Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip

Transcriptie

1 Grip krijgen op de ontwikkeling Karin van de Mortel, taal- en leesexpert bij CPS van leesbegrip E-book Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip

2 Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip karin van de Mortel, taal- en leesexpert bij Cps een leerkracht die zijn leerlingen optimaal wil ondersteunen in de ontwikkeling van lezen heeft het knap lastig. Cito-toetsen geven weliswaar een helder beeld van de denkvaardigheid van leerlingen, maar bieden geen diagnostische ondersteuning. Hoe krijgt u zicht op de leesontwikkeling van leerlingen zodat u tijdig bij kunt sturen? ofwel: hoe krijgt u grip op lezen met begrip? ik vertel u graag meer over instructietechnieken die leerkrachten informatie geven over de ontwikkeling van het leesbegrip van hun leerlingen. de leerkracht kan daarmee de instructie veel beter afstemmen op de leerlingen. bovendien krijgen leerlingen zelf zicht op wat er goed gaat en waar nog meer oefening nodig is. en dat motiveert! Cps onderwijsontwikkeling en advies, oktober 2012 alle rechten voorbehouden. Ten behoeve van de leesbaarheid heb ik voor de termen hij en zijn gekozen. Maar natuurlijk kan hier ook zij en haar worden gelezen.

3 Lezen, denken, begrijpen! lezen en begrijpen wat je leest zijn belangrijke vaardigheden. l eerkrachten hebben behoefte aan inzicht in de ontwikkeling van het leesbegrip van hun leerlingen zodat ze de instructie en begeleiding af kunnen stemmen op de onderwijsbehoefte. de streefdoelen zijn aangegeven, maar de bewegwijzering is onvolledig. Meestal gebruiken scholen de Cito-toetsen begrijpend lezen om het niveau vast te stellen. Het onderwijsveld klaagt hierover: de Cito-toetsen sluiten niet aan op de methode, de leerlingen struikelen over de opgavevormen en diagnostische analyses zijn nauwelijks te maken. nu zijn de Cito-toetsen begrijpend lezen niet diagnostisch bedoeld. Ze meten geen leesstrategieën en ze zijn niet ontwikkeld om aan te sluiten op welke methode dan ook. de toetsen meten de denkvaardigheid van leerlingen ten opzichte van landelijke gemiddelden. Het is goed om hier regelmatig een beeld van te krijgen, want schoolteams streven ernaar dat leerlingen de referentieniveaus halen. Het punt is alleen dat de streefdoelen van de referentieniveaus wel zijn aangegeven, maar dat de bewegwijzering onvolledig is. Hoe krijgt u dan wel zicht op de leesontwikkeling van leerlingen?

4 Lezen met begrip: wat willen we weten en waarom? in essentie willen we weten of een kind kan lezen met begrip. Maar wat verstaan we daar dan onder? de definitie van begrijpend lezen is leidend voor de onderwijsdoelen die u formuleert én voor de middelen die u gebruikt om te meten of leerlingen die doelen halen. de definitie van begrijpend lezen. begrijpend lezen is het vermogen teksten te begrijpen, te lezen met begrip. belangrijke kenmerken van begrijpend lezen: 1. er zijn drie elementen: de lezer, de tekst en het leesdoel. 2. Het is een denkactiviteit. 3. de lezer is actief betrokken bij de tekst. 4. Het gaat erom dat de lezer betekenis geeft aan de tekst: wat staat er? wat wil de schrijver zeggen? wat zegt mij dit? wat betekent dit voor mij? (gebaseerd op afllerbach, 2012, p.11)

5 Afgeleid van de definitie van begrijpend lezen willen we graag het volgende weten: In welke mate is de leerling in staat na te denken over de inhoud van de tekst en betekenis te geven aan de tekst? In welke mate is de leerling in staat zijn leesproces te sturen en te controleren? In welke mate kan een leerling strategieën toepassen om de tekst te begrijpen? In welke mate kan een leerling zijn kennis gebruiken bij het begrijpen van een tekst? In welke mate kan een leerling affectieve factoren (zoals leesmotivatie en een positief zelfbeeld) inzetten bij het lezen met begrip? In welke mate kan een leerling doelgericht teksten lezen en begrijpen? In welke mate leert een leerling van de tekst? Maar welke vaardig heden beheersen ze? Wat vinden ze lastig? Hoe helpen we ze verder? Als we hier heel gericht informatie over verzamelen, dan kunnen we ons in instructie en begeleiding richten op het verder ontwikkelen van deze vaardigheden. Grip krijgen op de ontwikkeling van lezen

6 Waarom de bestaande toetsen te weinig informatie opleveren summatieve toetsen stellen vast in hoeverre een doel is bereikt. Ze bieden geen bewegwijzering. dat is te verklaren door het verschil uit te leggen tussen summatieve en formatieve evaluatie. een summatieve evaluatie stelt vast in hoeverre een doel is bereikt. een summatieve evaluatie vindt vaak plaats aan het einde van een periode, bijvoorbeeld aan het einde van een blok leerstof. Het zijn toetsen die meten wat leerlingen hebben geleerd en wat ze kunnen toepassen, vaak uitgedrukt in een cijfer. de leerling, de leerkracht, het schoolteam, de ouders en andere betrokkenen weten hoe er is gescoord. bij een genormeerde toets wordt bovendien duidelijk hoe de leerlingen presteren ten opzichte van de normgroep. summatieve toetsen zijn nodig, maar het beeld dat ze opleveren is niet volledig genoeg om de instructiepraktijk te ondersteunen.

7 bij een formatieve evaluatie wordt informatie verzameld om te bepalen welke vervolgactie nodig is om leerlingen het doel te laten bereiken. Formatieve evaluatie levert informatie op om bij te kunnen sturen. Formatieve evaluatie is van groot belang: het biedt leerkrachten informatie om de instructie, begeleiding en leerstof af te kunnen stemmen op de leerlingen. Formatieve evaluatie stelt leerkrachten in staat om snel te handelen, bijvoorbeeld om in geval van stagnaties verdere problemen te kunnen voorkomen.

8 Grip op leesbegrip vraagt een systematische informatieverzameling van leerkrachten In aanvulling op de bestaande toetsen is er dus behoefte aan een handelswijze van leerkrachten waarmee ze de gewenste informatie over de ontwikkeling verzamelen. Een handelswijze die erop gericht is het leerproces van leerlingen te monitoren, te checken en bij te sturen gedurende het hele instructieproces, met passende middelen en instrumenten. Bovendien informeert de leerkracht de leerling over het leerproces: Wat kan je al? Waar sta je nu? Welke stappen ga je zetten? In dit proces moet sprake zijn van waardering en evaluatie. Grip krijgen op de ontwikkeling van lezen

9 Formatief waarderen en evalueren Formatief waarderen en evalueren van leesbegrip is het geïmplementeerde voortdurende proces van controleren of leren plaatsvindt en op basis waarvan de leerkracht actie onderneemt. nadrukkelijk is waarderen toegevoegd omdat formatief waarderen en evalueren betekent dat een leerkracht planmatig en systematisch nagaat of leerlingen leren naar aanleiding van de inhoud van de tekst. de leerkracht verwoordt dit ook duidelijk naar de leerlingen toe: hij geeft de bevindingen terug aan de leerlingen. Met de term geïmplementeerd willen we benadrukken dat het formatief waarderen en evalueren een leerkrachtvaardigheid is en dat het deel uitmaakt van het vaste handelingsrepertoire van leerkrachten. de leerkracht gaat voortdurend na of de leerlingen leren door het lezen van de tekst; dit in relatie tot het einddoel van de jaargroep of het tussendoel van een interventieperiode. er is altijd sprake van actie: na de analyse wordt vastgesteld wat de meest passende werkvorm is om het leren verder te stimuleren door te differentiëren op proces en inhoud.

10 Formatief waarderen en evalueren omvat twee dimensies: door formatief te waarderen en te evalueren wordt het leren ondersteund. 1. de leerkracht wordt geholpen in de beslissing welke volgende leerstap er moet worden gezet. 2. de leerling wordt geïnformeerd over wat er is geleerd en wat de volgende stap is om verder te leren. dat lijkt heel vanzelfsprekend, maar dat is het in praktijk vaak niet: te vaak krijgen leerlingen geen instructie, maar werkuitleg. te vaak krijgen leerlingen wel instructie, maar dat wil nog niet zeggen dat er ook wordt geleerd. te weinig wordt vastgesteld of leerlingen daadwerkelijk leren. te vaak wordt het instructieonderwerp benoemd, maar het leerdoel niet. Door formatief te waarderen en te evalueren wordt het leren ondersteund. de leerkracht onderneemt actie op basis van wat de leerling laat zien of vertelt over zijn denkproces.

11 Vaststellen of een leerling daadwerkelijk leert om vast te kunnen stellen of een leerling daadwerkelijk leert, kan de leerkracht zich baseren op: vaststellen of een leerling daadwerkelijk leert gebeurt voortdurend tijdens de instructie. informatie die hij krijgt tijdens de instructie. bijvoorbeeld door verschillende evaluatietechnieken en werkvormen toe te passen. informatie die wordt verzameld buiten de instructie. bijvoorbeeld door middel van (observatie)instrumenten, gesprekken of door het beoordelen van leerlingproducten zoals presentaties en werkstukken. vier kernvragen zijn daarbij van belang: wat wil ik weten? welke informatie heb ik nodig? waarom wil ik dat weten? Hoe kom ik dat te weten? waarmee wil ik dat meten? wat is het beste instrument, de beste manier om dat te weten te komen? wat ga ik doen met wat ik te weten kom?

12 Praten over een tekst Voorbeeld 1 twee voorbeelden laten zien hoe formatief waarderen en evalueren er in de praktijk uit kan zien. Het begrijpen van figuurlijk taalgebruik is erg lastig. de leerkracht van groep 7 vraagt zich af of een aantal leerlingen in staat is om afleidingen toe te passen om de inhoud van een tekst beter te snappen. de leerkracht wil weten of de leerlingen de wijze waarop ze daarover denken kunnen verwoorden. de leerkracht organiseert daarom een subgroep en heeft een gedicht uitgekozen dat aansluit bij het onderwerp dat in de groep wordt behandeld. de leerkracht vraagt de leerlingen het gedicht te lezen en hardop te verwoorden welke afleidingen/gedachten het gedicht bij hen oproept. de leerkracht vraagt door met vragen zoals: welke conclusie trek jij uit? welke vraag probeert de schrijver te beantwoorden? denk jij dat.? en waarom denk je dat? waar vind je daarvan het bewijs? Zou de schrijver in dit stukje bedoeld hebben dat? of? welk gevoel probeert de schrijver op te roepen? waar blijkt dat uit?

13 de leerkracht laat ook notities maken op post-its en laat de leerlingen over de antwoorden praten. (de coöperatieve werkvorm denken - delen - uitwisselen.) na afloop van deze activiteit geeft de leerkracht de leerlingen feedback over de wijze waarop ze hebben nagedacht over de betekenis van het gedicht en over de manier waarop ze dat hebben gedaan. de leerkracht vertelt de leerlingen dat het kunnen afleiden van betekenissen (ook) betekent dat ze figuurlijk taalgebruik moeten kunnen herkennen en begrijpen en dat dit aspect in een volgende instructie nogmaals aan de orde komt. de leerkracht noteert opvallende zaken, geeft hierover feedback en legt uit op welke wijze er vervolgens verder gewerkt zal gaan worden aan dit onderwerp. we kunnen pas weten hoe leerlingen over de inhoud van een tekst denken op het moment dat ze dat denken delen: wanneer ze erover praten.

14 ticket out Voorbeeld 2 twee voorbeelden laten zien hoe formatief waarderen en evalueren er in de praktijk uit kan zien. de aardrijkskundemethode van groep 5 behandelt de verschillen tussen rivieren en kanalen. de leerkracht wil weten of de leerlingen nu werkelijk de verschillen kunnen benoemen. aan het einde van de ochtend vraagt de leerkracht aan de leerlingen om op een post-it hun naam en een niet-kenmerk van een rivier op te schrijven. bij het verlaten van de klas plakken de leerlingen hun post-it op onder de vraag: wat is een rivier niet? er komen (goede en foute) antwoorden als: een rivier is niet gegraven. een rivier is niet recht. een rivier is niet zoet. een rivier is niet om in te zwemmen.

15 de leerkracht bekijkt de antwoorden en maakt enkele leerlingspecifieke notities over opvallende antwoorden in de groepsmap. na de middagpauze geeft de leerkracht feedback over de antwoorden, waaruit blijkt dat de meeste leerlingen de kenmerkende verschillen en overeenkomsten tussen de rivieren en kanalen goed hebben begrepen. enkele reacties worden nog eens nader onder de loep genomen met vragen zoals: welk bewijs heb je dat een rivier niet zoet is? wat zou er kunnen gebeuren als je in een rivier zwemt? in dit voorbeeld gebruikt de leerkracht de reacties van de leerlingen om na te gaan of de inhoud goed is geleerd en om vervolgens eventuele misvattingen recht te zetten.

16 Het belang van feedback, feedup en feedforward leerlingen moeten de vraag waarom zijn we dit eigenlijk aan het doen? zelf kunnen beantwoorden. leerlingen kunnen gemotiveerd leren wanneer ze weten waaraan ze werken, waarom ze dat doen en welke stappen ze nog moeten zetten om dat doel te bereiken. de eerder genoemde voorbeelden maken duidelijk dat de leerkracht daarom meer doet dan de leerlingen feedback geven. naast feedback zijn namelijk ook feedup en feedforward belangrijk (Hattie & timperley, 2009). de leerkracht geeft feedup wanneer hij telkens in het leerproces weer een relatie legt met het doel waaraan wordt gewerkt. de leerkracht geeft feedforward door duidelijk en concreet aan te geven wat de volgende stap voor de leerling is om het doel te bereiken.

17 werkvormen en activiteiten zijn erop gericht leerlingen te laten leren van de tekst in relatie tot de doelstelling. op meerdere momenten in de les legt de leerkracht een relatie met het doel van de les. de leerling krijgt informatie over wat er goed gaat en welke aspecten nog meer oefening nodig hebben. alleen feedback geven is niet voldoende, de leerling krijgt ook zicht op de volgende stap in het leerproces. een leerkracht die zicht heeft op de leerstof- en de ontwikkelingslijn kan doelen helder formuleren en vervolgstappen aangeven.

18 Conclusie Formatief waarderen en evalueren gaat na of leerlingen daadwerkelijk leren. Het is een evaluatievorm die zowel de leerkracht als de leerling informeert. Formatief waarderen en evalueren van leesbegrip onderbouwt de instructie en daarmee het leren. Het geeft leerkrachten grip op leesbegrip. Formatief waarderen en evalueren werkt: wanneer het meerdere malen tijdens de instructie wordt toegepast vanuit feedback + feedup + feedforward en als het geïntegreerd is opgenomen in het hele instructieproces. summatief + formatief = grip op leesbegrip

19 Met dit wil Cps scholen bewust maken van het belang om zicht te krijgen op de ontwikkeling van het leesbegrip bij kinderen. begin 2013 zal de nieuwe publicatie Grip op Leesbegrip verschijnen (van de Mortel/Förrer), dat praktisch toelicht op welke wijze en met welke middelen leerkrachten de leesontwikkeling van leerlingen goed in beeld kunnen krijgen en verder kunnen ondersteunen. ontvangt u onze e-nieuwsbrief al? klik hier om u aan te melden. karin van de Mortel is taal- en leesexpert. Ze vertaalt onder andere inzichten uit wetenschappelijk onderzoek naar concrete aanwijzingen voor de lespraktijk. Grip op Leesbegrip is een logisch vervolg op het eerder verschenen handboek begrijpend lezen (Lezen denken begrijpen!) en de Werkmap Begrijpend lezen. k.vandemortel@cps.nl [06]