de verschillen tussen autochtonen en allochtonen er in de loop van de jaren niet of nauwelijks kleiner op zijn geworden. Uiterwijk (1994) laat met

Transcriptie

1 1 Zin en onzin van toetsen bij de aanvang van het basisonderwijs: Predictieve validiteit van taal- en intelligentiepeiling bij autochtone en allochtone kleuters Ludo Verhoeven, Orthopedagogiek, KU Nijmegen, Anne Vermeer, Babylon, Letteren, Universiteit van Tilburg, 1. Inleiding Al jarenlang wordt gesoebat over de vraag of het nuttig en/of wenselijk is kleuters te toetsen met het oog op bijvoorbeeld extra financiering voor die kinderen die achterlopen (in plaats van de zgn. gewichtenregeling), of het daarmee kunnen afrekenen van scholen op de meerwaarde die zij toegevoegd hebben aan het eind van het basisonderwijs ( outputfinanciering ). De vraag is echter wat de voorspellende waarde is van die kleutertoetsen: in hoeverre kunnen zij correct voorspellen of een kind achterstanden zal vertonen? In algemene zin geldt dat het betrouwbaar meten van aspecten van de intelligentie van jonge kinderen uitermate lastig blijkt. Met name de predictieve validiteit van dergelijke metingen laat te wensen over: de uitkomsten van een meting van de intellectuele capaciteit op de leeftijd van 3 jaar prediceert maar in zeer beperkte mate het verloop van de verdere ontwikkeling (vgl. Verhoeven & Vermeer 1999a/b). Dit heeft te maken met het feit dat kinderen zich op die leeftijd nog in wat Piaget noemt de pre-operationele fase van de cognitieve ontwikkeling bevinden. Recent neurobiologisch onderzoek ondersteunt de aanname dat de functionaliteit van de hersenen en de daarmee gepaard gaande intellectuele capaciteit van jonge kinderen nog erg plastisch en open is. Pas vanaf 6-7 jaar wordt het enigszins mogelijk om het verloop van de verdere ontwikkeling van kinderen in de basisschool te prediceren. Het voorspellen van de schooloopbaanontwikkeling van allochtone kinderen is in vergelijking met autochtone kinderen nog aanzienlijk lastiger. Voor deze kinderen geldt dat verschillen in leervermogen in belangrijke mate worden bepaald door sociaal-culturele variabelen die de aard en mate van het taalaanbod in het gezin vastleggen. Tussen autochtone kinderen en allochtone kinderen van de eerste en de tweede generatie in het basisonderwijs bestaan al sinds twee decennia grote verschillen in de Nederlandse taalvaardigheid. Vijftien jaar geleden kon worden geconcludeerd dat het niveau van taalbeheersing in het Nederlands van allochtone kinderen in de hele onderbouw ver achterbleef bij dat van Nederlandse leeftijdgenoten (vgl. Verhoeven & Vermeer 1986; 1989). Gemiddeld bleken allochtone leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs op alle aspecten van taalvaardigheid behalve de uitspraak lager uit te komen dan Nederlandse leeftijdgenoten. Op het terrein van klankonderscheiding, woordenschat en bij het begrijpen en zelf vormen van zinnen en teksten kon een grote mate van taalachterstand worden vastgesteld, van twee tot soms wel vier jaar. Ook al is in vergelijking met hun ouders de onderwijspositie van allochtone leerlingen verbeterd, hun doorstroming naar hogere vormen van voortgezet onderwijs en onderwijsprestaties zijn in vergelijking met die van autochtone kinderen nog steeds alarmerend laag. Zo komt uit het grootschalige PRIMA-cohortonderzoek (ongeveer leerlingen uit groep 2, 4, 6 en 8; gegevens uit schooljaar 1993/94) naar voren dat Turkse en Marokkaanse kinderen op autochtone arbeiderskinderen één jaar achterlopen, en op kinderen van ouders met een HBO- of WO-opleiding twee jaar (Driessen 1996; Mulder 1996). Recentere gegevens (1998) van het PPON-onderzoek (Sijtsra, Van der Schoot & Hemker 2002) bij ruim 5000 leerlingen einde basisonderwijs bevestigen deze achterstanden nog steeds. Bovendien laten zij in hun vergelijking tussen de gegevens uit 1993 en 1998 zien dat

2 2 de verschillen tussen autochtonen en allochtonen er in de loop van de jaren niet of nauwelijks kleiner op zijn geworden. Uiterwijk (1994) laat met doorstroomcijfers na één jaar HAVO/VWO zien dat 13.8% van de allochtone leerlingen afstroomt naar lagere schooltypen of blijft zitten, tegen 7.7% van de autochtone leerlingen (cijfers uit 1989), waarbij bovendien bedacht moet worden dat er al veel minder allochtonen terechtkomen in de hogere typen van VO, en dat de cijfers voor Turkse en Marokkaanse kinderen over het algemeen nog slechter zijn dan die voor andere allochtone leerlingen. Recente onderzoekrapporten, zoals die van het Sociaal en Cultureel Planbureau (1999), laten zien dat het onderwijs nog altijd in grote mate de ongelijke uitgangspositie van kinderen in sociaal en cultureel te onderscheiden groepen consolideert. Met name bij allochtone leerlingen blijkt nog altijd sprake van een forse taalachterstand van gemiddeld meer dan een jaar op autochtone leeftijdgenoten. De eerste groep kinderen ontbreekt het aan een breed scala aan kennis (en vaardigheden) die nodig zijn voor gericht vervolgonderwijs en voor een succesvolle deelname in de internationaal georiënteerde samenleving. Het lijkt erop dat (bijvoorbeeld bij Marokkanen) de maatschappelijke achterstand van de ene generatie allochtonen wordt doorgegeven aan de volgende met als resultaat het ontstaan van een in etnisch opzicht gemarkeerde onderklasse. Een kritische factor in deze negatieve spiraal vormt de kwaliteit van het taalonderwijs in de basisschool. Uit rapporten van de Inspectie van het Onderwijs (2000; 2002) blijkt dat op drie van de tien zwarte basisscholen slecht Nederlands wordt gegeven, en dat de afgelopen vijf jaar het percentage scholen waar de leerlingenzorg voldeed slechts 46 tot 59% was. De inspectie voegt daaraan toe dat de leerlingen van die scholen ernstige risico s lopen om een onaanvaardbare achterstand op te lopen. Op de scholen waar het mis gaat, gebruiken de docenten geen goede methode, kunnen ze te weinig aandacht geven aan de enorme achterstand van hun leerlingen, of geven ze zo slecht les dat iemand die matig Nederlands spreekt er niets van begrijpt. Om die reden draagt ook de politiek als oplossing aan dat scholen moeten kiezen voor intensief taalonderwijs. In het kader van een landelijke, longitudinale normering van de Taaltoets Alle Kinderen (Verhoeven & Vermeer 2001) zijn aan het begin van groep 1 en 2, en op het eind van groep 2, 3 en 4 taaltoetsen voorgelegd aan 600 autochtone (leerlinggewichten 1.0 en 1.25) en 600 allochtone kinderen (leerlinggewicht 1.9). Een leerlinggewicht van 1.25 wordt toegekend aan autochtoon Nederlandse arbeiderskinderen (in termen van opleiding en/of beroepsniveau van beide ouders. Een leerlinggewicht van 1.9 wordt toegekend aan kinderen uit gezinnen waarvan tenminste een van de ouders ven niet-nederlandse herkomst is, en een beperkt opleidings- en beroepsniveau heeft. Aan het eind van groep 4 is tevens een Leesbegripstoets afgenomen. Over het normeringsonderzoek zal uitgebreid gerapporteerd worden in Verhoeven & Vermeer (2003). Daarnaast is bij 900 van deze kinderen in groep 1 een intelligentiemeting verricht door middel van de volgende onderdelen van de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest (RAKIT): Namen Leren, Exclusie, Geheugenspan en Kwantiteit. Dit gebeurde op verzoek van de Comissie Indicatiestelling Onderwijsachterstande (1996), die een advies uitbracht over alternatieven voor de gewichtenregeling. In dit paper zullen we verslag doen van een onderzoek waarbij de predictie van deze intelligentie- en taaltoetsen op de taal- en leesontwikkeling van autochtone en allochtone leerlingen centraal staat. Nagegaan wordt in hoeverre intelligentie- en taalmeting bij vierjarigen de schoolresultaten van kinderen eind groep 4 prediceert, in hoeverre de mate van predictie voor groepen leerlingen uit verschillende sociaal-culturele strata in gelijke mate geldt, en hoe groot die voorspellende waarde is in vergelijking met bijvoorbeeld de momenteel in gebruik zijnde leerlinggewichten.

3 3 2. Opzet van het onderzoek 2.1. Proefpersonen In het kader van het normeringsonderzoek van de vernieuwde Taaltoets Alle Kinderen (TAK, Verhoeven & Vermeer 2001) zijn op ruim 80 scholen verspreid over heel Nederland meer dan 1200 kinderen in het basisonderwijs gevolgd vanaf begin groep 1 tot en met eind groep 4, verspreid over regio, urbanisatiegraad en sociale strata. Van deze kinderen kregen er 851 zowel de taal- als de intelligentietaken in groep 1; 458 autochtone Nederlandse kinderen (287 met leerlinggewicht 1.0 en 171 met leerlinggewicht 1.25), en 393 allochtone leerlingen met leerlinggewicht 1.9 (zie Tabel 1). De meesten van hen zijn Mediterranen (w.o. 184 Turken en 144 Marokkanen), waarvan meer dan 80% thuis alleen of vooral de eigen taal spreekt. De gemiddelde leeftijd bij de eerste afname begin groep 1 is voor de groepen 4;7 jaar, met een standaarddeviatie van 4 maanden. Er zijn evenveel jongens als meisjes in elke groep. Alle kinderen hebben hun primaire socialisatie in Nederland. Tabel 1 Proefpersonen, aantal per groep (leerlinggewicht) en gemiddelde leeftijd leerlinggewicht autochtonen allochtonen 1.9 aantal leeftijd gem sd 287 4;6 0; ;7 0; ;7 0;4 2.2 Instrumenten Taaltoetsen De taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen is getoetst middels tien subtaken van de vernieuwde TAK voor de onderbouw. De volgende subtaken zijn afgenomen (tussen haakjes het aantal items, c.q. de maximum score). Klankonderscheiding (50), waarin 50 minimale paren aangeboden worden. De woorden verschillen in één foneem, of in positie c.q. aantal van fonemen (resp. kas-kaas, dorp-drop, strik-stik). Na elk woordpaar geeft het kind aan of de woorden hetzelfde zijn of niet. Articulatie (45), waarin 45 woorden nagezegd moeten worden, bijv. deuk, tang, schrik. Bij de selectie van woorden is een zo groot mogelijke spreiding van (combinaties van) klanken in het Nederlands nagestreefd. Passieve woordenschat (96), waarin de proefleider een woord zegt en het kind het juiste plaatje (uit vier) aan moet wijzen. De woorden nemen in moeilijkheidsgraad toe en de taak kent een afbreeknorm. Woordomschrijving (45), waarin de betekenis van een woord beschreven, omschreven of gedefinieerd moet worden. Ook hier nemen de items toe in moeilijkheidsgraad en wordt een afbreeknorm gehanteerd. Zinsbegrip functiewoorden (42), waarin drie plaatjes getoond worden en het kind een zin krijgt aangeboden die correspondeert met een van de plaatjes. In deze taak wordt de kennis getoetst van door middel van functiewoorden expliciet uitgedrukte relaties binnen en tussen woorden en woordgroepen, zoals in Hij kijkt op haar horloge en Omdat het regent, gaat Tom niet fietsen. Zinsbegrip patronen (42) heeft eenzelfde procedure, waarbij het gaat om inzicht in door middel van functiewoorden en woordvolgorde expliciet en impliciet uitgedrukte

4 4 relaties tussen woorden en woordgroepen, zoals in De hond is niet groter en Regende het maar niet, denkt Ali. Woordvorming (24), waarin 12 meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden en 12 voltooid-deelwoordsvormen (steeds vier items per alternant) aangevuld moeten worden op een verbale stimulus, die visueel met een plaatje ondersteund wordt (dit is één sleutel, dat zijn drie...). Zinsvorming (40), waarin twintig zinnen voorgezegd moeten worden, die elk een bepaald functiewoord en zinspatroon bevatten, dat correct geïmiteerd dient te worden, bijvoorbeeld hoewel en op het drukste plein van de stad. Tekstbegrip (24), waarin zes korte verhaaltjes worden voorgelezen, en het kind na elk verhaaltje vier vragen moet beantwoorden over expliciet en impliciet in de tekst uitgedrukte informatie, met betrekking tot referentiële, presuppositionele en implicatieve relaties binnen en tussen zinnen. Verteltaken (32), waarin het kind een tweetal verhaaltjes, afgebeeld in twee series van acht plaatjes, moet vertellen. Elk verhaal wordt beoordeeld op 16 parameters met betrekking tot aspecten van de cohesie en coherentie van elk verhaal. Alle taken zijn in hoge mate betrouwbaar (interne homogeniteit, Cronbach's alpha tussen.90 en.97). Leesbegrip An het eind van groep 4 is de leerlingen tevens een leesbegripstoets afgenomen. Hierbij gaat om de test Begrijpend lezen uit het Cito-leerlingvolgsysteem waarbij kinderen vragen moesten beantwoorden naar aanleiding van gelezen teksten. Cognitieve taken De cognitieve vaardigheden van de leerlingen zijn getoetst met vier subtaken uit de RAKIT, een gestandaardiseerde intelligentietoets (Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing 1984), die ook voor gebruik bij allochtone kinderen valide en betrouwbaar is bevonden (Resing, Bleichrodt & Drenth 1986). De volgende taken van de RAKIT zijn afgenomen (tussen haakjes het aantal items, c.q. de maximum score). Exclusie (50), waarin het kind uit vier abstracte figuren er één moet kiezen die niet voldoet aan een regel waaraan de overige drie figuren wel voldoen. Er wordt een sterk beroep gedaan op logisch, met name inductief, redeneren, waarbij het gaat om het ontdekken van regels. Geheugenspan (2 x 18), waarbij het kind een bepaalde reeks figuren in de juiste volgorde moet reproduceren. Er is een reeks concrete, makkelijk te benoemen figuren, en een reeks abstracte, minder goed te benoemen figuursequenties. Kwantiteit (65), waarin het kind in meerkeuze-items met afbeeldingen vergelijkingen moet maken in aantal, volume, lengte, afstand, gewicht, oppervlakte en trekkingskansen; de taak is gebaseerd op de theorie van Piaget met betrekking tot de ontwikkeling van het conservatiebegrip. Namen leren (2 x 12), waarin tekeningen van twaalf dieren worden getoond, waarbij een bepaalde naam wordt genoemd. Daarna moet het kind in twee rondes de naam bij een tekening opnieuw noemen. De relatie tussen betekenisvol figureel materiaal en een min of meer willekeurige naam moet worden onthouden, waarbij een beroep wordt gedaan op het associatief geheugen (`paired associates').

5 5 De betrouwbaarheden van de taken zijn goed (Cronbach's alpha tussen.83 en.91 voor de populatie in het onderhavige onderzoek). Tussen RAKIT- en WISC-R IQ-scores zijn hoge (r >.80) correlaties gevonden (Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing 1987). 2.3 Procedure De taken van de TAK en RAKIT zijn individueel in aparte ruimtes in de scholen afgenomen door getrainde proefleiders van het CITO. De eerste afnames van de TAK (TAK-1) in groep 1 vonden plaats in september en oktober 1996, in drie of vier sessies; en de afnames van de RAKIT in het voorjaar van 1997 in dezelfde groep. De laatste afname van de TAK (TAK-4) en die van de toets Begrijpend lezen (Leesbegrip) vond plaats in juni 2000, toen de leerlingen in groep 4 zaten. Daarnaast werden verschillende achtergrondgegevens van de kinderen verzameld, zoals leeftijd, sekse, etnische groep, leerlinggewicht, thuistaal, opleiding van de ouders, sociale index van de school, enzovoorts. De leerlinggewichten betreffen de standaardgewichten 1.0, 1.25, en 1.9. Voor de mate waarin thuis de eigen taal dan wel het Nederlands werd gebruikt waren vijf categorieën beschikbaar: alleen Nederlands, vooral Nederlands, beide talen evenveel, vooral de eigen taal, en alleen de eigen taal. Met het oog op het achterhalen van verschillen tussen de leerlinggewichten en verbanden tussen cognitieve en talige vaardigheden van de kinderen zijn SPSS-analyses gedraaid, door middel van pearson-correlaties en variantie-analyses. Met behulp van regressie-analyses zijn de verschillende predictoren van taal- en leesvaardigheid onderzocht. 3. Resultaten 3.1 Taalvaardigheid en intelligentie in de drie sociale groepen (1.0-, en 1.9-ll) Tabel 2 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van de leerlingen uit de drie leerlinggewichtscategorieën op de verschillende taken van de TAK bij de aanvang van het basisonderwijs en op het eind van groep 4. Tabel 2 klankdiscriminatie articulatie pass.woordenschat woordomschrijving zinsbegrip 1 zinsbegrip2 woordvorming zinsvorming tekstbegrip verteltaken Gemiddelden en standaarddeviaties op de TAK-taken begin groep 1 en eind groep 4 voor de onderscheiden leerlinggewichten Begin groep 1 Eind groep gem Sd gem sd , Variantie-analyses over alle taken afzonderlijk laat een significant hoofdeffect zien voor gewicht (alle p<.001), hetgeen erop duidt dat de verschillen in taalscores tussen de drie

6 6 gewichten substantieel zijn. Dit is zowel begin groep 1 als eind groep 4 het geval. Verder blijkt uit een GLM-procedure (repeated measures, TIJD en GEWICHT als factoren) op alle taken apart dat de factor TIJD (van begin groep 1 naar eind groep 4) significant is: de leerlingen zijn op alle taken vooruit gegaan. De interactie op elke taak tussen TIJD en GEWICHT is eveneens significant, hetgeen erop wijst dat de verschillen in scores tussen de drie groepen in de loop van de tijd minder groot worden. Zoals Tabel 2 echter laat zien zijn er, ondanks de plafondeffecten voor 1.0-leerlingen eind groep 4 op sommige taken, nog steeds aanzienlijke (en significante) verschillen in taalscores tussen de drie groepen, met name op de onderdelen woordenschat, woordvorming, zinsvorming, zinsbegrip en tekstbegrip. Tabel 3 geeft een overzicht van de scores van de drie groepen op de intelligentietaken. Ook op de cognitieve taken uit de RAKIT, afgenomen in groep 1, scoren de 1.0-leerlingen het hoogst, gevolgd door de en 1.9-leerlingen. Genoemde verschillen zijn steeds significant: tussen 1.0- en 1.25-leerlingen voor Namen leren en Exclusie Sig of F <.01, voor Kwantiteit en Geheugenspan Sig of F <.05. Het contrast tussen autochtonen en allochtonen is significant (alle sig of F<.001) voor alle vier de subtaken. Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties op de RAKIT gem exclusie geheugenspan kwantiteit namen leren sd gem sd Ten slotte zijn de scores berekend op de toets voor begrijpend lezen eind groep 4. Het gaat hier om schaalscores met een minimumscore van 82 en maximumscore van 112. Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties op de toets Begrijpend lezen Begrijpend lezen Hoewel de scores niet erg sterk van elkaar lijken te verschillen, zijn ze tussen de gewichten wel significant, zowel tussen 1.0- en 1.25-leerlingen (Sig of F<.01) als tussen autochtonen en allochtonen (Sig of F<.01). Bij begrijpend lezen moet overigens bedacht worden dat deze vaardigheid eind groep 4 nog zwaar leunt op technische leesvaardigheid. 3.2 Leerlinggewicht, intelligentie en taal als voorspellers van schoolsucces Tabel 5 geeft voor de totale groep de correlaties tussen het leerlinggewicht en de meetinstrumenten afgenomen aan het begin van groep 1 enerzijds en de meetinstrumenten die zijn afgenomen aan het eind van groep 4 anderzijds; in Tabel 6 worden per leerlinggewicht de correlaties gepresenteerd. Daarbij zijn gemiddelde z-scores berekend over de intelligentietaken van de Rakit enerzijds en de taaltaken van de TAK anderzijds. Tabel 5 en Tabel 6 laten zien dat zowel voor de totale groep als de afzonderlijke gewichtengroepen de RAKIT score substantieel lager correleert met de taal- en begrijpend-leestaken eind groep 4 dan de TAK-1. Wanneer bij de correlatie tussen RAKIT en TAK-4 gecontroleerd wordt voor de score op TAK-1 blijft er nog minder van de correlatie over (partiële r=.13).

7 7 Tabel 5 Correlaties voor de totale groep tussen leerlinggewicht, intelligentie- en taaltaken aan het begin van groep 1 en taal- en leestaken aan het eind van groep 4 (**= p <.01) TAK-4, eind groep 4 Begrijpend lezen, eind groep 4 Leerlinggewicht.58**.29** RAKIT groep 1.54**.39** TAK-1, begin groep 1.78**.47** Tabel 6 RAKIT groep 1 - gewicht =1.0 - gewicht = gewicht =1.9 TAK-1, begin groep 1 - gewicht =1.0 - gewicht = gewicht =1.9 Correlaties per gewicht tussen intelligentie- en taaltaken aan het begin van groep 1 en taal- en leestaken eind van groep 4 (**= p <.01, *= p <.05) TAK-4, eind groep 4 Begrijpend lezen, eind groep 4.40**.64**.42**.65**.73**.68**.30*.63** **.42** Vervolgens is met behulp van multiple regressie nagegaan in hoeverre de verschillen in scores op de TAK en de toets begrijpend lezen op het eind van groep 4 kunnen worden voorspeld vanuit de intelligentie- en taalscores van kinderen aan het begin van groep 1. Daarbij is steeds eerst het leerlinggewicht als predictor in de regressie-analyse opgenomen (stepwise). Tabel 7 geeft de resultaten voor de TAK weer, Tabel 8 die voor de toets Begrijpend lezen, beide na drie stappen Tabel 7 Leerlinggewicht TAK-1 RAKIT Tabel 8 Leerlinggewicht TAK-1 RAKIT Multiple regressie (stepwise) met TAK-4 als afhankelijke variabele TAK-4 Beta t Sig Multiple R Multiple regressie (stepwise) met Begrijpend lezen als afhankelijke variabele Begrijpend lezen Beta t Sig Multiple R , n.s..001 n.s We kunnen uit Tabel 7 en Tabel 8 aflezen dat de in begin groep 1 afgenomen taaltoets de grootste voorspellende waarde heeft voor zowel de taalvaardigheid als de begrijpendleesvaardigheid van de kinderen eind groep 4. Noch de RAKIT, noch het leerlinggewicht van de leerlingen komen uit de regressie-analyses als sterke determinanten van taal- en leesvaardigheid naar voren.

8 8 4. Conclusies en discussie Dit artikel laat zien dat er tussen de onderscheiden leerlinggewichten grote verschillen zijn in taalvaardigheid Nederlands. Nederlandse kinderen van hoger opgeleiden scoren hoger dan kinderen van lager opgeleiden die op hun beurt weer hoger scoren dan kinderen van allochtone herkomst. Met name op de onderdelen woordenschat en woordvorming blijken de verschillen substantieel. In de loop van de eerste vier leerjaren van de basisschool blijken de verschillen enigszins kleiner te worden, maar op verschillende onderdelen van de TAK is er eind groep 4 bij 1.0-leerlingen een plafondeffect. Van nivellering is, behoudens op de fonologische taken, echter geen sprake. Ook op intelligentietaken blijkt er sprake van significante verschillen tussen de drie groepen. De numerieke verschillen zijn hier echter minder groot en zijn mogelijk te verklaren vanuit een geringere ervaring in de thuissituatie met de in die taken gehanteerde vraagstellingen. De correlaties tussen taalvaardigheid Nederlands aan het begin van groep 1 en taalvaardigheid en begrijpend-leesvaardigheid op het eind van groep 4 blijken groot. Ook de regressie-analyse laat zien dat de predictieve waarde van een taalvaardigheidspeiling aan het begin van het basisonderwijs substantieel is. Voor intelligentie blijkt dit in veel mindere mate het geval. Als er gecorrigeerd wordt voor taalvaardigheid begin groep 1, blijft er bijzonder weinig van de correlatie tussen de RAKIT en TAK-4 over (r=.13). Tussen taalvaardigheid en intelligentie is er natuurlijk een redelijk hoge correlatie (tussen de RAKIT en TAK-1 bijvoorbeeld r=.57 voor 1.0- en 1.25-leerlingen, en r=.38 voor de 1.9-leerlingen). Regressieanalyse laat zien dat de voorspellende waarde van intelligentie zeer beperkt is wanneer leerlinggewichten en taalvaardigheid, gemeten aan het begin van de basisschool als predictoren worden meegenomen. Met het oog op toekomstig beleid maakt dit gegeven dat het niet goed mogelijk is om op voor- of vroegschoolse leeftijd door middel van een intelligentiemeting vast te stellen welke kinderen voor extra ondersteuning in (het gezin en) het onderwijs in aanmerking komen. Een gemakkelijk alternatief voor het werken met sociaal-cultureel bepaalde leerlinggewichten dient zich niet aan (zie ook Commissie Indicatiestelling Onderwijsachterstanden 1996).. Een en ander neemt niet weg dat het wel mogelijk is om - ook bij jonge kinderen - na te gaan of eventuele achterstanden extra personele of financiële ondersteuning behoeven, evengoed als het mogelijk is om effecten van genoten onderwijs te meten. Met name op het terrein van het meten van de taalontwikkeling van jonge kinderen zijn er goede mogelijkheden. Immers, een goede taaltoets geeft ook meteen handvaten voor remediëring. Het ligt trouwens ook voor de hand om daar waar taalvaardigheid gezien wordt als het grootste struikelblok in een succesvolle schoolcarriëre, een taalvaardigheidstoets wordt afgenomen om na te gaan wat er aan schort, en wat er aan gedaan kan worden. Voor de toekenning van extra gelden is de afname van een hele toetsbatterij overigens niet nodig: Alleen de score op de Passieve-woordenschattaak begin groep 1 verklaart in dit onderzoek al bijna 40% van de variantie op de TAK-4-scores. Voor een meer inhoudelijk gericht inzicht is bredere toetsing wenselijk. Daarnaast kan in een pretest-treatment-posttest-design zeer wel worden bepaald in hoeverre een gegeven aanbod de gewenste effecten heeft. Een aanbeveling van onze kant aan het onderwijs is om de TAK bij taalzwakke kinderen bij de aanvang van het basisonderwijs af te nemen en op basis van de toetsuitkomsten een gerichte taalinterventie op te starten. Na verloop van tijd kan door middel van een herhaalde meting worden nagegaan in hoeverre de interventie succesvol is geweest.

9 9 Bibliografie Bleichrodt, N., P. Drenth, J. Zaal & W. Resing (1984), Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test, Lisse: Swets & Zeitlinger. Bleichrodt, N., P. Drenth, J. Zaal & W. Resing (1987), Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test: Handleiding, Lisse: Swets & Zeitlinger. Commissie Indicatiestelling Onderwijsachterstanden (1996), Zo onvoorspelbaar als het leven zelf, OCW. Driessen, G. (1996), De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht, Gramma/TTT, 5, 1: Inspectie van het Onderwijs (2000), Onderwijsverslag over het jaar 1999, Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2002), Onderwijsverslag over het jaar 2001, Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Mulder, L. (1996), Meer voorrang, minder achterstand? Het onderwijsvoorrangsbeleid getoetst, Academisch Proefschrift, Universiteit van Nijmegen. Sijtstra, J., F. van der Schoot & B. Hemker (2002, Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998, Arnhem: Citogroep. Sociaal en Cultureel Planbureau (1999), Sociaal en cultureel rapport 1999, Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau. Uiterwijk, H. (1994), De bruikbaarheid van de Eindtoets Basisonderwijs voor allochtone leerlingen, Arnhem: Cito. Verhoeven, L. (1995), Omgaan met verschillen, Oratie, Nijmegen: KUN. Verhoeven, L. & A. Vermeer (1986), Taaltoets Allochtone Kinderen. Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij allochtone kinderen van 5-9 jaar, Tilburg: Zwijsen. Verhoeven, L. & A. Vermeer (1989), Diagnose van kindertaal. Nederlandse taalvaardigheid van autochtone en allochtone kinderen, Tilburg: Zwijsen. Verhoeven, L. & A. Vermeer (1996), Taalvaardigheid in de bovenbouw. Nederlands van autochtone en allochtone leerlingen in het basis- en mlk-onderwijs, Tilburg: Tilburg University Press. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1999a), Cognitive factors in early first and second language proficiency, AILA Review 16, Verhoeven, L. & A. Vermeer (1999b), Taalvaardigheid van moeilijk lerende autochtone en allochtone kinderen, Tijdschrift voor Orthopedagogiek 38, 5: Verhoeven, L. & A. Vermeer (2001), Taaltoets Alle Kinderen. Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4, Arnhem: Cito. Verhoeven, L. & A. Vermeer (2003), Taalvaardigheid in de onderbouw. Nederlands van autochtone en allochtone leerlingen in het basis- en mlk-onderwijs (te versch.).