Interfacultaire Lerarenopleiding - UvA. Implementatie-reparatie van de ELO op het St. Ignatiusgymnasium

Transcriptie

1 Interfacultaire Lerarenopleiding - UvA Implementatie-reparatie van de ELO op het St. Ignatiusgymnasium P. Graves

2 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Profiel Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Links Bibliografische referentie Peggy Graves Nederlands Implementatie-reparatie van de ELO op het St. Ignatiusgymnasium (IG) Advies inzake implementatie-reparatie van ICT en de ELO op het IG ter bevordering van het gebruik van ICT en de ELO in het onderwijs. Ontwikkelaar Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Gymnasium ICT, ELO, Implementatie, Vier in Balans, Innovatie Graves, P. (2013). Implementatie-reparatie van de ELO op het St. Ignatiusgymnasium. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Opdrachtgever Erik Joling Gert Rijlaarsdam (ILO) Anita Swenneker (rector Ignatiusgymnasium) Anita Swenneker (rector IG) Datum

3 Inhoud 1 Probleemverkenning Onderzoeksaanpak Doel en onderzoeksvragen Onderzoeksinstrumenten Resultaten Onderwijsvisie: docentgedrag Onderwijsvisie: leren en onderwijzen ICT-Balans Vier in Balans Conclusie Advies Literatuur

4 1 Probleemverkenning Het St. Ignatiusgymnasium (IG) te Amsterdam maakt voor haar schooladministratie en schoolinformatie al jaren gebruik van Magister van SchoolMaster. Magister bevat een ELOmodule, een module voor een elektronische leeromgeving. Er bestaan nogal wat verschillende omschrijvingen van wat een ELO precies inhoudt. Doorgaans behelst een ELO het geheel van "de technische voorzieningen die de interactie faciliteren tussen het proces van het leren, de communicatie die nodig is voor dat leren en de organisatie van dat leren" (Droste, 2003, p6.). De ELO van SchoolMaster 1 op het IG biedt concreet de volgende mogelijkheden: 1. docenten kunnen met de ELO-module onderling en met leerlingen mailen; 2. docenten kunnen met de ELO-module lesmateriaal (opdrachten en andere documenten) digitaal, aanbieden aan leerlingen; 3. docenten kunnen met de ELO-module onderling en met leerlingen documenten delen en beheren; 4. docenten kunnen met de ELO-module feedback geven op gemaakte opdrachten; 5. docenten kunnen met de ELO-module studiewijzers digitaal aanbieden. Afhankelijk van de gebruikte ELO kan een dergelijke leeromgeving voor het onderwijs verschillende voordelen opleveren. Grofweg kunnen deze voordelen zich op drie gebieden voordoen: op het gebied van de leerinhoud, de communicatie en de organisatie. De Onderwijsraad beaamt deze voordelen. Zij beweert in haar advies over onderwijs en open leermiddelen dat de ELO kan bijdragen aan authentiek, gepersonaliseerd en sociaal onderwijs. Bijvoorbeeld omdat een ELO de onderwijsinhoud rijker, levensechter en actueler maakt, of omdat een ELO het onderwijs flexibeler en gepersonaliseerder maakt (Onderwijsraad, 2008, p20/21). Toch constateert het SLO in 2010 dat het daadwerkelijk gebruik van ELO s op scholen waar die beschikbaar zijn, zeer beperkt is op het gebied van o.a. leerinhouden (bv. opdrachtverstrekking) en communicatie (bv. feedback). 2 De oorzaken die ten grondslag liggen aan onderbenutting van een beschikbare ELO kunnen velerlei zijn. Volgens de Stichting Kennisnet ICT op school (in het vervolg kortweg aangeduid als Stichting Kennisnet) zijn deze oorzaken doorgaans op de een of andere manier te relateren aan een disbalans tussen succesfactoren voor de implementatie van ICT zoals een ELO. Deze factoren verdeelt de Stichting in menselijke en technische factoren voor doelmatig en efficiënt gebruik van digitale leermiddelen. De Stichting vat deze factoren als volgt samen in het model Vier in Balans : 1 Zie voor een uitgebreide beschrijving van wat deze ELO volgens SchoolMaster zelf te bieden heeft. 2 De Boer (e.a.), 2010, p.5 3

5 Menselijke factoren 1. onderwijsvisie: de opvatting van de school over wat goed onderwijs is en hoe de school dat wil realiseren. De visie omvat de doelstellingen van de school, de rol van leraren, leerlingen en management daarin, de inhoud van het onderwijs en het type materiaal dat daarvoor wordt ingezet. 2. deskundigheid: de kennis en vaardigheden van leraren om onderwijsdoelstellingen met ICT te bereiken. Daarbij gaat het niet alleen om technische vaardigheden, maar ook om kennis van didactiek en vakinhoud en om een zinvol verband tussen deze drie. Technische factoren 3. digitaal leermateriaal (educatieve content): alle formele en informele digitale educatieve content. Formeel leermateriaal is materiaal dat speciaal voor het onderwijs gemaakt is. Ook computerprogramma s worden tot het digitale leermateriaal gerekend. 4. ICT-infrastructuur: beschikbaarheid en kwaliteit van computers, netwerken en internetverbindingen. Ook elektronische leeromgevingen en het beheer en onderhoud van ICT-voorzieningen vallen onder de ICT-infrastructuur. 3 Deze vier factoren vormden vanaf 2004 voor de Stichting Kennisnet een op wetenschappelijke leest geschoeid conceptueel kader voor een jaarlijkse monitor van de invoering van ICT in het onderwijs. Uitgangspunt van dit kader is volgens de monitor van 2011 dat: ( ) invoering van ICT in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur (ICT op School, 2004). Deze bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk. 4 Eerder constateerde de Stichting Kennisnet al: Effectief en efficiënt gebruik van ICT vereist bovenal aandacht voor de vragen van leraren en ICT-managers die er in de praktijk mee werken. Hoe wordt ICT ingepast in een onderwijsvisie en welke deskundigheid bij leiding en leraren is er nodig voor een doelmatig gebruik? 5 De aanbevolen afstemmingsrichting voor een duurzame en zinvolle implementatie van ICT op school is volgens de monitor een afstemmingsrichting waarbij eerst de menselijke factoren in kaart worden gebracht, waarna de technische factoren daarop worden afgestemd. Deze onderwijsgedreven innovatie staat tegenover de techniek of materieel gedreven innovatie. Deze laatste wijze van innovatie, waarbij de techniek vooruitloopt op de didactiek, heeft naar zeggen van de monitor weinig kans van slagen. 6 Een voorbeeld van techniek gedreven innovatie is te vinden op het St. Ignatiusgymnasium te Amsterdam (IG). Het gebruik van de aanwezige ELO door docenten is volgens het ICTbeheer op het IG momenteel erg laag en volgens de schoolleiding worden de verschillende 3 Vier in Balans monitor 2011, p.9 en 10 4 Vier in Balans monitor 2011, p.9 5 Vier in Balans monitor 2007, p.10 6 Vier in Balans monitor 2007, p.11/12 4

6 mogelijkheden van de ELO te weinig benut. Deze onderbenutting is problematisch omdat onderbenutting van de ELO op het IG in zekere zin kapitaalvernietiging is aangezien de school na een tweejarige dislocatie weer terug is in haar geheel gerenoveerde en uitgebreide schoolgebouw waarin de ICT-mogelijkheden meegegroeid zijn. De schoolleiding meent tevens dat er in de lespraktijk veel voordeel te behalen valt uit ICT en ELO-gebruik. Zo heeft Anita Swenneker, rector van het IG, in de aanloop naar dit onderzoek de verwachting uitgesproken dat vermeerdering van het ELO-gebruik door docenten de continuïteit van het onderwijs kan verstevigen omdat een ELO de concrete lespraktijk plaats- en tijdonafhankelijker, oftewel flexibeler kan maken, zoals de Onderwijsraad al voorspelde in De school heeft derhalve het plan opgevat om in de komende jaren het ICT-gebruik in de lespraktijk op te schroeven, en in het bijzonder het gebruik van de ELO. Daarvoor is het nodig om de ELO als het ware opnieuw te implementeren maar nu strategischer en gefundeerder dan voorheen gebeurd is. Om te voorkomen dat het repareren van de implementatie van de ELO wederom volledig top-down gebeurt, is het van belang om behalve de problemen die de schoolleiding debiteert, te verkennen of een onderbenutte ELO ook in de ogen van de docenten op het IG een probleem is. Dit laatste lijkt inderdaad het geval te zijn. Het is aannemelijk dat docenten een probleem ervaren met de ELO wanneer zij wel voordelen van deze leeromgeving erkennen, zij bovendien beloven deze leeromgeving te gaan gebruiken, maar desalniettemin de beschikbare ELO te weinig gebruiken. Hieronder wordt het een en ander toegelicht. In 2010 zijn er gelijktijdig met de aanschaf van de ELO gebruikershandleidingen her en der in de docentenkamer neergelegd met een begeleidende mail naar het docententeam waarin medegedeeld werd dat de ELO nu eindelijk geactiveerd is in Magister. De reacties van de docenten hierop waren toen door de bank genomen positief, vooral omdat zij met de ELO mogelijkheden zagen tot werkdrukverlaging als het gaat om opdrachtverstrekking, filesharing en communicatie onderling en met leerlingen. Concreet betekende dit bijvoorbeeld dat docenten zich erop verheugden dat zij opdrachten aan de leerlingen konden blijven verstrekken, ontvangen en van feedback voorzien wanneer zij om welke reden dan ook niet lijfelijk op school aanwezig konden zijn. Docenten zouden nu hun opdrachten eindelijk met behulp van bijvoorbeeld filmpjes van YouTube aantrekkelijker en rijker kunnen maken. Maar ook op meer basale vlakken waren sommige docenten hoopvol: het heen en weer sjouwen van leerlingproducten en het archiveren ervan in sectiekasten zouden zij voor altijd achter zich laten nu de ELO er was. Dergelijke uitspraken stroken met de conclusie die SLO trekt uit een enquête onder 382 personen (o.a. docenten 68%, management 16%, ICT-coördinatoren 20%) op 72 verschillende scholen naar de redenen om een ELO te implementeren. SLO constateerde uiteindelijk dat van de ELO voornamelijk verwacht wordt dat het onderwijs flexibeler en aantrekkelijker zal worden. En toch constateerde SLO dat hier in de concrete lespraktijk weinig van terug te zien is. 7 7 De Boer (e.a.), 2010, p.9/10 5

7 Op het IG is het niet veel anders. Hoewel de meeste docenten bij de introductie van de ELO wel voordelen van deze leeromgeving zagen, bleek het aandeel ELO gebruikende docenten op het IG begin van dit schooljaar ( ) gering. Navraag bij de ICT-beheerder van het IG leerde dat alleen de sectie scheikunde sporadisch gebruik maakt van de ELO. Daarom werd in oktober besloten tot een ELO-workshop als onderdeel van een studiemiddag. Na een knoppentraining en oefenopdrachten bleek uit de evaluatie onder de 21 deelnemers van de workshop dat 17 van hen na de workshop beloofden om opdrachten in de ELO aan te bieden. Vraag Het onderwerp, de ELO, was voor mij een nuttige invulling van deze studie/werkmiddag. De algemene instructie (knoppentraining) over ELO was duidelijk. De opdrachten m.b.t. de ELO hebben geholpen om de ELO onder de knie te krijgen. Er is voldoende tijd geweest om met de ELO te oefenen. Helemaal niet Niet erg Geen mening Enigszins 3x Wel 18x 1x 4x 16x 6x 4x 11x 3x 1x 3x 14x Ik zal in de toekomst opdrachten in de ELO aanbieden. 1x 3x 17x Tabel 1 Evaluatie workshop ELO Wanneer de evaluatie als steekproef onder de IG-docenten wordt gezien, dan kan gevoeglijk aangenomen worden dat een aanzienlijk deel van de docenten de ELO in zijn eigen voordeel wil gebruiken, ook belooft dat te zullen doen, maar dat toch niet doet. Althans, niet als het gaat om bijvoorbeeld het verstrekken van opdrachten. Momenteel gebruiken ongeveer 25 van de 73 docenten op het IG GB van de ELO waarvan 1439 MB gebruikt wordt om documenten te delen met leerlingen en onderling, 940 MB om eigen documenten te bewaren, 43 MB om opdrachten te verstrekken en 829 MB is momenteel in gebruik als prullenbak! Gelet op het vooronderstelde werkdruk verlagend effect van ELO-gebruik, mag op grond van het bovenstaande aangenomen worden dat docenten op het IG ergens een blokkade ondervinden bij het gebruik van hun ELO. Het is echter lastig om voorafgaand aan dit onderzoek vast te stellen wat die blokkade precies is. Het is lastig vast te stellen welke problemen de docenten op het IG exact ondervinden in hun poging de ELO te gebruiken en wat precies de oorzaken zijn van de mogelijke problemen. Natuurlijk zijn er in dit verband wel hypotheses op te stellen op basis van eerder onderzoek naar deze ELO-implementatieproblematiek op andere scholen voor zover het de menselijke succesfactoren betreft. 8 Maar dit profielonderzoek wil op dit gebied 8 De Stichting Kennisnet refereert in haar monitor van 2011 aan verschillende onderzoeken naar mogelijke oorzaken van ICT-implementatieproblemen. Zo kan er sprake zijn van een discrepantie tussen ICT en de onderwijsprincipes van de docenten die deel uitmaken van de professionele identiteit en die zodoende wellicht lastig worden losgelaten door de docent (Ertmer, 2005 en 2009). Een andere oorzaak kan zijn dat de docent zich niet vertrouwd voelt met de ICT, wat ineffectiviteit genereert (Knezek, 2008; Van Buuren, 2010). Ook kan het zo 6

8 nu juist relatief exploratief zijn ten aanzien van de problemen en de mogelijke oorzaken daarvan aangaande het ELO-gebruik door docenten op het IG. Niet in de laatste plaats om een kentering hierin door middel van een implementatie-reparatieplan bottom-up in plaats van top-down aan te vangen zodat een interventie in dit verband ook daadwerkelijk een door de docenten gewenste interventie is die tegemoetkomt aan hun wens dat de ELO hun werkdruk zal verlagen en de lessen flexibeler en aantrekkelijker zal maken. Het onderzoek is relatief exploratief omdat hier mede vanwege de beschikbare tijd voor het onderzoek - wel is gekozen voor een beperkend kader: het kader van de door Stichting Kennisnet gestelde menselijke succesfactoren voor ICT-implementatie, namelijk visie op onderwijs en ICTdeskundigheid van docenten. zijn dat de docent de meerwaarde van ICT niet inziet omdat hij bijvoorbeeld juist meer werkdruk verwacht o.i.d. De docent zal dan vasthouden aan zijn oude routine (Tondeur, 2008; Voogt, 2010a). 7

9 2 Onderzoeksaanpak 2.1 Doel en onderzoeksvragen Om zich niet twee keer aan dezelfde steen te stoten, wil de schoolleiding van het IG deze keer goed beslagen ten ijs komen. In dit teken staat dit onderzoek en de aanpak ervan: dit onderzoek moet uitmonden in een advies voor de aanpak van een implementatiereparatieplan. Deze keer moet de implementatie van de ELO strategischer en gefundeerder gebeuren want zoals reeds uit de doeken is gedaan, is de techniek gedreven innovatie op het IG weinig duurzaam gebleken. Op grond van de implementatiegeschiedenis op het IG en op grond van de deskundigheid van de Stichting Kennisnet, is het gerechtvaardigd om dit implementatie-reparatieplan deze keer onderwijsgedreven aan te pakken. Dit betekent dat een advies voor het implementatie-reparatieplan de huidige balans tussen de technische en menselijke factoren in kaart moet brengen die volgens de Stichting Kennisnet een rol speelt bij een succesvolle implementatie van ICT. Het tijdsbestek om tot een dergelijk advies te komen is beperkt. Derhalve is ervoor gekozen om de aandacht bij wijze van eerste aanleg te richten op de eerder genoemde menselijke factoren die een rol spelen bij implementatie van een ELO op het IG: de onderwijsvisie van docenten en schoolleiding van het IG en de ICT-deskundigheid van de docenten van het IG. Op grond daarvan kan een eerste advies opgesteld worden voor een duurzame implementatie-reparatie van de ELO op het IG, althans voor wat betreft de menselijke factoren daarvan. Het advies kan daarom misschien het best als een deeladvies opgevat worden. 9 De hoofdvraag die beantwoord moet worden om tot een dergelijk advies te komen is dus: 1. Aan welke menselijke factoren kan het IG aandacht besteden om de kans te vergroten op een succesvolle implementatie-reparatie van de ELO aldaar? Volgens de monitor van de Stichting Kennisnet wordt de slagingskans van ICTimplementatie (waaronder ook de implementatie van een ELO) vergroot wanneer er een zekere mate van balans bestaat tussen de menselijke en technische factoren die een rol spelen bij een dergelijke implementatie. Omdat dit onderzoek zoals al eerder opgemerkt zich focust op de menselijke factoren, is het de bedoeling om vast te stellen in hoeverre de menselijke factoren met elkaar in overeenstemming zijn. Immers, wanneer de neuzen van de docenten en van de schoolleiding niet dezelfde kant op staan aangaande hun onderwijsvisie en de rol van ICT daarin, dan zal daar geïntervenieerd kunnen worden. Om die reden valt de hoofdvraag ten eerste uiteen in de volgende deelvragen: 2a. Wat is de onderwijsvisie van de docenten op het IG? 2b. Wat is de onderwijsvisie van de schoolleiding op het IG? 2c. Wat zijn de verschillen in deze onderwijsvisies? 2d. Wat zijn de belemmeringen van deze verschillen voor een succesvolle implementatie van de ELO op het IG? 9 In het vervolg spreek ik overigens toch van een advies en niet van een deeladvies wanneer het in dit onderzoek over het uiteindelijke product van dit onderzoek gaat. 8

10 Wat zojuist is opgemerkt over mogelijke verschillen in onderwijsvisies tussen docenten en schoolleiding, geldt in zekere zin ook voor de opvattingen over de ICT-deskundigheid van de docenten: wanneer de schoolleiding over het algemeen denkt dat de ICT-deskundigheid van haar docententeam toereikend is, maar het docententeam zelf denkt daar heel anders over, dan is wellicht bijscholing een optie, van de docenten welteverstaan. Derhalve valt de hoofdvraag tevens in de volgende deelvragen uiteen: 3a. Wat denken docenten op het IG van hun ICT-deskundigheid? 3b. Wat denkt de schoolleiding van de ICT-deskundigheid van de docenten op het IG? 3c. Wat zijn de verschillen in deze opvattingen over deze ICT-deskundigheid? 3d. Wat zijn de belemmeringen van deze verschillen voor een succesvolle implementatie van de ELO op het IG? De mogelijkheid bestaat dat docenten en schoolleiding op het IG weinig verschillen in hun opvattingen over ICT in het onderwijs en over de ICT-deskundigheid van de docenten. Dan nog is het denkelijk dat implementatie van ICT of een ELO spaak loopt omdat het gezamenlijke idee over de ICT-deskundigheid niet in overeenstemming is met wat er vereist is om de gezamenlijke visie op ICT in het onderwijs te realiseren. In zo n geval is een interventie niet licht te bedenken, anders dan dat de schoolleiding, de docenten en ICTimplementatiedeskundigen nog eens met elkaar om de tafel gaan zitten. Daarom valt de hoofdvraag als laatst nog uiteen in de volgende deelvraag: 4 Sluiten de opvattingen van docenten en schoolleiding op het IG over de ICTdeskundigheid aan op hun onderwijsvisies? Met name de antwoorden op de deelvragen 2d, 3d en 4 vormen een inventarisatie van mogelijke belemmeringen van duurzame implementatie van de ELO op het IG. Uit deze inventarisatie kan een advies volgen over de aandachtspunten die specifiek voor het IG van belang zijn voor een implementatie-reparatie van de ELO aldaar. Althans, voor zover het de menselijke factoren betreft die aan het succes van zo n reparatie kunnen bijdragen. Dit advies zal uiteindelijk in een rapport gepresenteerd worden aan de rector van het IG. 2.2 Onderzoeksinstrumenten Ter beantwoording van de centrale vraag en de deelvragen biedt de Stichting Kennisnet een online tool die in dit onderzoek als onderzoeksinstrument dient: de Vier in Balans-tool. Dit onderzoeksinstrument is een online vragenformulier en heeft het Vier in Balans-model als wetenschappelijk gefundeerd en normatief uitgangspunt. De tool stelt de stand van zaken vast omtrent de technische en menselijke factoren voor succesvolle implementatie. Daarnaast kan de tool vaststellen waar en in hoeverre individuele docenten, secties, en schoolleiding op deze factoren verschillen in hun opvattingen over de rol van ICT in het onderwijs en hun opvatting over de ICT-deskundigheid van de docenten. In dit onderzoek wordt de tool ingezet voor metingen van teams; het docententeam en de schoolleiding. De bedoeling is dat ongeveer de helft van het docententeam en de gehele schoolleiding (rector, conrector en afdelingsleiders) geëvalueerd worden met de tool. 9

11 Hoewel de tool de stand van zaken van de technische succesfactoren eveneens in kaart brengt, worden hier uitsluitend de scores op de menselijke factoren onder de loep genomen: onderwijsvisie en ICT-deskundigheid van docenten. De docentscores en de scores van de schoolleiding op vragen die de onderwijsvisie betreffen en een vergelijking van deze scores kunnen antwoord geven op de deelvragen 2a tot en met 2d. De docentscores en de scores van de schoolleiding op vragen die de ICT-deskundigheid van de docenten betreffen en een vergelijking van deze scores kunnen antwoord geven op de deelvragen 3a tot en met 3d. 10 Om antwoord te kunnen geven op deelvraag 4 zullen de scores worden besproken op specifieke vragen waarbij het voor het slagen van ICT-implementatie voor de hand ligt dat de onderwijsvisie van docenten en schoolleiding aansluit bij de opvattingen van docenten en schoolleiding over de ICT-deskundigheid van de docenten. Wanneer een aanzienlijk deel van de docenten en schoolleiding een onderwijsvisie heeft waaruit blijkt dat zij het gebruik van digitale leermiddelen willen stimuleren, dan is dat slechts haalbaar wanneer ook een aanzienlijk deel van de docenten deskundig genoeg is of minstens bereid is deskundig te worden als het gaat om het concreet toepassen van zulke digitale leermiddelen. Omdat de tool zich in de evaluatie voornamelijk richt op de docent en minder op de leidinggevende schoolleiding die wellicht weinig tot geen les geeft en omdat de tool kant-enklaar en niet te wijzigen is voor individuele deelnemers, is de schoolleiding nadrukkelijk geïnstrueerd om de evaluatie als beschouwer te doorlopen. Dat wil zeggen dat leden van de schoolleiding vragen over bijvoorbeeld de frequentie van inzet van ICT in de les moesten beantwoorden alsof hun werd gevraagd te antwoorden hoe vaak zij denken dat het docententeam ICT inzet in de les

12 3 Resultaten 11 Deze rapportage betreft de resultaten van de evaluatie aan de hand van de Vier in balanstool die afgenomen is onder het docententeam van het IG enerzijds en van de schoolleiding van het IG anderzijds. Van de 53 docenten hebben er 27 de enquête ingevuld en van de 6 leden uit de schoolleiding hebben 4 leden de enquête ingevuld. De weergegeven resultaten zijn verantwoord in het Vier in Balans-model dat samenvat wat er wetenschappelijk bekend is over de faal- en slaagfactoren van ICT-implementatie in het onderwijs. 12 Kortweg stelt het model dat de implementatie van ICT voor onderwijsdoeleinden succesvoller is naarmate er meer balans is tussen de vier bouwstenen onderwijsvisie op ICT-gebruik, ICT-deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur. 3.1 Onderwijsvisie: docentgedrag Er is uitgegaan van de twee wijdverbreidste onderwijsvisies: kennisoverdrachtelijk en kennisconstructief onderwijs. De verhouding tussen deze twee onderwijsvisies beïnvloedt een duurzame implementatie van onderwijsmatig ICT-gebruik. Kennisoverdracht representeert een visie op onderwijzen en leren waarbij de leraar in kleine stappen kennis overdraagt aan de leerling en de nadruk legt op het oefenen van de leerstof. Bij kennisconstructief onderwijs faciliteert de docent het leren meer als een onderzoeksproces, het gaat om het leren leren: leerlingen krijgen de ruimte om actief, zelfstandig en in samenwerking met anderen kennis te verwerven door zelf oplossingen te vinden. Naar aanleiding van twee filmpjes waarin een kennisoverdrachtelijke en een kennisconstructieve onderwijssituatie is getoond, is het docententeam gevraagd zich uit te spreken over de mate waarin hun huidige onderwijsgedrag te typeren is als kennisoverdrachtelijk of kennisconstructief en wat in dit kader hun ambities zijn over drie jaar. Naar aanleiding van dezelfde filmpjes is de schoolleiding gevraagd zich uit te spreken over hoe het in haar ogen momenteel met het docentengedrag is gesteld en hoe zij dat gedrag graag over drie jaar ziet. De resultaten staan vermeld in de onderstaande grafiek. 11 Voor de rapportage baseer ik me vrijwel geheel op de rapportage die de Vier in Balans-tool genereert na afronding van de evaluatie. Veel van wat hier staat komt dan ook letterlijk uit de rapportage, wat geen probleem mag zijn omdat het de aard van de tool is dat de rapportage ter beschikking van de evaluator wordt gesteld. 12 Uitspraken over verschillen ( niet tot nauwelijks afwijkend, aanzienlijke afwijking en sterke afwijking ) in opvattingen tussen geëvalueerde teams zijn ook in het Vier in Balans-model verantwoord die te vinden is in de Vier in Balans-monitor 2012 ( 11

13 Grafiek 1: Verhouding tussen kennisconstructie en kennisoverdracht in procenten De resultaten laten zien dat het docententeam op het IG (team a) haar huidige onderwijssituatie in het geheel duidt als bestaande voor 41% uit kennisconstructie en voor 59% uit kennisoverdracht, terwijl de schoolleiding (team b) de onderwijssituatie als geheel duidt als bestaande voor 47% uit kennisconstructie en voor 53% uit kennisoverdracht. De uitkomst lijkt ook aan te geven dat het de wens is van het docententeam om de verhouding 52% kennisconstructie en 48% kennisoverdracht te laten zijn. De schoolleiding ziet die verhouding in de toekomst het liefst als een verhouding waarbij sprake is van 61% kennisconstructie en 39% kennisoverdracht. 12

14 3.2 Onderwijsvisie: leren en onderwijzen In aanvulling op de vier vragen bij de twee videofragmenten die gaan over docentgedrag zijn in de enquête acht items toegevoegd die niet zozeer het docentengedrag peilen, maar eerder peilen welke opvattingen docenten en schoolleiding koesteren over hoe leren plaats moet vinden en hoe onderwijs vormgegeven moet worden. De vragen zijn wederom opgesteld vanuit kennisconstructief en kennisoverdrachtelijk oogpunt. Een voorbeeld van een vraag is: Leerlingen leren het best door oplossingen te vinden voor hun eigen vraagstukken. Er waren steeds vier antwoordmogelijkheden: helemaal oneens (1), oneens (2), eens (3), helemaal eens (4). Het resultaat staat in grafiek 2. Grafiek 2: Gemiddelde score antwoorden opvattingen over kennisconstructief en kennisoverdrachtelijk leren en onderwijzen. Het blijkt dat de docenten op het IG het redelijk eens zijn met de opvattingen die passen bij een wijze van leren en onderwijzen waarbij kennisoverdracht centraal staat. Zij zijn het ook eens met de opvattingen die passen bij een wijze van leren en onderwijzen gebaseerd op kennisconstructie. Daarentegen is de schoolleiding het weliswaar redelijk eens met de opvattingen die passen bij een wijze van leren en onderwijzen gebaseerd op kennisconstructie, maar is zij minder positief over kennisoverdrachtelijk onderwijs. 13

15 3.3 ICT-Balans Naast de onderwijsvisie geeft de enquête ook aan in welk stadium van ontwikkeling het onderwijsmatig gebruik van ICT (ICT-Balans) zich op het IG bevindt en welk beeld daarover bestaat bij de schoolleiding, oftewel: hoe is het gesteld met de ICT-deskundigheid. De scores op dit onderdeel van de enquête worden uiteindelijk gecategoriseerd in oriënterend, beginnend, gevorderd en vergevorderd gebruik van onderwijsmatig ICT-gebruik. Het resultaat staat hieronder in grafiek 3. Grafiek 3: ICT Balans De score van de docenten (team a) en de schoolleiding (team b) zijn respectievelijk als lichtblauwe en donkerblauwe balk aangegeven. Deze balken vertegenwoordigen de middelste 50% van de teams. Hoe breder deze balk, hoe meer het team verdeeld is. Uit de grafiek valt af te lezen dat zowel de docenten als de schoolleiding op het IG van mening zijn dat de ontwikkeling van onderwijsmatig gebruik van ICT op het IG zich in een beginnend stadium bevindt. De grafiek laat ook zien dat het IG ten opzichte van de landelijke verdeling achteroploopt in zijn ontwikkelingen. 14

16 3.4 Vier in Balans De slagingskans van duurzame ICT-implementatie waaronder de implementatie van een ELO vergt volgens de Vier in Balans-tool een evenwicht tussen de aanwezige menselijke factoren (onderwijsvisie en ICT-deskundigheid) en technische factoren (digitaal lesmateriaal en ICT-infrastructuur). Hoewel de focus in dit onderzoek op de menselijke factoren ligt, brengt het ready-made karakter van de enquête of de tool met zich mee dat ook scores op het gebied van de technische factoren vermeld zijn. De scores op dit onderdeel zijn uiteindelijk gecategoriseerd in oriënterend, beginnend, gevorderd en vergevorderd gebruik van onderwijsmatig ICT-gebruik. En ook hier vertegenwoordigen de balken de middelste 50% van de teams. Het resultaat staat in grafiek 4. Grafiek 4: Score op het Vier in Balans-model Het docententeam scoort in het balansmodel op de vier bouwstenen als volgt: Visie en beleid Deskundigheid Digitaal leermateriaal ICT-infrastructuur : de huidige situatie is te typeren als: Beginnend. : de huidige situatie is te typeren als: Beginnend. : de huidige situatie is te typeren als: Beginnend. : de huidige situatie is te typeren als: Gevorderd. Uit het beeld van de schoolleiding ten aanzien van de vier bouwstenen volgt de volgende score: Visie en beleid Deskundigheid Digitaal leermateriaal ICT-infrastructuur : de huidige situatie is te typeren als: Beginnend. : de huidige situatie is te typeren als: Beginnend. : de huidige situatie is te typeren als: Beginnend. : de huidige situatie is te typeren als: Vergevorderd. 15

17 4 Conclusie Met een respons van 27 van de 53 docenten en 4 van de 6 leden uit de schoolleiding kan vastgesteld worden dat de beoogde respons van de enquête bij de docenten is behaald, maar bij de schoolleiding niet. De twee harde leden, de rector en de conrector, hebben in elk geval wel gerespondeerd. Het doel was dat minstens de helft van het docententeam zou responderen en van de schoolleiding iedereen. Op basis van de resultaten uit het vorige hoofdstuk wordt nu puntsgewijs antwoord gegeven op de deel- en hoofdvragen van dit onderzoek, te beginnen met de deelvragen. De hoofdvraag, de vraag aan welke menselijke factoren het IG aandacht kan besteden om de kans te vergroten op een succesvolle implementatie-reparatie van de ELO, wordt beantwoord in een eerste advies (hoofdstuk 5). 2a.Wat is de onderwijsvisie van de docenten op het IG? Uitgaande van de twee wijdverbreidste onderwijsvisies kan naar zeggen van de docenten op het IG geconcludeerd worden dat hun docentgedrag tamelijk evenwichtig is. Toch voert kennisoverdrachtelijk onderwijs licht de boventoon: 59% van hun onderwijs bestempelen zij als kennisoverdrachtelijk en 41% als kennisconstructief. De docenten lijken niet geneigd om dat evenwicht in de komende drie jaar krachtig te verstoren. Zij ambiëren wel een zodanige toename van hun kennisconstructief onderwijs dat niet het kennisoverdrachtelijke maar het kennisconstructieve onderwijs de boventoon voert: 52% kennisconstructie en 48% kennisoverdracht. Zo n ontwikkeling valt ook te verwachten omdat de docenten het niet slechts ambiëren om kennisconstructief onderwijs de boventoon te laten voeren, maar zij het ook meer eens zijn met opvattingen die passen bij kennisconstructieve dan met kennisoverdrachtelijke opvattingen over leren en onderwijzen. 2b.Wat is de onderwijsvisie van de schoolleiding op het IG? Volgens de schoolleiding is het huidige docentgedrag van de docenten op het IG te typeren als 47% kennisconstructie en 53% kennisoverdracht. Zij wenst echter dat deze verhouding binnen drie jaar bestaat uit 61% kennisconstructie en 39% kennisoverdracht. Verder is de schoolleiding het oneens met de stellingen die kennisoverdrachtelijk onderwijs bevestigen. 2c.Wat zijn de verschillen in deze onderwijsvisies? Uit het bovenstaande blijkt dat het beeld van docenten en van de schoolleiding op het IG over het huidige docentengedrag over de verhouding tussen kennisoverdracht en kennisconstructie niet tot nauwelijks van elkaar afwijken; de schoolleiding heeft daarmee een redelijk goed beeld van het gedrag van haar docententeam. Hoewel de schoolleiding op dit punt wel lichtelijk ambitieuzer is dan de gemiddelde docent, geldt toch dat de ambities van de docenten en van de schoolleiding op het IG niet tot nauwelijks van elkaar afwijken. De uitkomst van deze enquête op het IG sluit op dit punt ook aan bij een landelijke trend die de Stichting Kennisnet signaleert. Uit een onderzoek van Van Gennip (2001a, 2001b) is gebleken dat management en leraren grotendeels de opvatting delen dat de betekenis van ICT en het belang van kennisconstructief onderwijs in de komende drie jaar verder zal toenemen. Ook wat betreft het kennisoverdrachtelijk onderwijs verwacht het management binnen drie jaar een sterkere afname van dit type onderwijs dan de leraren. 16

18 Fig.1 Opvattingen van leraren en managers bao en vo over de toekomstige inrichting van onderwijs (Van Gennip 2011a ; 2011b) 13 2d.Wat zijn de belemmeringen van deze verschillen voor een succesvolle implementatie van de ELO op het IG? Het verschil in ambitie tussen de schoolleiding en het docententeam van het IG om meer kennisconstructief en minder kennisoverdrachtelijk onderwijs te verzorgen, is zodanig dat het nauwelijks invloed zal hebben op de implementatie van ICT-gebruik, waaronder het gebruik van de ELO. Het feit dat de ELO nu onderbenut wordt, lijkt dan ook op het eerste gezicht niet hiermee samen te hangen. 3a.Wat denken docenten op het IG van hun ICT-deskundigheid? De docenten op het IG vinden van zichzelf dat zij in een beginnend stadium verkeren als het gaat om de ontwikkeling van hun ICT-deskundigheid. 3b.Wat denkt de schoolleiding van de ICT-deskundigheid van de docenten op het IG? Volgens de schoolleiding op het IG bevinden de docenten zich in een beginnend stadium als het gaat om de ontwikkeling van hun ICT-deskundigheid. 3c.Wat zijn de verschillen in deze opvattingen over deze ICT-deskundigheid? Er zijn geen noemenswaardige verschillen. 3d. Wat zijn de belemmeringen van deze verschillen voor een succesvolle implementatie van de ELO op het IG? Net als bij de inventarisatie van de onderwijsvisies vertonen de opvattingen van de docenten en de schoolleiding van het IG geen opmerkelijke verschillen op het gebied van de ICTdeskundigheid van de docenten. De schoolleiding heeft een goed beeld van haar docententeam: naar inzicht van de schoolleiding en van de docenten zelf bevindt het docententeam van het IG zich in een beginnend stadium van ICT-deskundigheid. 13 Vier in Balans monitor 2011, p.46 17

19 Het is wel opmerkelijk dat de school landelijk gezien achteroploopt op dit gebied. De oorzaken hiervoor kunnen velerlei zijn, maar uit de Vier in Balans-monitor van 2011 (p.47) blijkt dat deze oorzaken doorgaans gelegen zijn in de mate waarin de docenten (1) bekend zijn met de mogelijkheden van ICT en de mate waarin zij vaardig zijn in didactisch gebruik daarvan. 4 Sluiten de opvattingen van docenten en schoolleiding op het IG over de ICT-deskundigheid aan op hun onderwijsvisies? Zowel voor de docenten zelf als voor de schoolleiding lijkt te gelden dat de opvattingen over de ICT-deskundigheid van de docenten wel overeenkomt met het onderwijs dat de docenten volgens de docenten zelf én de schoolleiding nu geven. Maar de opvattingen over de ICTdeskundigheid van de docenten strookt niet helemaal met de ambities hoe leren en onderwijzen gepraktiseerd zou moeten worden. Binnen de menselijke factoren voor duurzame implementatie van ICT of een ELO bestaat dus een disbalans. Voor beide teams geldt namelijk dat zij het onderwijs op het IG nu als voornamelijk kennisoverdrachtelijk typeren, terwijl de ambitie is dat deze voornamelijk kennisconstructief wordt. Bovendien delen de teams de opvatting dat leren en onderwijzen ook voornamelijk kennisconstructief zou moeten zijn. Doorgaans geldt dat leraren die werken vanuit de opvatting van kennisconstructie meer interesse hebben voor het gebruik van ICT dan leraren die geloven in kennisoverdracht (Hermans e.a., 2008). Dat zou onder meer moeten betekenen dat docenten op het IG minder onderwijs willen waarbij zij plaats en tijdstip bepalen waarop kennis wordt geleerd, zoals bij frontaal klassikaal onderwijs het geval is, en dat zij meer in de rol van facilitator het leren als een onderzoeksproces willen stimuleren. Kenmerkend voor dit kennisconstructief onderwijs is dat de leerling de ruimte krijgt om actief, zelfstandig en in samenwerking met anderen kennis te verwerven door het vinden van oplossingen. De wens om kennisconstructiever onderwijs aan te bieden vereist dat het onderwijs flexibeler en gepersonaliseerder wordt, en dat is nu precies de meerwaarde van onderwijsmatig ICTgebruik in het algemeen en ELO-gebruik in het bijzonder, aldus de Onderwijsraad. (Onderwijsraad, 2008, p20/21). Er mag dan gevoeglijk aangenomen worden dat docenten zich niet in een beginnend stadium moeten bevinden van deskundig gebruik van ICT of een ELO, maar in een gevorderd stadium, wat momenteel naar inzicht van de docenten zelf en naar dat van de schoolleiding (nog) niet het geval is op het IG. Tot slot, hoewel het buiten de bedoeling van dit onderzoek valt om de technische factoren in de analyse te betrekken, is het toch veelzeggend dat de kennisconstructieve ambities van het IG in dit kader tot uitdrukking lijken te komen in de situatie rond de ICT-infrastructuur. De ICT-infrastructuur is de enige van de vier bouwstenen die in de balans duidelijk uit de toon valt, omdat zowel docenten als de schoolleiding deze kenmerkt als gevorderd. Daarmee lijkt ook bevestigd dat er op het IG sprake is van techniek gedreven innovatie waarbij de techniek vooruitloopt op de didactiek en welke per definitie betekent dat er sprake is van onderbenutting van het ICT-potentieel op het IG. 18

20 5 Advies Het doel van dit onderzoek was om voor de schoolleiding van het IG een deeladvies te formuleren om het gebruik van ICT en in het bijzonder het docentengebruik van de ELO op te schroeven. Het deeladvies betreft een aanbeveling voor een implementatie-reparatie van de ELO op het IG. Meer concreet betekent dit deeladvies dat er antwoord wordt gegeven op de hoofdvraag van dit onderzoek die luidde: Aan welke menselijke factoren kan het IG aandacht besteden om de kans te vergroten op een succesvolle implementatie-reparatie van de ELO/ICT? Zodoende is er sprake van een deeladvies omdat in het onderzoek en in de aanbevelingen voornamelijk gekeken is naar de vereiste balans in de menselijke en niet naar de technische slagingsfactoren voor succesvolle implementatie van ICT of een ELO. Hoewel er binnen de menselijke factoren meerdere elementen zijn die een evenwichtige implementatie van ICT en van een ELO uit balans kunnen brengen, lijkt dat volgens de Vier in Balans-tool op het IG behoorlijk mee te vallen. Dientengevolge komt de aanbeveling op het volgende neer: Volgens de Vier in Balans-tool zijn zowel de docenten als de schoolleiding voornemens om binnen drie jaar leren en onderwijzen in toenemende mate kennisconstructief vorm te geven. Deze vorm van onderwijs vereist in toenemende mate docenten die in hun ontwikkeling van ICT-deskundigheid gevorderd zijn. Het docententeam van het IG vindt zichzelf hierin echter beginnend. De schoolleiding vindt dat ook en het ligt daarom voor de hand dat de schoolleiding zich inspant om de ontwikkeling van de ICT-deskundigheid van haar docententeam te bevorderen. Gelet op de ICT-infrastructuur op het IG strookt de ambitie van de schoolleiding met de gevorderde staat waarin deze ICT-infrastructuur, waaronder de ELO, zich momenteel bevindt. Dit zorgt alleen voor een disbalans tussen de menselijke factoren en de technische factoren voor duurzame implementatie van ICT en de ELO. Het is echter weinig aanbevelenswaardig om de technische ontwikkelingen op het IG terug te brengen naar een beginnend stadium dat past bij het niveau van de docenten op het gebied van ICT-deskundigheid. Immers, landelijk gezien loopt de ICT-deskundigheid van de docenten op het IG achter. Het lijkt daarom verstandiger om nadrukkelijk in ICTdeskundigheidbevordering te investeren om de balans te herstellen. De oorzaken van deze achterstallige ICT-deskundigheid kunnen natuurlijk zeer divers zijn, maar in het algemeen wordt aanbevolen om te investeren in ICT-deskundigheid door docenten te faciliteren om hun bekendheid met de mogelijkheden van ICT te vergroten en om te investeren in de vaardigheden van de docent om didactisch gebruik te maken van ICT. In dit geval zou de frequentie en de duurzaamheid van het gebruik van de ELO op het IG bevorderd kunnen worden door docenten op het IG bekender en didactisch vaardiger te maken met de mogelijkheden van de ELO. Er is al geprobeerd om de docentdeskundigheid op het gebied van de ELO te bevorderen door het geven van een workshop ter vergroting van de bekendheid en de vaardigheid met de ELO. Die workshop heeft niet de gewenste vergroting van het ELO-gebruik door docenten gebracht. Dit kan te maken hebben gehad met het feit dat de workshop voornamelijk een knoppentraining was en dat de docenten daarmee onvoldoende 19

21 duidelijk is gemaakt hoe de ELO hun onderwijs effectiever, efficiënter en kennisconstructiever kan maken, terwijl het merendeel van de docenten wel bereid lijkt om de ELO met dit doel in te zetten. In dit verband zou het daarom goed zijn als de schoolleiding haar investering in ICT-deskundigheid van docenten op het IG vraaggericht, bewijskrachtig en gefocust maakt op het gewenste leerrendement om meer docenten duurzamer aan de ELO te krijgen. Een goede methode daartoe is het organiseren van good practice binnen de eigen gelederen van de school. In het licht van de voorgaande aanbeveling dient ook deze laatste aanbeveling begrepen te worden. Een belangrijke oorzaak van onderbenutting van ICT in het onderwijs, kan gelegen zijn in het ontbreken van een ICT-beleidsplan. 14 Hoewel de rapportage van de Vier in Balans-tool op het IG niet expliciet laat zien dat een zulk beleid ontbreekt, is dat wel het geval gebleken. Het gevaar bestaat dan dat het gebruik van ICT en in het bijzonder de ELO nogal vrijblijvend blijft. Tegen deze vrijblijvendheid kan het gebruik van de ELO geprofessionaliseerd worden in de vorm van een ICT/ELO-beleidsplan dat bottom-up en in overleg met de docenten opgesteld zou moeten worden, teneinde de handhaving van een dergelijk beleid voor eenieder op het IG te vergemakkelijken. Welke stappen daarvoor precies genomen moeten worden vergt een uitgebreider onderzoek dan dit advies. 14 Vier in Balans monitor 2011, p.76 20

22 6 Literatuur Kennisnet De Boer, W. (e.a.) (2010) Inzet van de elektronische leeromgeving in het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO. Buuren, H. van, Acker, F. van, Kreijns, K. & Verboon, P. (2010). Nulmeting Wikiwijs. Droste, J. (2003). Het kiezen van een elektronische leeromgeving. s-hertogenbosch: CINOP. Ertmer, P.A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? In: Educational Technology Research and Development, 53, p Ertmer, P.A. & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2009). Teacher Technology Change: How Knowledge, Beliefs, and Culture Intersect. Knezek, G. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education In: J. Voogt & G. Knezek (Red.). International Handbook of Information technology in Primary and Secondary Education (p ). New York: Springer. Kennisnet ICT op school (2004). Vier in Balans Monitor Zoetermeer: Stichting Kennisnet ICT op school. Kennisnet ICT op school (2007). Vier in Balans Monitor Zoetermeer: Stichting Kennisnet ICT op school. Kennisnet ICT op school (2011). Vier in Balans Monitor Zoetermeer: Stichting Kennisnet ICT op school. Onderwijsraad (2008). Onderwijs en open leermiddelen. Den Haag: Onderwijsraad. middelen.pdf Tondeur, J., Valcke, M. & Braak, J. van (2008). A multidimensional approach to determinants of computer use in primary education: teacher and school characteristics Journal of Computer Assisted Learning, 24, p Verhoeven, N. (2011) Wat is onderzoek. Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Voogt, J., Fisser, P. & Tondeur, J. (2010a). Wat weten we over TPACK? Zoetermeer: Kennisnet. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als Maak kennis met TPACK, 2010, nr