 33

35 Eindevaluatie: Leraren geven in de eindevaluatie aan het prettig vinden werken met de strategiekaarten. De kaarten zijn actief ingezet tijdens het modelen van leesstrategieën. In de onderbouw was het volgens de betreffende leraren haalbaar om het ontwerp twee keer per week in te zetten. Leraren van midden- en bovenbouw geven aan last van tijdsdruk te hebben. Door collegiale consultaties ervaren veel leraren dat er sprake is van een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen tijdens het inzetten van het ontwerp. In alle tien eindevaluaties wordt geschreven dat het ontwerp praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk is. In figuur 4.5 treft u een fragment met belangrijke ontwerpeisen uit deze eindevaluatie aan Resultaten meten van het ontwerp Lesobservaties: Tijdens de eindmeting is zichtbaar dat in alle testgroepen leraren hardop nadenkend voordoen (modelen) wat zij doen om de tekst te begrijpen, leesstrategieën inzetten en de tekst verbinden met achtergrondkennis en woordenschat. In figuur 4.6 is het verschil tussen begin- en eindmeting betreft modelen en strategiegebruik zichtbaar. De volledige data analyse van deze lesobservaties, inclusief vergelijking tussen begin- en eindmeting treft u aan in bijlage 6c. Overige opvallendheden zijn dat in de onderbouw tijdens de eindmeting alle leraren aandacht aan 2-3 onbekende begrippen besteden, terwijl dit tijdens de beginmeting niet zichtbaar is. In de onderbouw is geen betekenisvolle verwerkingsopdracht zichtbaar tijdens de eindmeting, terwijl dit in de beginmeting bij één groep wel het geval was. In de middenbouw informeert geen enkele leraar tijdens de eindmeting naar resultaten, terwijl dit tijdens de beginmeting wel in één groep zichtbaar is. Er is een grote verschuiving zichtbaar 34

36 in het in interactie verkennen van de tekst, het aangeven wat leerlingen gaan leren van de tekst, het samenwerken tijdens de verwerking en het herhalen van les- en leesdoel tijdens de gezamenlijke afsluiting. Al deze aspecten waren tijdens de beginmeting in één groep zichtbaar en zijn tijdens de eindmeting in alle drie de groepen van toepassing. Gesprekken: Leraren scoren gemiddeld hoger op het plezier in lesgeven in begrijpend luisteren/lezen. Tijdens de beginmeting is het gemiddelde cijfer een 7,5, tijdens de eindmeting scoren leraren hier gemiddeld een 8,5 op. In figuur 4.7 treft u opvallende resultaten van stelling 3 en 5. De volledige data analyse van de stellingen, inclusief vergelijking tussen begin- en eindmeting treft u aan in bijlage 6b. Registratieformulieren: 35

37 4.3 Conclusie onderzoek naar het ontwerp Uit het onderzoek naar het ontwerp blijkt dat leraren in alle zes onder- en middenbouwgroepen hardop nadenkend (modelen) voordoen wat zij doen om een tekst te begrijpen, leesstrategieën inzetten en de tekst verbinden met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens de beginmeting was dit slechts in de helft van de groepen zichtbaar. Leraren in de middenbouw passen het modelen vooral toe in fase 1 I do it alone (Fisher & Frey, 2008), maar proberen de verantwoordelijkheid al steeds meer aan kinderen te geven. Uit de registratieformulieren blijkt dat er een evenwichtige afwisseling is in zakelijke en fictieve teksten. Leraren evalueren bij minder dan de helft van de activiteiten op het leesdoel, hier is nog winst te behalen. In de eindevaluatie wordt geschreven dat het een goede bewustwording is, aan de hand van een praktisch inzetbaar ontwerp. Leraren in de onderbouw passen het modelen toe, maar beschrijven dat kleuters na gaan praten. In de tussen- en eindevaluaties wordt beschreven dat één á twee maal per week inzetten van het ontwerp haalbaar is, maar dat er wel gewaakt moet worden dat het niet versloft. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het belangrijk is dat er borging plaatsvindt, ook na de zes weken inzetten van het ontwerp. Uit resultaten van de stellingen kan geconcludeerd worden dat leraren na het inzetten van het ontwerp het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 een goede voorbereiding vinden om te kunnen starten met begrijpend lezen in groep 5. Ook zijn zij tevreden over de aansluiting op de pijlers van het jenaplanonderwijs. Beide aspecten worden aanzienlijk hoger gescoord dan voor het inzetten van het ontwerp. Dit onderzoek is ingezet om antwoord te krijgen op de hoofdvraag: Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast?. Door voorgaande jaren van onderzoek werken leraren in de bovenbouw met een aantal geselecteerde leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen (Van Es, 2013). Pompert (2008) schrijft hier het volgende over: De meeste strategieën kunnen aangeboden worden in alle groepen. Vanaf groep 1-2 wordt met de kinderen gelezen en doen zich tal van situaties voor waarbij leesstrategieën aan bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de expliciete aandacht voor begrijpendleesstrategieën geïntensiveerd (p.117). Het doel is dat leerlingen zo snel mogelijk zelf strategieën flexibel kunnen gebruiken om teksten te gebruiken (Harvey & Goudvis, 2007). Uit het praktijkonderzoek blijkt dat dit haalbaar is. Leraren in de onderbouw wensen wel meer handvatten om het modelen specifiek bij kleuters toe te passen, aangezien zij niet willen dat leerlingen hen napraten. De oplossing voor dit praktijkprobleem is dat er schoolbreed afspraken gemaakt worden over het inzetten van dezelfde leesstrategieën bij begrijpend luisteren/begrijpend lezen. Leesstrategieën worden vanaf de onderbouw al aangeboden door middel van modelen tijdens het interactief voorlezen. Leerlingen zijn hierdoor in de middenbouw, wanneer zij zelfstandig teksten zullen lezen, al bekend met deze hulpmiddelen voor tekstbegrip. Bovendien ontstaat er een (concentrische) doorgaande lijn doordat dezelfde strategieën in elke groep zichtbaar zijn, en leraren de leerlingen stimuleren deze steeds zelfstandiger toe te passen (Fisher & Frey, 2008). 36

38 5. Discussie Elk onderzoek leidt weer tot nieuwe vragen. Door deze vragen te inventariseren en te vermelden ontstaan er mogelijke aanleidingen voor vervolgonderzoek (Van der Donk & Van Lanen, 2012). In paragraaf 5.1 treft u vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk aan. Paragraaf 5.2 weergeeft suggesties voor vervolgonderzoek. 5.1 Vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk Tijdens het testen van het ontwerp werd duidelijk dat leraren van de middenbouw de strategiekaart verwijswoorden misten. In feite kan deze leesstrategie onderverdeeld worden onder de reeds aanwezige kaart verbinden. Echter, de hulpvragen die op de kaart van verbinden staan sluiten niet direct aan op verwijswoorden. Voor de onderzoeker en het team moest hier dus een middenweg voor gevonden worden. Een onderzoeker verdiept zich volledig in de literatuur, en haalt hier waardevolle opbrengsten uit. Om een groep mensen, in dit geval een team van leraren, hierin mee te krijgen dient de onderzoeker hen ook van deze theoretische bagage te voorzien (Cijvat, e.a. 2010). Door middel van interactie, afstemming en enthousiasmeren was het mogelijk om in teamverband veranderingen op basis van literatuur te realiseren. Echter, het blijft van groot belang om deze veranderingen te borgen. Door middel van dit onderzoek wordt er in alle groepen met dezelfde leesstrategieën gewerkt. Echter, sturings- en herstelstrategieën zijn niet expliciet aan de orde gekomen, terwijl deze ook van groot belang zijn (Förrer & Van de Mortel, 2011). Een discussiepunt is dat de ontwerpeisen wellicht aangevuld hadden kunnen worden met het toepassen van het ontwerp bij andere teksten dan van de methode Nieuwsbegrip. Leraren in de midden- en bovenbouw kiezen toch vaak voor teksten van Nieuwsbegrip, aangezien dit tijdbesparend is. De onderzoeker heeft dit niet verplicht, aangezien een belangrijk uitgangspunt was dat leraren in de onderbouw het modelen en strategiegebruik ook toepassen, en hierdoor een concentrische aanpak van de leerlijn begrijpend lezen ontstaat. Leraren van de midden- en bovenbouw geven als knelpunt bovendien aan dat het bespreken en evalueren van teksten en opdrachten van de methode Nieuwsbegrip op verschillende niveaus binnen een stamgroep erg lastig is. Wanneer er voor één tekst gekozen wordt (passend binnen het thema van wereldoriëntatie) zal dit probleem minder groot zijn. Louwsma-Koksma en Boerema (2014) schrijven: In combinatiegroepen of klassen met grote niveauverschillen worstelen leraren altijd met tijd. Ze hoppen van instructie naar instructie. Ook begrijpend leeslessen van Nieuwsbegrip en Kidsweek, waarin verschillende jaargroepen tegelijk instructie krijgen, komen onder tijdsdruk te staan (p.21). Dit is ook het geval bij Jenaplanschool De Mheen. Volgens Louwsma-Koksma en Boerema (2014) is het maken van slimme verbindingen een oplossing. Zij spreken over het onderwijsconcept Kansrijke combinatiegroepen. Louwsma-Koksma en Boerema (2014): Een werkwijze waarin jaargroepen en vakken worden verbonden met als doel het aantal instructies per dag te verkleinen, de kwaliteit van instructie te vergroten en het sociaal en interactief leren te versterken (p.21). Verdieping in het onderwijsconcept Kansrijke combinatiegroepen wordt 37

39 aanbevolen. Het onderwijsontwerp kan hier goed op aansluiten en ondersteunend zijn bij het begrijpend lezen binnen verschillende vakgebieden en teksten. Leraren van de onderbouw geven aan het modelen lastig te vinden. Toch blijkt uit de lesobservaties van de eindmeting dat zij dit allen op een correcte wijze toepassen. In de eindevaluatie wordt beschreven dat het probleem ligt bij het napraten van kleuters. Leraren willen juist kleuters stimuleren eigen fantasie te gebruiken. Een vraag van leraren van de onderbouw is: Hoe kan het modelen in de onderbouw zodanig worden vormgegeven dat dit niet ten koste gaat van eigen vragen en fantasie van het kind?. Een aanbeveling voor leraren van de onderbouw is tijdens een bouwvergadering een moment te creëren waar gesproken kan worden over het stellen van vragen waarbij de fantasie van leerlingen niet gehinderd wordt. Een ander idee is het inzetten van taalpoppen. Van Elsäcker, e.a. (2006) schrijven: Met een taalpop kan de leerkracht op een speelse manier aandacht geven aan een bepaald aspect van taal, zoals bijvoorbeeld Lotte Langzaam die alleen praat in lettergrepen. Deze poppen kan de leerkracht inzetten tijdens een kringactiviteit, maar ook kunnen kinderen er zelfstandig mee werken in één van de spelhoeken (p.68). Zo n taalpop kan ook prima ingezet worden als vraagpop bij het modelen. Wanneer leerlingen zelfstandig met deze pop spelen in bijvoorbeeld de leeshoek kan dit wellicht fantasie ten goede komen. Bovendien is het boek De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2, geschreven door Van Elsäcker, e.a. (2006) sterk aan te bevelen om aan te schaffen. Leraren van de onderbouw worden door het lezen van dit boek voorzien van praktische informatie en lesideeën ten aanzien van interactief voorlezen. 5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek Een suggestie is het inzetten van leesbegripsvaardigheden (o.a. leesstrategieën) bij andere vakken, en hierbij direct aan te sluiten op een schoolbreed project gericht op wereldoriëntatie/ervaringsgebieden. Het slim verbinden van vakgebieden en verminderen van veelheid aan instructies zoals Louwsma-Koksma en Boerema (2014) beschrijven bij Kansrijke combinatiegroepen lijkt zeer geschikt binnen de onderwijscontext van Jenaplanschool De Mheen. Leraren van de onderbouw geven aan verdere verdieping te willen in het modelen bij kleuters. In de vorige paragraaf is een mogelijke onderzoeksvraag voor vervolgonderzoek geformuleerd. Dit onderzoek heeft de eerste handreikingen aan kunnen bieden voor het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen. Sturings- en herstelstrategieën zijn nog niet expliciet aan de orde gekomen. Ook kan het inzetten van modelen nog verder onderzocht worden. Zo beschrijven Van den Ende & Pauw (2013) dat naast de inzet van het model van Fisher en Frey (2008) het praten over de tekst aan de hand van schematische vragen essentieel is. Voorbeelden van schema s die hierbij gebruikt kunnen worden zijn: woordveld, wie-watwaar schema, stroomschema, bekend-benieuwd-geleerd schema, tijdbalk, voor-tegen schema en een Venn-diagram (verschillen en overeenkomsten). Bovendien beschrijven Van den Ende en Pauw (2013) dat er meer tijd gereserveerd dient te worden voor het samen praten over de tekst en over de wereld en de leraar ook vragen moet durven schrappen tijdens het modelen. 38

40 39

41 Literatuurlijst Ahlers, L. & Mortel, K. van der (2009). Begrijpend lezen. Een doorgaande lijn van groep 1 tot en met 8. Amersfoort: CPS. Au, K.H. (2009). Promoting powerful comprehension instruction. Reading Today 27(2), Berends, R. (2010). Een einde aan de worsteling met begrijpend lezen? Het Blad 9(4), Berkers, W. (2000). Praktijkgericht onderzoek en methodiekontwikkeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Bos, C. (2009). Willen = Kunnen = Doen. Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Assen: Van Gorcum. Both, K. (2011). Jenaplan 21. Hoogeveen: Van Genne. Bouwman, A. (2010). Hardop oefenen met leerlingen in je kielzog. Didactief 40(8), 5-8. Brandt, R. e.a. (2010). De referentieniveaus taal en rekenen in de praktijk. Het vormgeven van doorlopende leerlijnen: waarom, wat en hoe? Amersfoort: CPS. CED groep (2014). Pictogrammen Nieuwsbegrip. Verkregen op 20 januari 2014, via Cijvat, I. e.a. (2010). Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging. Amersfoort: CPS. Duke, N. & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In A. Farstrup & S. J. Samuels (Ed.), What research has to say about reading instruction, 3rth ed. (pp ). Newark, DE: International Reading Association. Donk, C. van der & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Elsäcker, W. van & Beek, A. van der & Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Ende, H. van den & Pauw, I. (2013). Begrijpend lezen en modelen. Verkregen op 3 april 2014, via Es, J. van (2013). Begrijpend lezen in het Jenaplanonderwijs. De transfer naar wereldoriëntatie. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle. 40

42 Expertisecentrum Nederlands (2010). Referentieniveaus taal. Verkregen op 20 januari 2014, via Fisher, D. & Frey, N. (2008) Better learning through structured teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Förrer, M. & Mortel, K. van de (2011). Lezen denken begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. Harvey, S. & Goudvis, A. (2007). Strategies That Work; Teaching Comprehension to Enchance Understanding. Portland, Maine (USA): Stenhouse Publishers. Louwsma-Koksma, F. & Boerema, J. (2014). Begrijpend lezen: het kan slimmer en beter. Meer taal 1(2) Meijer, H. & Robbe, R. (2002). Leerkracht. Over de kracht van blijven leren. Groningen: Wolters Noordhoff. Mommers, F.C. (2002). Wat onderzoek leert over begrijpend lezen. JSW 87(5), Mortel, K. van de & Förrer, M. (2013). Grip op leesbegrip. Toetsen en evalueren van begrijpend luisteren en begrijpend lezen. Amersfoort: CPS. Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2008). Tule-Nederlands, inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van Enschede: SLO. Petersen, P. (1985). Het kleine Jenaplan. Barendrecht: Stichting Doorbraak. Pompert, B. (2008). Thema s en taal. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw. Assen: Van Gorcum. Robbe, R. (2011). Begrijpend lezen. Serie taal & didactiek. Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers. School aan Zet (n.d.). Kwaliteitskaart effectiever en efficiënter begrijpend lezen. Verkregen op 20 september 2013, via Stoeldraijer, J. & Förrer, M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. Utrecht: Projectbureau kwaliteit. Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Geen begrijpend lezen in groep 4?! Basisschoolmanagement 21(2), Van Dale (2013). Concentrisch. verkregen op 20 november 2013, via 41

43 Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden lezen. Een brochure over de relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. Utrecht: PO-Raad. Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & Biermond, H. & Lintjens, P. (2007). Tussendoelen mondelinge communicatie. Leerlijn voor groep 1 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Utrecht: Projectbureau kwaliteit. Vernooy, K. (2002). Elk kind een lezer (1). JSW 87(1), Vloemans, L. (2012). Rapportage onderzoek begrijpend lezen. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle. 42

44 Bijlagen Bijlage 1: Evaluatie onderzoeksproces Bijlage 2: Ondertekende verklaringen 2a: Verklaring uitvoering praktijk 2b: Verklaring inzake oorspronkelijkheid & gedragscode onderzoek Bijlage 3: Meetinstrumenten 3a: Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek) 3b: Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting) 3c: Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting) 3d: Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp) 3e: Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp) 3f: Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) 3g: Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) Bijlage 4: Resultaten vooronderzoek 4a: Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 4b: Resultaten gesprek aan de hand van stellingen 4c: Resultaten lesobservaties begrijpend luisteren/lezen Bijlage 5: Beschrijving ontwerp Bijlage 6: Resultaten onderzoek naar het ontwerp 6a: Resultaten testen van het ontwerp 6b: Vergelijking begin- en eindmeting gesprek aan de hand van stellingen 6c: Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 6d: Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp 6e: Resultaten monitoren van het ontwerp Bijlage 7: Afbeeldingen 43

45 Bijlage 1: Evaluatie onderzoeksproces Jenaplanschool De Mheen is sinds twee jaar een Academische Opleidingsschool. Doordat ik dit schooljaar voor het derde jaar academisch onderzoek verricht zijn leraren al gewend aan het systeem en staan zij open voor onderzoek. Al snel werd duidelijk dat het onderzoek niet alleen meer in de bovenbouw gewenst was. Doordat leraren uit de bovenbouw al twee jaar actief betrokken zijn geweest bij het onderzoek, konden zij kennis ook heel goed delen met de rest van het team. Bovendien leek het in de literatuur een hot topic om strategiegebruik en modelen al vanaf de onderbouw in te zetten tijdens het interactief voorlezen. Een prachtige uitbreiding om te onderzoeken dus. In elke stap van het onderzoek is het toch een uitdaging om waardevolle theoretische kennis door te voeren in de praktijk. Leraren zijn vaak enthousiast, maar hebben te maken met hoge werkdruk, waardoor een inzetten van een onderzoeksontwerp als extra werk gezien kan worden. Als onderzoeker is het van groot belang de koppeling te maken met wat er al wordt gedaan binnen de school te verrijken met waardevolle aanvullingen. Het positief benadrukken van wat er reeds gedaan wordt door leraren opent deuren voor medewerking en vernieuwing. De stappen in het onderzoek liepen vrij soepel. De hulp van de bovenbouw in dit proces was een mooie aanvulling. Doordat zij (bijvoorbeeld tijdens de werkmiddag) ook het modelen toonden aan de rest van het team lag de drempel om het te doen lager. Deze interactieve momenten gaf het onderzoek echt body. De collegiale consultaties versterkten dit nog extra. Doordat leraren bij elkaar in de groep gekeken hebben zien zij weer andere maniertjes van modelen. Dit zette het onderzoek dus niet alleen op de kaart, maar gaf leraren ook inspiratie om eens wat anders te proberen dan dat zij zelf al deden. Het onderzoek had nooit zulke mooie resultaten op kunnen leveren wanneer de directeur niet volledig achter het onderzoek had staan. Hij creëerde ruimte tijdens teamvergaderingen, zorgde voor invallers zodat er collegiale consultaties plaats konden vinden en plande een werkmiddag in waarbij het ontwerp centraal stond. Door de afbakening van het onderzoek en doordat het ontwerp maar zes weken ingezet kon worden in de praktijk is het niet mogelijk geweest om aan alle essentiële aspecten uit de literatuur te voldoen. Cijvat, e.a. (2010) beschrijft dat schoolontwikkeling een langdurig proces is en dat stappen opgesplitst dienen te worden. Dit is gelukt, de eerste stappen in het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen zijn gezet. Er is nog geen expliciete aandacht geweest voor de sturings- en herstelstrategieën en er kan nog veel meer verdieping plaatsvinden in het toepassen van het modelen. Tijdens de teamvergadering van 15 mei a.s. zullen resultaten van het onderzoek besproken worden en worden leraren gevraagd na te denken over een focus voor vervolgonderzoek. Opbrengsten van het huidige onderzoek worden besproken en afspraken over het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen worden vastgelegd. Ik zal samen met onderzoekscoördinator Ruth Alkas aan de hand van deze afspraken een opzet voor een leesbeleidsplan maken. Ruth Alkas zal deze afspraken borgen en kan samen met de 44

46 onderzoeker van volgend schooljaar deze schriftelijke afspraken gebruiken als uitgangspunt voor het nieuwe onderzoek. Ik merk dat ik onderzoeken erg leuk vind. Ik kan mij focussen op een praktijkprobleem waar ik zelf (of in dit geval: de school) tegenaan loop(t). Door het praktijkprobleem onder de loep te nemen en oplossingen te vinden in de vorm van een ontwerp krijg ik als onderzoeker niet alleen theoretische bagage, maar kan ik het ook direct in de praktijk inzetten. Ik zou het elke school en elke leraar aan willen bevelen. Het academische onderzoek heeft mij al goed voorbereid op volgend schooljaar, ik zal dan deelnemen aan het traject Vierslagleren (Master Leren & Innoveren). Bij de Master Leren en Innoveren richt ik mij wederom op onderzoek op schoolniveau. Onderzoek zal een uitgangpunt zijn voor schoolontwikkeling, net zoals dit onderzoek heeft bijgedragen aan schoolontwikkeling. Toch lijkt het mij prettig om eerst een pilot in de eigen groep te doen. Tijdens dit onderzoek is er alleen een testweek geweest in een onder- en middenbouwgroep. Het lijkt me prettig om zelf eerst een tijdje met een ontwerp te werken, voordat het schoolbreed ingezet gaat worden. Naast dit zelf uittesten van het ontwerp is het uiteraard nog steeds van belang dat er in andere groepen een test plaats blijft vinden. Als onderzoeker weet je precies wat de bedoelingen zijn van je eigen ontwerp, voor anderen kan dit minder duidelijk zijn. 45

47 Bijlage 2: Ondertekende verklaringen Bijlage 2a: Verklaring uitvoering praktijk 46

48 Bijlage 2b: Verklaring inzake oorspronkelijkheid en gedragscode onderzoek 47

49 Bijlage 3: Meetinstrumenten Bijlage 3a: Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek) Directeur Bouwcoördinator onderbouw Bouwcoördinator middenbouw Bouwcoördinator bovenbouw Vormgeving begrijpend luisteren en leesonderwijs (effectief leesonderwijs) De doelen De tijd Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep 1 t/m 8 vastgesteld: van begrijpend luisteren tot en met begrijpend lezen. Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld. We hebben onze doelen afgestemd op de referentieniveaus. Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en per les we besteden aan begrijpend luisteren en leesbegrip. Ook de extra tijd voor de begripsmatig zwakke leerlingen hebben wij geborgd. Het aanbod en de inhoud van het begrijpend leesonderwijs Wij gebruiken wel/geen methode. We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres. Wij hebben schoolbreed afspraken gemaakt over toepassing van de dezelfde leesstrategieën We hebben afspraken gemaakt over de toepassing van de leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden. De instructie ten aanzien van begrijpend lezen Wij gebruiken door de school heen een eenduidig instructiemodel. De leerkracht staat model en stimuleert het denken van de leerlingen. We hebben afgesproken en vastgelegd dat formatief waarderen en evalueren (ook) plaatsvindt tijdens de instructie. Vinken wat toegepast wordt De leerkracht stelt de instructie bij op basis van de controle van het leren van de leerlingen. Differentiatie vindt plaats binnen de instructie. Voor begripsmatig zwakke lezers hebben wij specifieke aanpassingen. In het aanbod, in de verwerking en in tijd. 48

50 Checklist inventarisatie begrijpend luisteren -begrijpend lezen (leraren) Naam leraar Groep Datum Vormgeving begrijpend luisteren en leesonderwijs (effectief leesonderwijs) De doelen De tijd Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep 1 t/m 8 vastgesteld: van begrijpend luisteren tot en met begrijpend lezen. Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld. We hebben onze doelen afgestemd op de referentieniveaus. Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en per les we besteden aan begrijpend luisteren en leesbegrip. Ook de extra tijd voor de begripsmatig zwakke leerlingen hebben wij geborgd. Het aanbod en de inhoud van het begrijpend leesonderwijs Wij gebruiken wel/geen methode. We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres. Wij hebben schoolbreed afspraken gemaakt over toepassing van de dezelfde leesstrategieën We hebben afspraken gemaakt over de toepassing van de leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden. De instructie ten aanzien van begrijpend lezen Wij gebruiken door de school heen een eenduidig instructiemodel. De leerkracht staat model en stimuleert het denken van de leerlingen. We hebben afgesproken en vastgelegd dat formatief waarderen en evalueren (ook) plaatsvindt tijdens de instructie. Nominatie ( ) Meest van belang om te verbeteren: 4 punten Minst van belang om te verbeteren: 1 punt Doelen Tijd Aanbod en inhoud Instructie De leerkracht stelt de instructie bij op basis van de controle van het leren van de leerlingen. Differentiatie vindt plaats binnen de instructie. Voor begripsmatig zwakke lezers hebben wij specifieke aanpassingen. In het aanbod, in de verwerking en in tijd. 49

51 Bijlage 3b: Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting) Naam: Groep: Stelling 1: Begrijpend lezen is een leuk vak om les in te geven Stelling 2: Modellen is een vaardigheid die elke leraar toe zou moeten passen Stelling 3: De didactiek van begrijpend lezen sluit goed aan op de pijlers van het Jenaplan Stelling 4: Leesstrategieën zijn van belang voor beter tekstbegrip Stelling 5: Het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 op de Mheen bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen Aanvullende vraag (vooronderzoek): Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend luisteren/lezen? 50

52 Bijlage 3c: Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting) Observatieformulier begrijpend luisteren Groep: Leraar: Datum: Observant: Lesfase: Voor het lezen (ongeveer 15 minuten) De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe Lesfase: Tijdens het lezen (ongeveer 10 minuten) De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. Lesfase: Na het lezen (ongeveer 10 minuten) De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle verwerkingsopdracht bij de tekst. De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen. De opdracht evalueert het leren. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben gedaan. De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen. De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. Wel van toepassing Wel van toepassing Wel van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing 51

53 Observatieformulier begrijpend lezen Groep: Leraar: Datum: Observant: Lesfase: Gezamenlijke start (ongeveer 10 minuten) De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe De leraar geeft een lesoverzicht Lesfase: Instructie (ongeveer 5 minuten) De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. Lesfase: Begeleide inoefening (ongeveer 10 minuten) De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle opdracht bij één/enkele tekstfragment(en). De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten, oplossingen en meningen. De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te geven of een aanwijzing te geven. De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag; past beurtwisselingen toe). De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan. Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie (ongeveer 15 minuten) Zelfstandig verwerken Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de opdracht moet zijn. Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het resultaat moet voldoen. Verlengde instructie Wel van toepassing Wel van toepassing Wel van toepassing Wel van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing 52

54 De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar varieert de vraagstellingen. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar maakt notities over de leerling prestaties. Lesfase: Gezamenlijke afsluiting (ongeveer 5 minuten) Begrijpend lezen De leraar herhaalt les- en leesdoel. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben geleerd. De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop. De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt over de vervolgstappen De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. Wel van toepassing Niet van toepassing 53

55 Bijlage 3d: Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp) Naam: Groep: Week Gekozen tekst (één per week) 1 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Activiteit 1 Activiteit 2 Welke leesstrategieën zijn ingezet (modelen)? Korte omschrijving les/activiteit 2: Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 2 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit 2: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 3 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit 2: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone 54

56 4 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Korte omschrijving les/activiteit 2: Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 5 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 6 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone 55

57 Bijlage 3e: Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp) Ingevuld door: Datum: Ontwerpeisen Het ontwerp maakt leesstrategieën zichtbaar in de school (ik had hier houvast aan en de leerlingen werden gestimuleerd dit (autonoom) te gebruiken) Voldoet het ontwerp aan de eisen? Het ontwerp gaf mij handvatten om de instructievaardigheid modelen toe te passen (werkmiddag en deze handelingswijzer) Het was haalbaar om het ontwerp twee keer per week inzet te zetten ik kon tijdens deze twee momenten strategiegebruik stimuleren door middel van modelen Het ontwerp brengt een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart Ik heb input en ondersteuning van bovenbouwleraren als waardevol ervaren Het ontwerp bracht leren van en met elkaar in beweging Het ontwerp is praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk 56

58 Bijlage 3f: Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) Evaluatie van: Datum: Ik heb de volgende strategieën kunnen modelen tijdens mijn lessen: Dit zijn waardevolle opbrengsten die ik met jullie wil delen: Knelpunten: Dit neem ik mee uit de collegiale consultatie: 57

59 Bijlage 3g: Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) Ingevuld door: Datum: Ontwerpeisen Het ontwerp maakt leesstrategieën zichtbaar in de school (ik had hier houvast aan en de leerlingen werden gestimuleerd dit (autonoom) te gebruiken) Voldoet het ontwerp aan de eisen? Het ontwerp gaf mij handvatten om de instructievaardigheid modelen toe te passen (werkmiddag en deze handelingswijzer) Het was haalbaar om het ontwerp twee keer per week inzet te zetten ik kon tijdens deze twee momenten strategiegebruik stimuleren door middel van modelen Het ontwerp brengt een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart Ik heb input en ondersteuning van bovenbouwleraren als waardevol ervaren Het ontwerp bracht leren van en met elkaar in beweging Het ontwerp is praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk 58

60 Bijlage 4: Resultaten vooronderzoek Bijlage 4a: Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen Directeur Bouwcoördinator onderbouw Bouwcoördinator middenbouw Bouwcoördinator bovenbouw Ben Hilderink Anita Kalma Agnes Jansen Sandra Boeve Vormgeving begrijpend luisteren en leesonderwijs (effectief leesonderwijs) De doelen Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep 1 t/m 8 vastgesteld: van begrijpend luisteren tot en met begrijpend lezen. Vinken wat toegepast wordt Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld. V We hebben onze doelen afgestemd op de X referentieniveaus. De tijd Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en per les we besteden aan begrijpend luisteren en leesbegrip. Ook de extra tijd voor de begripsmatig zwakke leerlingen hebben wij geborgd. Het aanbod en de inhoud van het begrijpend leesonderwijs Wij gebruiken wel/geen methode. V (vanaf groep 5) We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende Verschilt per groep tekstgenres. Wij hebben schoolbreed afspraken gemaakt over toepassing van de dezelfde leesstrategieën We hebben afspraken gemaakt over de toepassing van de leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden. De instructie ten aanzien van begrijpend lezen Wij gebruiken door de school heen een eenduidig instructiemodel. De leerkracht staat model en stimuleert het denken van de leerlingen. We hebben afgesproken en vastgelegd dat formatief waarderen en evalueren (ook) plaatsvindt tijdens de instructie. X V X X X V X De leerkracht stelt de instructie bij op basis van de controle van het leren van de leerlingen. Differentiatie vindt plaats binnen de instructie. Voor begripsmatig zwakke lezers hebben wij specifieke aanpassingen. In het aanbod, in de verwerking en in tijd. V Verschilt per groep 59

61 Variant checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (nominatie leraren) Aspect van begrijpend lezen dat volgens leraren urgentie heeft om afgestemd te worden 30% 28% 27% 15% Doelen Tijd Aanbod/inhoud Instructie 60

62 Bijlage 4b: Resultaten gesprek aan de hand van stellingen (beginmeting) Door 0 respondenten verkozen Door 1 respondent verkozen Door 2 respondenten verkozen Door 3 respondenten verkozen Door 4 respondenten verkozen Door 5 respondenten verkozen Door 6 respondenten verkozen Waardering op basis van een schaal van 1 tot niet mee eens/niet waar 10 volledig mee een/wel waar Stelling 1: Begrijpend lezen is een leuk vak om les in te geven van van van van van 6 Gem. 7,5 Stelling 2: Modellen is een vaardigheid die elke leraar toe zou moeten passen van van Gem. 7,7 Stelling 3: De didactiek van begrijpend lezen sluit goed aan op de pijlers van het Jenaplan van van van Gem. 6,4 Stelling 4: Leesstrategieën zijn van belang voor beter tekstbegrip van van van van 6 Gem. 8,6 Stelling 5: Het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 op de Mheen bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep van van van van 6 10 Gem. 6,8 Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen: van van van van Gem. 7,0 61

63 Aanvullende vraag (vooronderzoek): Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend luisteren/lezen? Vuurvlinders (OB) Marian van Luijk: Vanuit het kind Citroenvlinders (OB) Anita Kalma: Aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen, aanbod in thema s (wereldoriëntatie) Koolwitjes (OB) Carla Gaartman: Door middel van de leerlijnen van TULE, vertrouwen te hebben in het kunnen en veelheid van aanbieden Muizen (MB) Dieneke Kreupeling: Aansluiten op actuele thema s Egels (MB) Agnes Jansen: De nieuwsberichten van onze methode Nieuwsbegrip sluiten mooi aan op wereldoriënterende onderwerpen Konijnen (MB) Anita Gezer: Actualiteit van teksten zorgt voor hoger begrip, en aansluiting op de wereld om het kind 62

64 Bijlage 4c: Resultaten lesobservaties (beginmeting) Resultaten beginmeting begrijpend luisteren onderbouw (totaal 3 groepen) Lesfase: Voor het lezen Ja Nee De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst 1 2 De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, 3 0 titel, illustraties, kopjes, enz. De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op 2 1 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten 1 2 (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp 1 2 De leraar visualiseert 3 0 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen 0 3 De leraar past een coöperatieve werkvorm toe 0 3 Lesfase: Tijdens het lezen Ja Nee De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. 3 0 Lesfase: Na het lezen Ja Nee De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. 3 0 De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle 1 2 verwerkingsopdracht bij de tekst. De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst. 2 1 Leerlingen werken bij voorkeur samen. 0 3 De opdracht evalueert het leren. 2 1 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben 1 2 gedaan. De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen. 1 2 De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. 1 2 Resultaten beginmeting begrijpend lezen middenbouw (totaal 3 groepen) Lesfase: Gezamenlijke start Ja Nee De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst 1 2 De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. 0 3 De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, 1 2 titel, illustraties, kopjes, enz. De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op 3 0 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten 2 1 (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp 3 0 De leraar visualiseert

65 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen 3 0 De leraar past een coöperatieve werkvorm toe 0 3 De leraar geeft een lesoverzicht 0 3 Lesfase: Instructie Ja Nee De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. 3 0 Lesfase: Begeleide inoefening Ja Nee De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle opdracht bij één/enkele tekstfragment(en). De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten, oplossingen en meningen. De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te geven of een aanwijzing te geven. De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag; past beurtwisselingen toe) De leraar gaat na of de leerlingen leren De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan. Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie Ja Nee Zelfstandig verwerken Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de tekst. 1 2 Leerlingen werken bij voorkeur samen 1 2 Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de 2 1 opdracht moet zijn. Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het resultaat moet voldoen. 2 1 Verlengde instructie De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. 3 0 De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. 3 0 De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. 3 0 De leraar varieert de vraagstellingen. 3 0 De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 De leraar maakt notities over de leerling prestaties. 0 3 Lesfase: Gezamenlijke afsluiting Ja Nee Begrijpend lezen De leraar herhaalt les- en leesdoel. 0 3 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben 1 2 geleerd. De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt over de vervolgstappen De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen

66 Bijlage 5: Beschrijving ontwerp EHBL-kit Eerste Hulp Begrijpend Lezen Onderzoeksontwerp Een doorgaande leerlijn begrijpend lezen Jenaplanschool de Mheen Apeldoorn 65

67 Inleiding Voor u ligt de EHBL-kit voor het onderzoeksontwerp. Dit schooljaar staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast? Dit klinkt ingewikkeld Maar dit valt mee! Analogie van de bovenbouw Door voorgaande jaren van onderzoek werken leraren in de bovenbouw met een aantal geselecteerde leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen (Van Es, 2013). Nieuwsbegrip wordt gebruikt als methode voor de groepen (4) 5 t/m 8 (Vloemans, 2012). De bovenbouw wisselt het aanbod af met Nieuwsbegrip en de Cito oefenboeken voor begrijpend lezen. Begrijpend lezen in de groepen 1 t/m 5 In de onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Hier wordt al veel aandacht aan geschonken tijdens het (interactief) voorlezen. In groep 3 en 4 staat het leren lezen centraal. Het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen neemt in deze groepen veel tijd in beslag. Toch vragen veel oefeningen van Leeslijn ook om tekstbegrip, hier wordt dus al wel aan gewerkt in deze groepen. Kinderen die het lezen goed onder de knie hebben krijgen de mogelijkheid om in groep 4 al met Nieuwsbegrip te starten. Vanaf groep 5 wordt hier wekelijks mee gewerkt. Elke woensdag is er sprake van preteaching met leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Dit zijn al hele waardevolle bevindingen. Concentrisch toepassen van de doorgaande leerlijn begrijpend lezen Concentrisch wil zeggen, met hetzelfde middelpunt. Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt behandeld (Van Dalen, 2013). Elke leraar volgt de tussendoelen t.a.v. begrijpend lezen van de eigen groep/bouw. Om hier een concentrische toepassing te realiseren kunnen de leesstrategieën al vanaf de onderbouw ingezet worden tijdens het interactief voorlezen. De leerkrachtvaardigheid modelen (hardop denkend voordoen) is een belangrijke sleutel in dit proces. Pompert (2008) schrijft hier het volgende over: De meeste strategieën kunnen aangeboden worden in alle groepen. Vanaf groep 1-2 wordt met de kinderen gelezen en doen zich tal van situaties voor waarbij leesstrategieën aan bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de expliciete aandacht voor begrijpend-leesstrategieën geïntensiveerd (p.117). De opbouw van leesstrategieën zit volgens Pompert (2008) niet zozeer in de selectie ervan per leerjaar, maar in andere factoren: van grofmazig naar fijnmazig toepassen, van geïsoleerd naar geschakeld, van meer naar minder aansturing door de leerkracht, van mondelinge vormen naar steeds meer schriftelijke vormen en van toepassing op eenvoudige teksten naar toepassing op complexe teksten. Gewenste verbetering De gewenste verbetering is dat de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch toegepast wordt binnen de school. Belangrijke aspecten hiervan zijn het modelen, kennis van de tussendoelen, een eenduidig instructiemodel en een beperkt aantal leesstrategieën inzetten bij het begrijpend luisteren in de onderbouw en begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw. Förrer & Van de Mortel (2011) schrijven: Om te komen tot een doorgaande lijn, is het wenselijk dat er op schoolniveau afspraken gemaakt worden over de strategieën die belangrijk zijn en over de wijze waarop leerlingen leren deze strategieën te gebruiken. Dit is een onderdeel van het leesbeleid van de school, dat schriftelijk wordt vastgelegd. Algemene afspraken over strategiegebruik betreffen het hele team. Om te bereiken dat leerlingen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten en verschillende soorten teksten met begrip kunnen lezen, moet al in groep 1 de basis worden gelegd (p.45). 66

68 Inhoudsopgave Inleiding p. 2 Hoofdstuk 1: Het ontwerp p. 4 Hoofdstuk 2: Registreren p. 6 Hoofdstuk 3: Evalueren p. 9 Hoofdstuk 4: Achtergrondinformatie p. 11 Literatuurlijst p. 13 Bijlagen p. 14 Bijlage 1: Strategieposter p. 14 Bijlage 2: Routekaarten p. 16 Bijlage 3: Instructiemodel begrijpend luisteren/begrijpend lezen p. 22 Bijlage 4: Werkmiddag p

69 1. Het ontwerp Om de doorgaande leerlijn begrijpend lezen zichtbaar te maken binnen de school en dit concentrisch toe te passen is er een ontwerp ontwikkeld. Dit ontwerp zal een periode van 6 weken gehanteerd worden door alle leraren van de onder- en midden- (en boven)bouw. De eindmeting zal alleen plaatsvinden in de onder- en middenbouwgroepen, aangezien het onderzoek op deze groepen gericht is. Wanneer? Week 6: testen ontwerp (in 2 groepen OB/MB), eventueel aanpassen ontwerp op basis van de bevindingen. Week 7: woensdagmiddag 12 februari werkmiddag begrijpend lezen, de bovenbouw geeft een voorbeeld van de leerkrachtvaardigheid modelen. Week 8: voorjaarsvakantie Week 9/10 t/m 14/15: Uitvoeren ontwerp; 6 weken Week 16: Eindmeting (lesobservaties door studenten leergroep, zoals al eerder is gedaan tijdens de beginmeting in week 50, 2013). Wat en hoe? 1. Kaarten met leesstrategieën in elke groep De geselecteerde leesstrategieën voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verhelderen, verbinden, samenvatten en afleiden zullen door middel van pictogrammen en hulpvragen zichtbaar worden op kaarten in elke groep (zie bijlage 1). De kaarten zullen vanaf 24 februari 2014, minimaal twee maal per week ter ondersteuning/visualisatie tijdens activiteiten/lessen in begrijpend luisteren en/of begrijpend lezen gebruikt worden. In de onderbouw zal dit tijdens twee momenten van interactief voorlezen zijn, en in de middenbouw tijdens de instructie en gezamenlijk afsluiting van de les begrijpend lezen. Leraren uit de onder- en middenbouw leren tijdens de werkmiddag (12 februari) te werken met deze strategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. Gedurende de 6 weken plannen jullie wekelijks de twee momenten waarin deze kaarten gebruikt zullen worden, en beschrijven welke strategieën aan de orde zullen komen. Per week kiezen jullie één tekst (één voorleesboek/één tekst van bijvoorbeeld Nieuwsbegrip), die jullie herhaald (voor)lezen. Het is wenselijk dat je een afwisseling maakt in informatieve en fictieve teksten. In hoofdstuk 2 tref je een registratieformulier aan, hierop registreer je per week welke teksten je hebt gebruikt, of deze tekst zakelijk of fictief is, welke twee activiteiten je hebt gedaan en welke strategieën aan bod zijn gekomen. Dit zal wekelijks op vrijdag geïnventariseerd worden, waardoor het stimuleren van afwisseling in strategieën mogelijk is, en er ruimte is om vragen te stellen. 2. Routekaarten per bouw Voor elke bouw is er een routekaart (zie bijlage 2) gemaakt waarop voorwaarden voor het kind om te kunnen starten met begrijpend luisteren/lezen in deze bouw, de tussendoelen en de rol van de leraar in dit proces beschreven staan. Wanneer deze kaarten opvolgend in onder-, midden- en bovenbouw worden gelegd, zal de doorgaande lijn als een puzzel zichtbaar worden. De routekaarten dienen ter ondersteuning. Ter inspiratie staan op de achterzijde van elke kaart ideeën voor een gevarieerd aanbod. Jullie dienen deze kaarten te bestuderen, zodat je weet wat de doelen op groeps- en schoolniveau zijn. Vervolgens dienen jullie de routekaart van je eigen bouw als uitgangspunt voor het onderwijs in begrijpend lezen te gebruiken. 3. Integratie en communicatie: werkmiddag, collegiale consultaties & vergaderingen Werkmiddag: Er zal een werkmiddag over modelen en strategiegebruik verzorgd worden door de bovenbouwleraren voor de onder- en middenbouwleraren. Tijdens de werkmiddag is er een gezamenlijke start (Ruth en Maaike bespreken verloop onderzoek, bespreken de routekaarten). 68

70 Vervolgens presenteren leraren van de bovenbouw de leerkrachtvaardigheid modelen a.d.h.v. een werkvorm. Na deze werkvorm splitsen de bouwen op elke bouw denkt na over leesstrategieën, hoe kunnen de leesstrategieën binnen de eigen bouw toegepast worden/ jullie geven een voorbeeld bij alle strategieën, wat wordt er al aan gedaan? Jullie schrijven dit op een flip-over. Tot slot is er een gezamenlijke terugkoppeling: uitwisseling van de flappen, wat is er nog niet benoemd (Ruth en Maaike vullen aan a.d.h.v. theorie). Collegiale consultaties: Na de werkmiddag zullen er collegiale consultaties plaatsvinden waarin jullie een les begrijpend luisteren/lezen observeren in een andere groep. Leidraad in deze consultaties zal het instructiemodel begrijpend luisteren/begrijpend lezen zijn (bijlage 3). Voel je niet opgelaten, niet alle aspecten van dit instructiemodel hoeven aan bod te komen. Wij hopen jullie met dit model nieuwe input te geven, en bewustwording te creëren. Onderstaand een planning van de collegiale consultaties. Je bent vrij om te kiezen welke les je verzorgt, het mag interactief voorlezen zijn (in alle groepen, probeer hierbij wel te modelen en met leesstrategieën te werken), een les uit het Cito oefenboek, of een tekst van Nieuwsbegrip. Dinsdag 4 maart Bovenbouw verzorgt een les Invaller bij de onderbouw Maandag 10 maart Onderbouw verzorgt een les Invaller bij de middenbouw Dinsdag 11 maart Middenbouw verzorgt een les Invaller bij de bovenbouw Instructie door Observant 8: Ben Marian :15 Monique Anita 10:15-11:00 Carlene Carla Instructie door Observant 8:30-9:15 Anita Koert 9:30-10:15 Marian Agnes 11:00-11:45 Carla Dimphy Instructie door Observant 8:30-9:15 Agnes Monique 10:30-11:15 Dimphy Carlene 11:15-12:00 Koert Ben Vergaderingen: Tijdens bouwvergaderingen in week 9 t/m 14 zullen bevindingen worden besproken en krijgen jullie de mogelijkheid om knelpunten en waardevolle uitkomsten te bespreken. Jullie geven elkaar voorbeelden van modelen/strategiegebruik uit de eigen praktijk. Voor de bouwvergadering van week 11 vullen jullie een evaluatieformulier in, deze staat beschreven in hoofdstuk 3. Bouwvergaderingen week 11 (week 3 van het ontwerp): Onderbouw Donderdag 13 maart Middenbouw Donderdag 13 maart Bovenbouw Dinsdag 11 maart Tot slot: vastleggen en borging Na 6 weken het ontwerp te hebben ingezet zal er een eindmeting plaatsvinden. Studenten uit de leergroep zullen net als in week 50 (2013) een les begrijpend luisteren of lezen observeren in de groep. Na al deze bevindingen zal er, in samenspraak met jullie, en op basis van alle bevindingen een leesbeleid t.a.v. begrijpend luisteren/lezen worden opgesteld. Dit beleid wordt schriftelijk vastgelegd, voor de schooljaren Het document is voor het schoolbestuur en voor natuurlijk als richtlijn voor jullie. Het zal gedigitaliseerd worden in Dropbox. Het beleidsplan zal in volgende jaren van onderzoek geactualiseerd worden door opvolgende studenten, die het onderzoek naar begrijpend lezen voort zullen zetten. Ruth blijft hier een rol in spelen en zal dit borgen. 69

71 2. Registreren Op de volgende pagina tref je een registratieformulier aan waarop je wekelijks registreert welke tekst je gebruikt, welke activiteiten/lessen je hierbij hebt gegeven en welke strategieën aan bod zijn gekomen. Per week kies je dus één tekst, deze behandel je twee keer in deze week. Kies per bouw één boek/tekst die centraal staat in de week. De onderbouw kan dus kiezen voor één prentenboek, die in alle drie de groepen voorgelezen wordt. De middenbouw kan hiervoor de tekst van Nieuwsbegrip gebruiken, maar laat ook fictieve teksten aan bod komen (bijvoorbeeld: drie weken een tekst van Nieuwsbegrip, drie weken een verhaal/prentenboek). Het is heel belangrijk om gedurende de zes weken één richtlijn voor ogen te houden: Het doel is tekstbegrip! De leesstrategieën zijn een hulpmiddel hiervoor, niet het uiteindelijke doel. Voor de middenbouw is het van belang dat de leesstrategieën zo snel mogelijk door de leerlingen zelf worden gebruikt. De afbeelding (Fisher & Frey, 2008) verduidelijkt dit. Eerst zal de leraar de leesstrategieën modelen. Vervolgens is er een begeleide inoefening waarbij de leraar dit samen met de leerlingen toepast. Vervolgens kunnen leerlingen samen leesstrategieën inzetten. Tot slot dient de leerling dit individueel toe te passen. In het registratieformulier arceren daarom de middenbouwleraren ook in welke fase de leesstrategieën zijn gehanteerd: Fase 1: I do it Fase 2: We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leraren in de onderbouw zullen dit met name zelf toepassen (fase 1), maar kunnen leerlingen zeker uitdagen om hierin deel te nemen (fase 2), door middel van boekoriëntatie en het bekijken van de prenten. 70

72 Week Gekozen tekst (één per week) 1 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Activiteit 1 Activiteit 2 Welke leesstrategieën zijn ingezet (modelen)? Korte omschrijving les/activiteit 2: Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 2 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit 2: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 3 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit 2: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone 71

73 4 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1: Korte omschrijving les/activiteit 2: Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 5 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee 6 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit: Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Korte omschrijving les/activiteit: Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone Leesstrategieën: Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone 72

74 3. Evalueren Wekelijks registreer je welke tekst je gekozen hebt, of deze tekst een zakelijke of fictieve tekst is, welke twee activiteiten je hebt uitgevoerd en welke strategieën aan bod zijn gekomen. Dit registratieformulier staat in hoofdstuk 2. Voor de bouwvergadering van week 11 (week 3 van het ontwerp) schrijf je een korte evaluatie: Evaluatie van: Datum: Ik heb de volgende strategieën kunnen modelen tijdens mijn lessen: Dit zijn waardevolle opbrengsten die ik met jullie wil delen: Knelpunten: Dit neem ik mee uit de collegiale consultatie: Maaike en/of Ruth zullen aanwezig zijn bij deze bouwvergaderingen, zij verzamelen deze evaluaties, kunnen hulp bieden en vragen beantwoorden. De evaluaties en registraties worden opgenomen in een centraal logboek. Door middel van het centrale logboek monitoren en evalueren Ruth en Maaike wekelijks, en kunnen zij tijdens de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet interveniëren. 73

75 Na de zes weken uitvoeren van het ontwerp vult iedereen een evaluatie van het ontwerp in: Ingevuld door: Datum: Ontwerpeisen Het ontwerp maakt leesstrategieën zichtbaar in de school (ik had hier houvast aan en de leerlingen werden gestimuleerd dit (autonoom) te gebruiken) Voldoet het ontwerp aan de eisen? Het ontwerp gaf mij handvatten om de instructievaardigheid modelen toe te passen (werkmiddag en deze handelingswijzer) Het was haalbaar om het ontwerp twee keer per week inzet te zetten ik kon tijdens deze twee momenten strategiegebruik stimuleren door middel van modelen Het ontwerp brengt een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart Ik heb input en ondersteuning van bovenbouwleraren als waardevol ervaren Het ontwerp bracht leren van en met elkaar in beweging Het ontwerp is praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk 74

76 4. Achtergrondinformatie Leesstrategieën Er zijn strategieën op drie niveaus te onderscheiden: Sturingsstrategieën - Leesdoel bepalen - Oriëntatie op de tekst - Actualiseren van kennis en woordenschat - Actief lezen door toepassen leesstrategieën - Controleren van begrip - Toepassen van herstelstrategieën - Controle bereiken leesdoel Leesstrategieën - Voorspellen - Vragen stellen - Visualiseren - Verbinden - Samenvatten - Afleiden Herstelstrategieën - Langzamer lezen - Aandachtiger lezen - Hardop lezen - Een stukje opnieuw lezen - Een stukje verder lezen - Naar illustraties kijken - Hulp vragen Förrer & Van de Mortel (2011) schrijven: Bij elke activiteit waarbij leerlingen de inhoud van een tekst moeten begrijpend besteedt de leerkracht voorafgaand aan het lezen aandacht aan: Het verhelderen van het leesdoel: waarom gaan we deze tekst lezen? Wat kunnen we na het lezen van de tekst? Wat gaan we na het lezen met de informatie doen? Oriëntatie op de tekst: Wat is het voor een soort tekst? Wat is de eerste indruk van de inhoud van de tekst en de structuur/vorm van de tekst? Kennis en woordenschat actualiseren: De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen de (woord)kennis hebben die nodig is om de tekst te begrijpen. Tijdens het lezen controleert de lezer regelmatig het leesbegrip en past hij als het nodig is herstelstrategieën toe. Na het lezen komt het leesdoel weer terug. Is het doel bereikt? Wat gaan we met de tekst doen? De sturings- en herstelstrategieën komen dus vrijwel in elke les aan de orde. Dat geldt niet voor de leesstrategieën. In de aanleer fase leert de leerkracht de leesstrategieën afzonderlijk aan. Deze leesstrategieën helpen leerlingen actief te blijven lezen. Uiteindelijk moeten zij deze strategieën flexibel kunnen toepassen (p.47). Het doel is dat leerlingen zo snel mogelijk zelf strategieën flexibel kunnen gebruiken om teksten te gebruiken (Harvey & Goudvis, 2007). Förrer & Van de Mortel (2011): Leesstrategieën zijn gereedschap. Kinderen moeten leren hoe ze het gereedschap kunnen gebruiken en het gaat erom dat ze met de verschillende gereedschappen zo snel mogelijk iets kunnen maken! (p.47). In de groepen worden de volgende leesstrategieën (Förrer & Van de Mortel, 2011) zichtbaar gemaakt op een poster: Voorspellen: Een inschatting maken van wat er mogelijk kan gebeuren op basis van wat je al weet. 75

77 Vragen stellen: Vragen stellen die de tekst bij je oproept en tijdens het lezen op zoek gaan naar antwoord. Visualiseren: Je beelden vormen bij de tekst en je inleven in de tekst, met al je zintuigen. Verbinden: De tekst in verband brengen met wat je al weet en wat je hebt meegemaakt. Samenvatten: Op zoek gaan naar de hoofdgedachte en de belangrijkste informatie in de tekst. Afleiden: Interpreteren van wat er niet letterlijk staat, maar wat de schrijver wil zeggen (p. 46). De posters die reeds in de bovenbouwgroepen hangen bevatten dezelfde leesstrategieën, maar zijn door Jolien vormgegeven in een stappenplan. Dit is niet van toepassing voor de onder- en middenbouw. De picto s zullen vrijwel hetzelfde zijn, zodat het voor leerlingen direct te herkennen is. Er is op basis van onderzoeken geen duidelijke aanwijzing dat de leesstrategieën in een bepaalde volgorde moeten worden geïntroduceerd (Harvey & Goudvis, 2007; Au, 2009). Förrer & Van de Mortel (2011, p.43) beschrijven wat er wel duidelijk is over het leren gebruiken van leesstrategieën: Dat expliciete instructie, waarbij de leerkracht de leesstrategieën hardop denkend demonstreert, goed werkt; Dat leerlingen de toepassing van afzonderlijke strategieën moeten oefenen; Dat leerlingen de toepassing van meerdere strategieën tegelijk moeten oefenen; Dat leesstrategieën binnen een leerjaar herhaaldelijk aan bod moeten omen; Dat leesstrategieën gedurende de hele schoolloopbaan herhaaldelijk aan bod moeten komen. Modelen Tijdens de werkmiddag zullen jullie concrete voorbeelden zien van hoe modelen toe te passen is. Förrer & Van de Mortel (2011) schrijven: Leerlingen kunnen de vaardigheid lezen met begrip niet ontwikkelen door uitsluitend leesstrategieën te leren en allerlei (schriftelijke) reproductieve vragen en opdrachten uit te voeren. Een goede begrijpend lezer voert tijdens het lezen complexe denkprocessen uit. Het is belangrijk dat de leraar laat zien hoe die processen werken door leerlingen een kijkje te geven in zijn/haar eigen hoofd. Dit voordoen en hardop denkend demonstreren wordt modelen genoemd. De leraar staat model als goede begrijpend lezer. Om ervoor te zorgen dat leerlingen deze denkprocessen leren sturen en controleren, is het van belang dat zij, na de fase van het demonstrerend voordoen, onder begeleiding zelf leesstrategieën gaan toepassen (p.96). De afbeelding (Fisher & Frey, 2008) weergeeft het proces van modelen. Eerst doet de leerkracht hardop denkend voor (ik doe het), er volgt een begeleide inoefening (wij doen het), vervolgens leren leerlingen het in duo s toe te passen (jullie doen het) om tot slot de leerlingen het zelfstandig toe te laten passen (jij doet het). Het is van groot belang om vanaf de middenbouw de leerlingen zo snel mogelijk deze strategieën zelf toe te laten passen (we do it, you do it together, you do it alone). Het begrijpen van de tekst staat altijd voorop, de leesstrategieën zijn hulpmiddelen om dit te bereiken, maar zeker niet het hoofddoel van de les! Controleer dus altijd of de tekst begrepen wordt (aan de hand van strategieën). 76

78 Succesvol modelen verplaats je in het denkproces van de leerling maak kleine stappen denk vanuit de ik-vorm houd het kort, beperk wat je zegt modelen is bruikbaar voor, tijdens en na het lezen maak zichtbaar dat je modelt: wijs naar je hoofd, benoem: ik denk nu. modelen is níet het stellen van vragen over en het uitleggen van de tekst oefen, er is veel tijd nodig om je denkproces functioneel hardop in te zetten modellen mag niet ten koste gaan van het leesproces en leesplezier Bouwman (2010, p.6) Literatuurlijst Au, K.H. (2009). Promoting powerful comprehension instruction. Reading Today 27(2), Bouwman, A. (2010). Hardop oefenen met leerlingen in je kielzog. Didactief 40(8), 5-8. CED groep (2014). Pictogrammen Nieuwsbegrip. Verkregen op 20 januari 2014, via Es, J. van (2013). Begrijpend lezen in het Jenaplanonderwijs. De transfer naar wereldoriëntatie. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle. Fisher, D. & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching. Alexandria, Virginia (USA): Association for Supervision and Curriculum Development. Förrer, M. & Mortel, K. van de (2011). Lezen denken begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Harvey, S. & Goudvis, A. (2007). Strategies that work. Portland (USA): Stenhouse Publishers. Mortel, K. van de & Förrer, M. (2013). Grip op leesbegrip. Toetsen en evalueren van begrijpend luisteren en begrijpend lezen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Pompert, B. (2008). Thema s en taal voor de bovenbouw. Assen: Van Gorcum. Expertisecentrum Nederlands (2010). Referentieniveaus taal. Verkregen op 20 januari 2014, via Vloemans, L. (2012). Rapportage onderzoek begrijpend lezen. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle. 77

79 Bijlage 1: Strategiekaarten Voorspellen Wat gaat er gebeuren? Vragen stellen Wat wil ik weten van dit onderwerp? Blijft er nog een vraag over? Waar kan ik het antwoord vinden? Inbeelden Hoe zou de.. zich voelen? Hij/zij is dapper, bang, blij, boos Verbinden Wat weet ik al van dit onderwerp? Heb ik zelf wel eens zoiets mee gemaakt? Weet ik nu iets nieuws over dit onderwerp? 78

80 Samenvatten Wat zie je voor je? Vertel eens wat er is gebeurd Afleiden Wat wil de schrijver mij vertellen? Welke boodschap zit er in dit verhaal? De geselecteerde leesstrategieën zijn afkomstig uit Lezen denken begrijpen! (Förrer & Van de Mortel, 2011). De picto s herkennen de leerlingen uit de methode Nieuwsbegrip (CED groep, 2014). Een aantal picto s zijn aangepast op de specifieke leesstrategieën. Met Nieuwsbegrip (CED groep, 2014) oefenen leerlingen de volgende leesstrategieën: voorspellen ophelderen van onduidelijkheden (poster: vragen stellen, afleiden) samenvatten vragen stellen relaties/verwijswoorden (poster: verbinden) Deze strategieën voor begrijpend lezen vormen ook de basis van een stappenplan wat leerlingen gebruiken bij het lezen van de teksten. Een zesde strategie, visualiseren (kaart: inbeelden), komt steeds aan de orde in de opdracht waarbij leerlingen een sleutelschema van de tekst moeten invullen. Deze kaarten met leesstrategieën van Förrer & Van de Mortel (2011) sluit dus logisch aan op de leesstrategieën die ingezet worden bij Nieuwsbegrip (CED groep, 2014) vanaf groep 5. 79

81 Bijlage 2: Routekaarten 80

82 Routekaart Leerlijn begrijpend lezen - Onderbouw In samenhang met: Mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie, functies van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Voorwaarden: De leerlijn begrijpend lezen bouwt voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en functioneel lezen en schrijven (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Zie: leerlijnentaal.nl voor referentieniveaus en doelen per leerlijn. Doelen (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Begrijpend luisteren Teksten en beginnende geletterdheid De leerlingen: 1. Kunnen hun aandacht richten en gedurende langere tijd vasthouden; 2. Hebben een positieve luisterhouding; 3. Begrijpen een (voorgelezen) verhaal of informatieve tekst 4. Kunnen belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden 5. Kunnen voorspellingen doen en deze al luisterend bijstellen. De leerlingen: 1. Maken kennis met verschillende soorten teksten die in hun leefwereld een rol spelen; 2. Krijgen inzicht in de functie van lezen en teksten; 3. Leggen eenvoudige relaties in (doelen van) de tekst; 4. Leren de kern uit teksten te halen; 5. Leren hun mening over een tekst te geven. De volgende leesstrategieën (Förrer & Van de Mortel, 2011) worden aangeboden: voorspellen, visualiseren, vragen stellen, verbinden, samenvatten en afleiden Rol van de leraar (Förrer & Van de Mortel, 2011, p. 36). - Leren sturen van het leesproces: leesstrategieën toepassen; - Realiseer: ontwikkeling van lezen met begrip vindt niet alleen plaats in lessen begrijpend luisteren, maar in alle lessen waarin leerlingen teksten horen/lezen en kennis verwerven over taal en over de wereld; - Richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in; - Biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering; - Heeft kennis van het proces van lezen met begrip; - Is zicht bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en expliciet aandacht; - Geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (uitgereikt tijdens werkmiddag) doelgericht vorm aan gedifferentieerde, effectieve instructie; - Beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denkend voor te doen (modelen); - Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leraar het leesbegrip van de leerlingen; - Kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van de resultaten hiervan te interveniëren; - Monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met collega s 81

83 Tips voor een gevarieerd aanbod onderbouw (groep 1 t/m 3) Luistervraag Stel een luistervraag voorafgaand aan het voorlezen van een prentenboek. Met een luistervraag richt je de aandacht van de leerlingen nadrukkelijk op de inhoud van het boek. Een voorbeeld van een luistervraag is: Hoe voelt Kikker zich in het begin en aan het eind van het verhaal? Kom na het lezen terug op de vraag, bespreek de antwoorden en schrijf ze op. Verteltafel Richt samen met de kinderen een verteltafel in. Verzamel hierop spullen die passen bij het voorgelezen prentenboek. Kinderen kunnen spullen meenemen van thuis maar ook zelf iets maken. Laat kinderen aan de hand hiervan het verhaal navertellen of naspelen. Stimuleer kinderen de nieuwe woorden uit het prentenboek hierbij te gebruiken. Picto s Introduceer voorafgaand aan het voorlezen de drie picto s voor Wie (Over wie gaat het verhaal?), Waar (Waar speelt het verhaal zich af?) en Wat (Wat gebeurt er?). Kinderen kunnen hun voorspellingen over het boek opschrijven of tekenen bij de picto s. Controleer na het voorlezen samen met de kinderen de voorspellingen en schrijf eventueel de juiste antwoorden bij de picto s. Hiermee stimuleer je kinderen actief te luisteren en worden ze zich bewust van de opbouw van het verhaal. Voeg later ook andere picto s toe, bijvoorbeeld een picto voor het probleem en voor de oplossing. Boek van de week Kies binnen het thema iedere week een centraal boek: het boek van de week. Dit boek krijgt een belangrijke plek in de leeshoek. Verzamel samen met de kinderen spullen bij het boek, hang de platen uit het boek op en lees het boek regelmatig voor aan een klein groepje kinderen in de leeshoek. Hierdoor stimuleer je kinderen ook zelf het boek te bekijken en te lezen Tekst visualiseren Door een tekst niet alleen te horen, maar ook te zien, worden kinderen zich bewust van bepaalde tekstkenmerken. Schrijf de tekst groot uit op een flap of het digitale schoolbord. Door het samen bekijken van de tekst ontdekken kinderen bijvoorbeeld dat een bepaalde letter of een bepaald woord veel voorkomt in de tekst. Of dat rijmwoorden dezelfde letters achteraan hebben, dat sommige woorden kort zijn en andere juist lang en dat er kleine letters en hoofdletters zijn. Briefwisseling Door het lezen en schrijven van korte briefjes of ansichtkaarten leren kinderen dat geschreven taalproducten een communicatief doel hebben. Er zijn veel thema s die aanleiding geven voor het lezen en/of schrijven van dergelijke teksten. Denk aan een brief van Sinterklaas, het lezen van uitnodigingen voor een feestje of een kaartje afkomstig van de hoofdpersoon uit een prentenboek. Lees de brief voor en praat samen over de inhoud. Een vervolgactiviteit kan zijn het samen beantwoorden van de brief. Hardop denkend voordoen Doe hardop denkend voor hoe je teksten kunt aanpakken. Leer kinderen zich eerst te oriënteren op een tekst door die globaal te bekijken en de tekstsoort te bepalen. Activeer relevante achtergrondkennis bij kinderen en stimuleer ze voorspellingen over de tekst te doen. Demonstreer vervolgens hoe je vragen kunt stellen over het onderwerp van de tekst en hoe je de hoofdgedachte kunt achterhalen. Stimuleer kinderen om ook hardop leesstrategieën toe te passen en geef feedback (Expertisecentrum Nederlands, 2010) 82

84 Routekaart Leerlijn begrijpend lezen Middenbouw In samenhang met: Mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie, schrijven/stellen (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Voorwaarden: De leerlijn begrijpend lezen bouwt voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en functioneel lezen en schrijven. Technisch lezen goed beheersen is een voorwaarde voor zelfstandig tekstbegrip. Begrijpend luisteren blijft van belang (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Zie: leerlijnentaal.nl voor referentieniveaus en specifieke doelen per leerlijn Doelen (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Fictieve teksten De leerlingen lezen eenvoudige teksten met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit. Ze: - Bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema - Kunnen zelfstandig de betekenis van een lastige zin achterhalen - Voorspellen de volgende informatie in een tekst - Leiden informatie af uit een tekst - Onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten - Herkennen de structuur van verhalende teksten. Zakelijke teksten De leerlingen lezen eenvoudige teksten met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit. Ze: - Bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema - Koppelen verwijswoorden aan antecedenten ( ze verwijst bijvoorbeeld naar de mensen ) - Lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op - Voorspellen de volgende informatie in een tekst leiden informatie af uit een tekst. Het accent verschuift van leren lezen naar lezen om te leren. De volgende leesstrategieën (Förrer & Van de Mortel, 2011) worden aangeboden: voorspellen, visualiseren, vragen stellen, verbinden, samenvatten en afleiden Rol van de leraar (Förrer & Van de Mortel, 2011, p. 36) - Leren sturen van het leesproces: leesstrategieën toepassen; - Laat leerlingen zo snel mogelijk leesstrategieën zelf toepassen; - Realiseer: leesstrategieën zijn een middel, tekstbegrip staat altijd voorop! - Realiseer: ontwikkeling van lezen met begrip vindt niet alleen plaats in lessen begrijpend lezen, maar in alle lessen waarin leerlingen teksten horen/lezen en kennis verwerven over taal en over de wereld; - Richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in; - Biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering; - Heeft kennis van het proces van lezen met begrip; - Is zicht bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en expliciet aandacht; - Geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (uitgereikt tijdens werkmiddag) doelgericht vorm aan gedifferentieerde, effectieve instructie; - Beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denkend voor te doen (modelen); - Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leraar het leesbegrip van de leerlingen; - Kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van de resultaten hiervan te interveniëren; - Monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met collega s 83

85 Tips voor een gevarieerd aanbod - Middenbouw Vrij lezen Een goede leesmotivatie is belangrijk bij begrijpend lezen. Laat kinderen regelmatig zelf kiezen wat ze lezen waardoor ze ervaren hoe leuk het is om te lezen. Van belang is om aan te sluiten bij het leesniveau. Dit leidt bij het kind tot succeservaringen die het zelfvertrouwen vergroten. Boekenhanger Een boekenhanger is een vrije en creatieve vorm van een boekverslag. Stel na het lezen van een boek voor om samen een boekenhanger te maken: hierdoor weet de klas later nog waar het boek over ging. Bespreek samen met de kinderen wat er op de boekenhanger geschreven kan worden en hoe deze eruit kan zien, bijvoorbeeld van karton of driedimensionaal. Kinderen mogen allerlei dingen rondom het boek opschrijven, tekenen, knutselen en samen of alleen de boekenhanger maken. Laat kinderen hun boekenhanger in de kring presenteren en leg daarbij steeds de relatie met het boek. Hang de boekenhangers zichtbaar op in de klas. Gebruik de boekenhangers om later terug te komen op het boek. Vragen bedenken Laat kinderen in tweetallen zoveel mogelijk vragen bedenken die passen bij het verhaal. Ze schrijven de vragen samen op één blad, waarna een ander tweetal antwoord mag geven op de vragen. Praatkaartjes Geef kinderen praatkaartjes als hulpmiddel om met elkaar te overleggen over een verhaal. Op de praatkaartjes staan bijvoorbeeld de verhaalpicto s Wie? Waar? en Wat gebeurt er? Er kunnen gezichtjes op staan die bepaalde emoties uitdrukken, maar ook andere afbeeldingen. Een kaartje met een vraagteken gebruikt een kind bijvoorbeeld als het iets niet begrijpt. Kinderen stellen elkaar met de kaartjes vragen over het verhaal of praten er samen over. Nieuwsprikbord Hang een nieuwsprikbord op in de klas. Op het nieuwsprikbord hangen kinderen en de leerkracht regelmatig allerlei nieuwsberichten, uit kranten, tijdschriften of zelf geschreven. Praat met de kinderen over de inhoud van de berichtjes en gebruik de berichten voor lees- en schrijfoefeningen als aanvulling op de taal/leesmethode. Organiseer ten slotte betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten naar aanleiding van het bericht, bijvoorbeeld het opzoeken en lezen van meer informatie over het onderwerp of het schrijven van een werkstuk erover. Discussie Discussieer met een kleine groep kinderen over de betekenis van verschillende alinea s of delen van de tekst. De ene keer leidt de leerkracht het gesprek, de andere keer één van de kinderen. Tijdens het gesprek leren de kinderen de volgende vier leesstrategieën uit te voeren: vragen stellen, woorden of zinnen verduidelijken, samenvatten en voorspellen. Deze strategieën bevorderen het tekstbegrip en geven de lezer tegelijkertijd de mogelijkheid om dat begrip te controleren en te bewaken. Tekstsoorten vergelijken Maak voor veel voorkomende teksten, zoals verhalende, informatieve en argumentatieve teksten een schema waarin de structuur van die tekst wordt weergegeven. Laat kinderen met dergelijke schema s verschillende tekstsoorten vergelijken, zodat ze vertrouwd raken met de structuur van teksten. Door kinderen met uiteenlopende tekstsoorten te laten werken en daarop met hen te reflecteren, ontwikkelen ze een begrippenkader waarmee zij over geschreven taal kunnen denken en spreken (Expertisecentrum Nederlands, 2010). 84

86 Routekaart Leerlijn begrijpend lezen - Bovenbouw In samenhang met: Mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie, functies van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Voorwaarden: De leerlijn begrijpend lezen bouwt voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en functioneel lezen en schrijven en (vlot) technisch lezen (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Zie: leerlijnentaal.nl voor referentieniveaus en specifieke doelen per leerlijn Doelen (Expertisecentrum Nederlands, 2010) Fictieve teksten en zakelijke teksten De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit. Ze: - Zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen - Leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea s af en herkennen inconsistenties - Stellen zichzelf actief vragen tijdens het lezen - Bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting - Herkennen de structuur van verschillende soorten teksten - Plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag - Beoordelen teksten op hun waarde. Studerend lezen/informatieverwerving - De leerlingen kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet - Efficiënt zoeken in een database boeken of andere materialen op een efficiënte wijze op met behulp van een computer - Maken een schema, uittreksel of samenvatting van een informatieve tekst - Stellen zichzelf relevante vragen voor, tijdens en na het lezen van een tekst. De volgende leesstrategieën (Förrer & Van de Mortel, 2011) worden aangeboden: voorspellen, visualiseren, vragen stellen, verbinden, samenvatten en afleiden Rol van de leraar (Förrer & Van de Mortel, 2011, p.36) - Leren sturen van het leesproces: leesstrategieën toepassen; - Laat leerlingen zo snel mogelijk leesstrategieën zelf toepassen; - Realiseer: leesstrategieën zijn een middel, tekstbegrip staat altijd voorop! - Realiseer: ontwikkeling van lezen met begrip vindt niet alleen plaats in lessen begrijpend luisteren, maar in alle lessen waarin leerlingen teksten horen/lezen en kennis verwerven over taal en over de wereld; - Richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in; - Biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering; - Heeft kennis van het proces van lezen met begrip; - Is zicht bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en expliciet aandacht; - Geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (uitgereikt tijdens werkmiddag) doelgericht vorm aan gedifferentieerde, effectieve instructie; - Beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denkend voor te doen (modelen); - Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leraar het leesbegrip van de leerlingen; - Kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van de resultaten hiervan te interveniëren; - Monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met collega s 85

87 Tips voor een gevarieerd aanbod - Bovenbouw Discussie Discussieer met een kleine groep kinderen over de betekenis van verschillende alinea s of delen van de tekst. De ene keer leidt de leerkracht het gesprek, de andere keer één van de kinderen. Tijdens het gesprek leren de kinderen de volgende vier leesstrategieën uit te voeren: vragen stellen, woorden of zinnen verduidelijken, samenvatten en voorspellen. Deze strategieën bevorderen het tekstbegrip en geven de lezer tegelijkertijd de mogelijkheid om dat begrip te controleren en te bewaken. Schema Met een schema geef je visueel de belangrijkste relaties weer tussen de gedachten die in een tekst aan de orde komen. Het schema geeft de structuur van een tekst weer. Deze ordening van gedachten in een schema heeft een positief effect op het begrijpen en onthouden van informatie. Spoor samen met de kinderen eerst de belangrijkste gedachten (begrippen of zinnen) in de tekst op. Schrijf vervolgens de relaties tussen deze gedachten op in het schema. Gebruik eventueel speciale computerprogramma s, zoals Inspiration voor het maken van schema s. Doordat plaatjes en foto s toegevoegd kunnen worden, zijn zulke programma s heel aantrekkelijk voor kinderen. Onderzoeksgroepen Stel teams van onderzoekers samen: de onderzoeksgroepen. Bedenk samen met de kinderen binnen een breed, overkoepelend thema een aantal subthema s. De kinderen kiezen een subthema en bestuderen dit samen met andere kinderen die hetzelfde thema hebben gekozen. Kinderen uit een onderzoeksgroep hoeven niet allemaal dezelfde informatie en hetzelfde onderwerp te bestuderen. De taken worden verdeeld. Na het verzamelen en lezen van de informatie maken de kinderen individueel een werkstuk en houden een groepspresentatie. Leervragen Kinderen kunnen met leervragen komen als ze een tekst lezen of bezig zijn met een thema of onderwerp. Een uitgelezen kans om de informatieverwerving van kinderen te stimuleren. Verzamel de leervragen en schrijf ze op. In informatieve boeken of op internet zoeken de leerlingen samen naar antwoorden. Zoek eventueel contact met een expert en nodig hem uit. Kinderen leggen hem de leervragen voor. Bespreek gevonden antwoorden klassikaal, schrijf ze op en hang ze op bij de leervraag. Misschien ontstaan er door de zoektocht nieuwe vragen. Breid dan de lijst met leervragen uit. Kranten lezen Lees s ochtends als routine samen met de kinderen één van de gratis ochtendkranten. De teksten uit deze kranten zijn vaak heel geschikt voor kinderen, omdat ze kort en vrij eenvoudig zijn. Bovendien stimuleert het de leesmotivatie, omdat het om actuele en authentieke teksten gaat, die volwassenen ook lezen. Het gaat om echt nieuws. Tekstsoorten vergelijken Maak voor veel voorkomende teksten, zoals verhalende, informatieve en argumentatieve teksten een schema waarin de structuur van die tekst wordt weergegeven. Laat kinderen met dergelijke schema s verschillende tekstsoorten vergelijken, zodat ze vertrouwd raken met de structuur van teksten. Door kinderen met uiteenlopende tekstsoorten te laten werken en daarop met hen te reflecteren, ontwikkelen ze een begrippenkader waarmee zij over geschreven taal kunnen denken en spreken (Expertisecentrum Nederlands, 2010) 86

88 Bijlage 3: Instructiemodel begrijpend luisteren/lezen Begrijpend luisteren (Van de Mortel & Förrer, 2013, p. 165) Groep: Datum: Leraar: Observant: Lesfase: Voor het lezen (ongeveer 15 minuten) De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe Lesfase: Tijdens het lezen (ongeveer 10 minuten) De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. Lesfase: Na het lezen (ongeveer 10 minuten) De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle verwerkingsopdracht bij de tekst. De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen. De opdracht evalueert het leren. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben gedaan. De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen. De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. Wel van toepassing Wel van toepassing Wel van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Welke leesstrategieën zijn er ingezet? Op welke wijze werd modelen ingezet? 87

89 Begrijpend lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013, p. 166) Groep: Datum: Leraar: Observant: Lesfase: Gezamenlijke start (ongeveer 10 minuten) De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe De leraar geeft een lesoverzicht Lesfase: Instructie (ongeveer 5 minuten) De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. Lesfase: Begeleide inoefening (ongeveer 10 minuten) De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle opdracht bij één/enkele tekstfragment(en). De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten, oplossingen en meningen. De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te geven of een aanwijzing te geven. De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag; past beurtwisselingen toe). De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan. Wel van toepassing Wel van toepassing Wel van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing 88

90 Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie (ongeveer 15 minuten) Zelfstandig verwerken Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de opdracht moet zijn. Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het resultaat moet voldoen. Verlengde instructie De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar varieert de vraagstellingen. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar maakt notities over de leerling prestaties. Lesfase: Gezamenlijke afsluiting (ongeveer 5 minuten) Begrijpend lezen De leraar herhaalt les- en leesdoel. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben geleerd. De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop. De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt over de vervolgstappen De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. Wel van toepassing Wel van toepassing Niet van toepassing Niet van toepassing Welke leesstrategieën zijn er ingezet? Op welke wijze werd modelen ingezet? 89

91 Bijlage 4: Werkmiddag 90

92 91

93 Bijlage 6: Resultaten onderzoek naar het ontwerp Bijlage 6a: Resultaten testen van het ontwerp (testweek en werkmiddag) Ingevuld door: Agnes Jansen (Stamgroepsleider Egels MB) Datum: 14 februari 2014 Ontwerpeisen Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar maken in de school, zodat leraren hier houvast aan hebben en het leerlingen gestimuleerd worden deze (autonoom) te gebruiken Het ontwerp moet leraren uit onder- en middenbouw handvatten bieden om de instructievaardigheid modelen toe te passen Het ontwerp moet minimaal twee keer per week inzetbaar zijn - leraren behandelen tijdens deze twee momenten strategiegebruik door middel van modelen Het ontwerp moet een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart brengen, met specifieke voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep Het ontwerp moet bovenbouwleraren inzetten om hun expertise uit voorgaande onderzoeken te delen met leraren uit onderen middenbouw (peer coaching) Voldoet het ontwerp aan de eisen? De kaarten zijn duidelijk, ze maken de leesstrategieën zichtbaar. De hulpvragen zijn geschikt voor leerlingen van deze leeftijd. Vooral de werkmiddag leerde mij het modelen op te frissen. In de handleiding heb je een duidelijk model met verschillende niveaus van modelen. Dit is goed haalbaar doordat we per week één tekst kiezen en deze herhalen (Nieuwsbegrip, voorleesverhaal). De kaarten hielpen bij het modelen, verduidelijken van de strategie. Wanneer wij allemaal deze werkwijze hebben is dit mogelijk. De routekaarten zijn een mooie aanvulling. Leuk, tijdens de werkmiddag! Het ontwerp moet leren van en met elkaar in beweging brengen Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk zijn De werkmiddag en straks de collegiale consultaties zijn hier erg geschikt voor. Zeker! 92

94 Ingevuld door: Marian van Luijk (Stamgroepsleider Vuurvlinders OB) Datum: 14 februari 2014 Ontwerpeisen Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar maken in de school, zodat leraren hier houvast aan hebben en het leerlingen gestimuleerd worden deze (autonoom) te gebruiken Het ontwerp moet leraren uit onder- en middenbouw handvatten bieden om de instructievaardigheid modelen toe te passen Het ontwerp moet minimaal twee keer per week inzetbaar zijn - leraren behandelen tijdens deze twee momenten strategiegebruik door middel van modelen Het ontwerp moet een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart brengen, met specifieke voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep Het ontwerp moet bovenbouwleraren inzetten om hun expertise uit voorgaande onderzoeken te delen met leraren uit onderen middenbouw (peer coaching) Het ontwerp moet leren van en met elkaar in beweging brengen Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk zijn Voldoet het ontwerp aan de eisen? De pictogrammen op de kaarten zijn erg sprekend. Dit is handig bij kleuters. De hulpvragen per kaart zijn een handig geheugensteuntje. Jammer dat ik niet bij de werkmiddag kon zijn. Gelukkig heb je een deel van het modelen van de bovenbouw gefilmd, en kon ik terug kijken. Ik denk dat dit haalbaar is, door middel van herhaald voorlezen met een kleiner groepje leerlingen (de 2 e keer). Ik denk dat wij door deze werkwijze in ieder geval beter aansluiten op de middenbouw en bovenbouw. Erg leuk bedacht. Zoals ik al schreef, ik kon helaas niet bij de werkmiddag zijn. Gelukkig wel het filmpje kunnen zien. Leuk dat de bovenbouw betrokken wordt! Zeker, wij hebben al veel met het team gesproken over hoe we het aan kunnen pakken en wat bij ons past. Ik ben benieuwd naar de les begrijpend lezen in de bovenbouw (collegiale consultatie). Prima! Feedback team n.a.v. werkmiddag: Middenbouw geeft aan een strategiekaart te missen met verwijswoorden, aangezien dit in de methode Nieuwsbegrip veel aan bod komt. Het is prettig dat leraren het pakketje 2,5 week voor het uitvoeren van het ontwerp hebben gekregen. Zij hebben nu genoeg tijd gehad om het rustig door te lezen, en tot dit soort conclusies te komen. Om aan te sluiten op de wensen van het team besluit ik een extra kaart voor verwijswoorden te maken, en deze aan de EHBL-kit pakketjes van de middenbouw toe te voegen. Voor de onderbouw is dit niet van toepassing. 93

95 Feedback directeur n.a.v. werkmiddag: Hallo Maaike en Ruth Vandaag geen tijd gehad voor even tussendoor. Daarom nu per mail. * Opzet en uitvoering presentatie was flitsend. Kort duidelijk en praktisch. Daar houden veel teamleden van. * Mijn verwachting voor de 6 weken zijn ook heel positief en hooggespannen. * We moeten wel iets aanpassen aan de bezoekochtenden (collegiale consultaties) begreep ik gisteren i.v.m. andere dagen of rooster. Nou Maaike dit heb je weer mooi in je bagage gestopt. Heerlijk toch!! Ben Hilderink directeur jenaplanschool de Mheen (Apeldoorn) en van OBS de Steenbeek (Ugchelen) di t/m vr Eerste indruk ontwerp van het team (n.a.v. werkmiddag): Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Geeft aan erg enthousiast te zijn over het inzetten van leesstrategieën bij het interactief voorlezen. Zij zeggen bepaalde leesstrategieën al wel incidenteel en soms onbewust toe te passen. Deze bewustwording vinden zij een meerwaarde. De onderbouw geeft aan het prettig te vinden dat het ontwerp zeer praktisch ingesteld is, duidelijk en zo kort als mogelijk vormgegeven in een handleiding. De middenbouw reageert iets kritischer op de strategiekaarten. Nadat ik uitleg dat dit slechts een onderdeel is, en dat strategieën slechts een middel zijn om het doel, namelijk tekstbegrip, te bereiken. Zij vinden het ontwerp zeer praktisch en zien het modelen zitten. Dit passen zij al wel toe in groep 5 bij de methode Nieuwsbegrip. De bovenbouw is erg enthousiast en vond het bijzonder leuk om een rol te spelen in deze werkmiddag. Zij hebben het modelen zaten zien door middel van een werkvorm waarbij de digibord-tool van Nieuwsbegrip werd gebruikt. Zij denken actief mee (ondanks dat de eindmeting niet in hun groepen worden afgenomen) over hoe zij begrijpend lezen dit jaar kunnen verbeteren. Zij willen de strategiekaarten in miniformaat voor in de eigen groep, zodat zij de strategieën kunnen tonen op het planbord. Leerlingen zien dan welke strategieën per dag/les aan de orde komen. De IB-er was ook aanwezig bij deze werkmiddag en mailde na afloop het volgende: Hoi Ruth en Maaike, 28 januari hebben wij in het ib-netwerk ook over begrijpend lezen gesproken. Titia Schultz van de taalklassen gaf een presentatie. In de bijlage vinden jullie de presentatie en alle andere documenten die ze heeft verstuurd. Wij hebben de andere documenten verder niet besproken, ze zijn alleen ter informatie en verdere verdieping meegestuurd. Met vr groet, Annelies 94

96 Bijlage 6b: Vergelijking begin- en eindmeting- gesprek aan de hand van stellingen Door 0 respondenten verkozen Door 1 respondent verkozen Door 2 respondenten verkozen Door 3 respondenten verkozen Door 4 respondenten verkozen Door 5 respondenten verkozen Door 6 respondenten verkozen Waardering op basis van een schaal van 1 tot niet mee eens/niet waar 10 volledig mee een/wel waar Stelling 1: Begrijpend lezen is een leuk vak om les in te geven Begin meting Eind meting van van van van van van van van van 6 Gem. 7,5 Gem. 8,5 Stelling 2: Modellen is een vaardigheid die elke leraar toe zou moeten passen Begin meting Eind meting van van van van van Gem. 7,7 9 1 van van 6 Gem. 7,7 Stelling 3: De didactiek van begrijpend lezen sluit goed aan op de pijlers van het Jenaplan Begin meting Eind meting van van van van van van Gem. 6,4 9 1 van 6 10 Gem. 7,6 Stelling 4: Leesstrategieën zijn van belang voor beter tekstbegrip Begin meting Eind meting van van van van van van 6 Gem. 8,6 10 Gem. 8,3 95

97 Stelling 5: Het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 op de Mheen bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep 5 Begin meting Eind meting van van van van van van van 5 10 Gem. 6,8 10 Gem. 8,2 Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen Begin meting Eind meting van van van van van van van Gem. 7,0 9 1 van 6 10 Gem. 7,0 96

98 Bijlage 6c: Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties Lesobservatie begrijpend luisteren onderbouw (totaal 3 groepen) Lesfase: Voor het lezen Beginmeting Eindmeting Verschil De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. Ja Nee Ja Nee De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe Lesfase: Tijdens het lezen Beginmeting Eindmeting Verschil De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. Ja Nee Ja Nee Lesfase: Na het lezen Beginmeting Eindmeting Verschil De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. Ja Nee Ja Nee De leraar gaat na of de leerlingen leren De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle verwerkingsopdracht bij de tekst. De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst Leerlingen werken bij voorkeur samen De opdracht evalueert het leren De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben gedaan. De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen. De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen

99 Lesobservatie begrijpend lezen middenbouw (totaal 3 groepen) Lesfase: Gezamenlijke start Beginmeting Eindmeting Verschil De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. Ja Nee Ja Nee De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe De leraar geeft een lesoverzicht Lesfase: Instructie Beginmeting Eindmeting Verschil De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. Ja Nee Ja Nee Lesfase: Begeleide inoefening Beginmeting Eindmeting Verschil De leraar geeft de leerlingen/duo s een betekenisvolle opdracht bij één/enkele tekstfragment(en). De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten, oplossingen en meningen. De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te geven of een aanwijzing te geven. De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag; past beurtwisselingen toe). Ja Nee Ja Nee De leraar gaat na of de leerlingen leren De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan. 98

100 Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie Zelfstandig verwerken Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de tekst. Beginmeting Eindmeting Verschil Ja Nee Ja Nee Leerlingen werken bij voorkeur samen Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de opdracht moet zijn. Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het resultaat moet voldoen. Verlengde instructie De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst De leraar varieert de vraagstellingen De leraar gaat na of de leerlingen leren De leraar maakt notities over de leerling prestaties. Lesfase: Gezamenlijke afsluiting Beginmeting Eindmeting Verschil Ja Nee Ja Nee De leraar herhaalt les- en leesdoel De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben geleerd. De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop. De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt over de vervolgstappen De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen

101 Bijlage 6d: Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp In totaal zijn er 36 teksten aangeboden (6 weken x 6 groepen), waarvan: Tekstsoort 44% 56% Zakelijke tekst Fictieve tekst Deze teksten zijn twee maal per week aangeboden binnen de stamgroep (totaal 72 activiteiten), waarbij in onderstaande frequentie aandacht is geschonken aan: Activiteiten begrijpend lezen/luisteren, waarbij aandacht is geschonken aan: Benoemen leesdoel Oriëntatie op tekst Kennis en woordenschat Evaluatie leesdoel 100