De rol van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken in de ontwikkeling van taalvaardigheid in het basisonderwijs

Transcriptie

1 De rol van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken in de ontwikkeling van taalvaardigheid in het basisonderwijs Ludo Verhoeven, Radboud Universiteit Nijmegen, Anne Vermeer, Universiteit van Tilburg, Communicatie- en Informatie Wetenschappen, D428, Postbus 90153, 5000LE Tilburg 1. Inleiding Bij het bepalen van iemands taalvaardigheid wordt doorgaans voornamelijk gedacht aan het meten van kennis en gebruik van woorden en regels op klank-, woord-, zins- en tekstniveau. Taalvaardigheid omvat echter ook sociolinguïstische vaardigheden in taal en taalgebruik. Hymes (1972) introduceerde het begrip communicatieve competentie waarin naast de kennis van grammaticale regels ook de kennis van allerlei sociale regels over het gebruik in de dagelijkse praktijk van taal een plaats kreeg. Hiermee wordt niet gedoeld op het toepassen van verworven kennis, bijvoorbeeld het kunnen interpreteren van een handleiding, maar etnischsociale gedragsregels zoals interrumperen en elkaar aankijken tijdens het spreken, of meer individueel bepaald gedrag als openheid en flexibiliteit. Hymes was ook een van de eersten die het belang van deze sociale taalgebruiksregels benadrukte voor taalverwervende kinderen. Zij moeten immers leren not only what may possibly be said, but also what should and should not be said (Hymes 1972: 26). Met name waar bij immigratie de nieuwkomers zich een tweede taal eigen moeten maken, kan door verschillen tussen autochtone en allochtone cultuur wat Hymes noemt culturele interferentie optreden, omdat waarden en normen over wat passend taalgebruik is, kunnen verschillen. Sociale-taalvaardigheidsaspecten hangen dus zowel samen met karaktereigenschappen (bijvoorbeeld zich gemakkelijk bij anderen aansluiten, werkhouding), als met etnisch-sociale gedragsregels (bijvoorbeeld mogen interrumperen, elkaar aankijken tijdens spreken, of vragen stellen). Zonder een oordeel te willen vellen over karaktereigenschappen en/of sociale gedragsregels kan wél gesteld worden dat sommige de communicatie kunnen bevorderen en andere de communicatie kunnen belemmeren, en daarmee de taalvaardigheid al dan niet bevorderen. De gedragsregel bijvoorbeeld dat een kind een volwassene onder het spreken niet mag aankijken, betekent dat een schat aan informatie (spraakafzien, gelaatsuitdrukking) het taallerend kind ontgaat. Het kan de betekenis van wat de volwassenen bedoelt alleen maar afleiden uit wat het hoort, en niet uit de lippenstand of verdere gelaatsuitdrukking. Andere aspecten van sociale taalvaardigheid die de communicatie in hoge mate kunnen beïnvloeden, zijn bijvoorbeeld een zeer directe manier van verzoeken, de belangrijkste zaken waarover men in een gesprek wil spreken pas als laatste noemen, of een antwoord geven gericht op de status van de gesprekspartner en niet op de inhoud. In dit onderzoek gaan we na wat de rol is van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken in de ontwikkeling van taalvaardigheid. Gedurende vier jaar zijn bij bijna duizend kinderen met Nederlands als eerste en als tweede taal (NT1/NT2) van groep 1 tot en met 4 in het basisonderwijs taal- en leestoetsen afgenomen. Van bijna 500 van deze kinderen zijn in groep 8 ook de scores op de Cito Eindtoets Basisonderwijs verzameld. Daarnaast hebben hun leerkrachten middels beoordelingslijsten met paren van uitspraken dan wel adjectieven respectievelijk de sociale taalvaardigheid en de vijf hoofddimensies van (verbale) persoonlijkheid ( Big Five, zie onder anderen Kohnstamm 1992: 3) van de kinderen beoordeeld. Op basis van deze gegevens willen we nagaan in hoeverre aspecten van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken (werkhouding, dynamiek, introvertheid)

2 2 samenhangen met taalvaardigheid, dan wel taalonafhankelijk zijn, en in hoeverre genoemde aspecten op het tempo van ontwikkeling van taalvaardigheid van invloed zijn. In de literatuur worden binnen wat hier `sociale taalvaardigheid' is genoemd, verschillende deelvaardigheden onderscheiden, die verschillende benamingen gegeven worden, met vele inhoudelijke overlappingen. Hymes (1985: 17) vermeldt in een kort overzicht bijvoorbeeld `conversational', `interactional', `social', `sociolinguistic' en `pragmatic' competence. In het kader van tweede-taalverwervingsonderwijs ontwikkelden Canale en Swain (Canale & Swain 1980; Canale 1981; Swain 1984) een model voor communicatieve competentie, waarin zij de volgende vaardigheden onderscheiden: `grammatical', `sociolinguistic', `discourse' en `strategic' competence. Grammaticale taalvaardigheid omvat de kennis van fonologische regels, lexicale items, morfo-syntactische regels en proposities ofwel de letterlijke betekenis van uitingen. Sociolinguïstische taalvaardigheid heeft betrekking op socioculturele regels omtrent taalgebruik. Daarbij gaat het met name om de juistheid binnen een socioculturele context van communicatieve functies en van houding, stijl of register. Discourse competence viel aanvankelijk ook onder deze vaardigheid, maar werd later (cf. Canale 1981) als aparte component beschouwd, die staat voor de vaardigheid om samenhang in vorm, betekenis en bedoeling te brengen in verschillende genres gesproken en geschreven teksten. Strategische taalvaardigheid ten slotte heeft betrekking op de beheersing van bepaalde verbale en non-verbale strategieën om de communicatie te ondersteunen, het effect ervan te vergroten of om storingen als gevolg van een beperkte kennis van de taal of van andere storende factoren, zoveel mogelijk te compenseren. In eerder onderzoek (Verhoeven & Vermeer 1992, 2002) is de validiteit van het model van Canale en Swain met de onderscheiden deelvaardigheden in onderzocht. 2. Opzet van het onderzoek 2.1. Proefpersonen In het kader van het normeringsonderzoek van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK, Verhoeven & Vermeer 2001) zijn op ruim 80 scholen verspreid over heel Nederland ruim duizend kinderen in het basisonderwijs gevolgd vanaf begin groep 1 tot en met eind groep 4, verspreid over regio, urbanisatiegraad en sociale strata. Van 837 kinderen hebben we een complete dataset van vijf toetsafnames in vier jaar tijd: 473 autochtone Nederlandse kinderen, en 364 leerlingen van allochtone herkomst. De meesten van de laatste groep zijn van oorspronkelijk Turkse en Marokkaanse herkomst, waarvan uit onderzoek (Driessen 2004) naar voren komt dat thuis alleen of vooral de eigen taal gesproken wordt. De gemiddelde leeftijd bij de eerste afname begin groep 1 is voor de groepen 4;7 jaar, met een standaarddeviatie van 4 maanden. Er zijn evenveel jongens als meisjes in elke groep. Alle kinderen hebben hun primaire socialisatie in Nederland gehad. Van alle kinderen hebben de leerkrachten in groep 3 de vragenlijst Sociale Taalvaardigheid ingevuld; en de leerkrachten in groep 4 de Big Five vragenlijst. Van 485 van deze kinderen hebben we ook de scores op de Cito Eindtoets Basisonderwijs, toen ze in groep 8 zaten. Zie voor een rapportage over alle leerlingen Verhoeven en Vermeer (2006). 2.2 Instrumenten Taaltoetsen De taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen is getoetst middels tien subtaken van de TAK voor de onderbouw. De volgende subtaken zijn afgenomen (tussen haakjes het aantal items, c.q. de maximum score): Klankonderscheiding (50), Articulatie (45), Passieve

3 3 woordenschat (96), Woordomschrijving (45), Zinsbegrip functiewoorden (42), Zinsbegrip patronen (42), Woordvorming (24), Zinsvorming (40), Tekstbegrip (24), en twee Verteltaken (32). Alle taken zijn in hoge mate betrouwbaar (homogeniteit, Cronbachs alpha tussen.90 en.97, zie Verhoeven & Vermeer 2006). De som van alle scores is gerekend als totaalscore op de TAK. De maximum score is dus 440. Ten behoeve van het meten van de sociale taalvaardigheid van de leerlingen zijn 24 paren van tegengestelde uitspraken op een vijfpuntsschaal opgesteld, elk met een positieve en een negatieve pool. De negatieve pool bevat een uitspraak over communicatie-remmend gedrag, en de positieve pool over communicatie-bevorderend gedrag. Alle uitspraken refereren aan direct observeerbaar communicatief gedrag, en hebben zowel op productieve als receptieve vaardigheden betrekking, zoals in de volgende paren die geformuleerd zijn bij het aspect `alternatieve wegen': slaat geen acht op gebaren van de spreker is in staat gebaren van de spreker te interpreteren maakt geen gebruik van gebaren om kan met handen en voeten spreken zijn bedoeling te verduidelijken Door omcirkeling kan aangegeven worden of het gedrag van de leerling meer door de linker, dan wel de rechter uitspraak kan worden getypeerd. Aan de hand van deze paren van uitspraken kunnen leerlingen gekarakteriseerd worden, waarbij zeer communicatief-remmend gedrag een score van 1 punt en zeer communicatief-bevorderend gedrag een score van 5 punten oplevert voor elk van de uitspraken. Het scorebereik loopt dus van 24 naar 120. In eerder onderzoek (Verhoeven & Vermeer 1992; 2002) is de hanteerbaarheid, betrouwbaarheid en validiteit van het instrument onderzocht. Daarbij is voor 16 Turkse kleuters de beoordelingslijst ingevuld door hun leerkrachten en getrainde proefleiders die de betreffende leerlingen gedurende enige dagen geobserveerd hadden. De (Pearson) correlatie tussen beide groepen (onafhankelijke) beoordelaars bleek significant (r=.73, n=16, p=<.001). De betrouwbaarheid van het instrument was goed (Cronbachs α =.92). Persoonlijkheidskenmerken (Big Five) Voor het meten van de Big Five is een beoordelingslijst geconstrueerd waarin 24 paren van uitspraken met betrekking tot persoonlijkheidskenmerken van de leerling geformuleerd zijn, volgens hetzelfde stramien als de beoordelingslijst sociale taalvaardigheid. Deze lijst is opgesteld aan de hand van de vijf hoofddimensies van (verbale) persoonlijkheidsbeoordelingen die bij factoranalyses in de persoonlijkheidspsychologie steeds naar voren komen (Kohnstamm 1992: 3), en die bekend staan onder de `Big Five'. Daarbij moeten proefpersonen zichzelf of anderen aan de hand van adjectieven beoordelen. In de Nederlandse versie van de California Child Q-set worden voor kinderen bijvoorbeeld de volgende benamingen gebruikt (Lieshout & Haselager 1992): 1. Aangenaam, 2. Emotioneel stabiel, 3. Werkhouding, 4. Dynamisch, en 5. Ideeënrijk. Voor elk van die vijf kenmerken zijn paren van uitspraken geformuleerd aan de hand van de kenmerken genoemd in Lieshout & Haselager (1992) om de persoonlijkheidskenmerken van leerlingen in het onderhavige onderzoek te beoordelen. Twee voorbeelden van paren: Heeft gezonde dosis zelfvertrouwen is onzeker Probeert schuld op anderen te schuiven is redelijk en rechtvaardig De scoring geschiedt op dezelfde wijze als bij de beoordelingslijst sociale taalvaardigheid. Het scorebereik loopt ook hier van 24 tot 120. In eerder onderzoek (Verhoeven & Vermeer 2002) is de betrouwbaarheid van het instrument goed bevonden (Cronbachs α =.94).

4 4 Cito Eindtoets Basisonderwijs Tenslotte is gebruik gemaakt van de verschillende subtoetsen en de Standaardscore op de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. De Standaardscore loopt van 501 tot en met 550 en is gebaseerd op de scores op de volgende drie onderdelen (aantal items tussen haakjes): Taal (100), gericht op het schrijven van teksten (30) (exclusief spelling); spellen van werkwoorden (10); spellen van niet-werkwoorden (10); begrijpend lezen (30) en woordenschat (20); Rekenen en Wiskunde (60), gericht op basiskennis van getallen; hoofdrekenen; bewerkingen; breuken, procenten en verhoudingen; meten, meetkunde, tijd en geld; en Informatieverwerking (40), gericht op hanteren van informatiebronnen; kaartlezen; lezen van schema s, tabellen en grafieken; lezen van teksten: identificeren; lezen van teksten: afleiden. 2.3 Procedure De taken van de TAK zijn individueel in aparte ruimtes in de scholen afgenomen door getrainde proefleiders van het CITO. De eerste afnames van de TAK in groep 1 vonden plaats in september en oktober 1996, in drie of vier sessies. De laatste afname van de TAK (TAK-5) vond plaats in juni 2000, toen de leerlingen in groep 4 zaten. De leerkrachten in groep 3 hebben de vragenlijst Sociale Taalvaardigheid ingevuld, en de leerkrachten in groep 4 de Big Five vragenlijst. De Cito Eindtoets Basisonderwijs werd afgenomen in het voorjaar van 2004, toen de leerlingen in groep 8 zaten. Daarnaast werden verschillende achtergrondgegevens van de kinderen verzameld, zoals leeftijd, sekse, etnische groep, thuistaal, opleiding van de ouders, enzovoorts. Voor de mate waarin thuis de eigen taal (of een dialect of Fries) dan wel het Nederlands werd gebruikt waren vijf categorieën beschikbaar: alleen Nederlands, vooral Nederlands, beide talen evenveel, vooral de eigen taal, en alleen de eigen taal. Om na te gaan in hoeverre aspecten van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken samenhangen met taalvaardigheid, dan wel taalonafhankelijk zijn, en in hoeverre genoemde aspecten op het tempo van ontwikkeling van taalvaardigheid van invloed zijn, zijn SPSS-analyses gedraaid, door middel van pearson-correlaties en variantieanalyses. Tevens is door middel van een Factoranalyse op de beoordelingslijst van de persoonlijkheidskenmerken nagegaan of de verschillende aspecten van de Big Five in de data teruggevonden werden. Met behulp van regressie-analyses zijn de verschillende predictoren van taalvaardigheid onderzocht. 3. Resultaten 3.1 Taalvaardigheid, sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van de leerlingen op de TAK in de loop van groep 1 tot en met 4, de Cito Eindtoets Basisonderwijs in groep 8, en de twee beoordelingsschalen, voor autochtoon Nederlandse en allochtone kinderen apart. Binnen beide groepen is er sprake van een significante toename van scores op de TAK naarmate de kinderen ouder worden. (GLM Repeated Measures, Within-subjects, F(4,2816) = , p = ), waarbij op alle toetsmomenten van de TAK de verschillen tussen autochtonen en allochtonen significant zijn (Between-subjects, F(1,704) = , p = ). Daarbij is ook de interactie tussen tijd en autochtoon/allochtoon significant (Within-subjects, F(4,2816) = , p = ), dus de verschillen tussen autochtonen en allochtonen worden wel kleiner in de loop van de vier jaar. Ook op de beide beoordelingsschalen zijn de verschillen tussen

5 5 autochtoon en allochtoon significant, zowel bij de sociale taalvaardigheid (t(998)= , p = ) als de Big Five (t(927)= , p = ). Ten slotte zijn ook op de Cito Eindtoets Basisonderwijs (t(483)= , p = ) en de deelscore voor taal (t(483)= , p = ) de verschillen tussen beide groepen significant. Binnen de groep allochtonen zijn de verschillen tussen van oorsprong Turkse en Marokkaanse kinderen niet (meer) significant. Dat was bij de oude TAK in 1986 (zie Verhoeven & Vermeer 1989) nog wel het geval. Tabel 1: Gemiddelden en standaarddeviaties op de TAK (groep 1 4), Cito Eindtoets Basisonderwijs (groep 8), sociale taalvaardigheid en Big Five, voor de totale groep en apart voor autochtoon Nederlandse en allochtone kinderen TAK1 TAK2 TAK3 TAK4 TAK5 Big Five Cito Eindtoets Standaard Cito Taal autochtonen allochtonen allen gem sd gem sd gem sd 238,35 53,94 157,91 50,25 205,76 65,66 294,42 44,80 222,78 53,75 265,40 59,99 330,98 36,20 265,97 49,40 304,64 52,78 363,06 30,66 315,23 42,59 343,69 42,94 387,12 25,01 347,88 33,57 371,22 34,62 86,25 13,62 79,16 13,93 82,97 14,20 91,09 11,77 85,53 12,64 88,61 12,47 536,06 9,74 529,26 10,30 533,59 10,46 71,41 15,106 60,82 14,91 67,57 15,86 Vervolgens is gekeken naar de samenhangen tussen taalscores aan de ene kant en de sociale taalvaardigheid en de Big Five aan de andere kant. Voor alle proefpersonen samen geldt dat de scores op de TAK samenhangen met zowel de sociale taalvaardigheid.als de Big Five (met correlaties van rond de.40 voor beide schalen). De correlaties van de Cito Eindtoets met de Big Five zijn iets lager (r =.39), en die met de sociale taalvaardigheid veel lager (r =.15), maar nog wel significant (p =.001). Voor autochtonen en allochtonen apart laten de correlaties ongeveer hetzelfde beeld zien, maar zijn die tussen de Cito Eindtoets en de sociale taalvaardigheid niet meer significant (zie tabel 2). Tabel 2: Correlaties tussen de taaltoetsen, de Cito eindtoets en de sociale taalvaardigheid en de Big Five voor autochtonen en allochtonen apart (**= p<.01, *= p<.05) TAK1 TAK2 TAK3 TAK4 TAK5 Cito Standaard Cito taal autochtonen Big Five.38**.40**.38**.05.32**.06.32** allochtonen Big Five.24**.30**.33**.32**.32**.14.39**.14 Om na te gaan of de vijf factoren die in de literatuur onderscheiden worden ( Big Five ) in de data teruggevonden worden, en welke van die factoren samenhangen met de taalscores, zijn allereerst factoranalyses op de beoordelingslijst van persoonlijkheidskenmerken uitgevoerd. Uit de factoranalyse (Varimax Rotation) komen vijf factoren naar voren met een eigenwaarde groter dan 1, die samen 68% van de totale variantie verklaren. De ladingen van de verschillende items op deze vijf factoren laten een helder patroon zien, waarin de Big Five duidelijk te herkennen zijn als

6 6 - aangenaam (6 items >.50): is hartelijk, is rechtvaardig, is hulpvaardig, kan goed opschieten met anderen, is bereid te delen, ontwikkelt hechte vriendschappen; - ideeënrijk (5 items): vindingrijk, boeiend, creatief, improvisatietalent, fantasierijk - dynamisch (5 items): lichamelijk uitbundig, vitaal, energiek, lichamelijk actief, soepel en behendig - werkhouding (5 items): planmatig, geconcentreerd, stelt hoge eisen aan zichzelf, netjes en ordelijk; en - emotioneel stabiel (3 items): gezonde dosis zelfvertrouwen, weet met spanning om te gaan, heeft positief zelfbeeld. Met andere woorden, ook in dit onderzoek wordt het bestaan van de Big Five bevestigd als hoofddimensies van persoonlijkheidsoordelen. Vervolgens is nagegaan in hoeverre de vijf onderscheiden kenmerken van de Big Five samenhangen met de TAK- en Cito-scores, apart voor autochtonen en allochtonen. Aangezien de correlaties van de verschillende TAK-scores elkaar weinig ontlopen, zijn in tabel 3 alleen die van de vijfde afname (in groep 4) opgenomen, omwille van overzichtelijkheid. Tabel 3: Correlaties tussen de vijf persoonlijkheidskenmerken en TAK- en Cito-scores, voor autochtonen en allochtonen apart (**= p<.01) aangenaam ideeënrijk dynamisch werkhouding stabiel autochtonen TAK5 Cito Standaard Cito Taal allochtonen TAK5 Cito Standaard Cito Taal.17** **.28**.26**.14**.42**.29**.29**.33**.35**.33** **.14** **.35**.45**.47**.14**.27**.50**.47**.16**.33**.23**.28**.28**.21** Zowel voor autochtonen als allochtonen geldt dat de hoogste correlaties gevonden worden tussen de Cito-scores en werkhouding, en de laagste tussen de Cito-scores en dynamisch : een leerling die planmatig, geconcentreerd, netjes en ordelijk werkt en hoge eisen aan zichzelf stelt, haalt hogere scores, terwijl de beweeglijke, lichamelijk actieve leerling lagere scores behaalt dan de stille, wat minder motorisch wedijverende types. Opvallend is dat de factor aangenaam bij de autochtoon Nederlandse kinderen niet, en bij de allochtonen wel significant correleert met de Cito Eindtoets Basisonderwijs. 3.2 De rol van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken in de ontwikkeling van taalvaardigheid Om na te gaan in hoeverre een grotere sociale taalvaardigheid, en voor taalverwerving positief geachte persoonlijkheidskenmerken van invloed zijn op het tempo van ontwikkeling van taalvaardigheid, zijn de leerlingen ingedeeld in twee groepen met een hoge respectievelijk lage sociale taalvaardigheid. Datzelfde is gedaan voor de persoonlijkheidskenmerken, met twee groepen met een hoge respectievelijk lage Big Five-score. Vervolgens zijn Variantieanalyses (GLM Repeated Measures) gedraaid om te zien of de hoge en de lage scoorders wat betreft hun scores op de TAK in die vier jaar in tempo van taalverwerving verschillen. Uit de analyses komt naar voren dat de groepen met een hoge respectievelijk lage sociale taalvaardigheid beide vooruitgaan op de TAK (within-subjects, F(4,2816) = , p

7 7 = ), en dat de groep met een lage sociale taalvaardigheid weliswaar iets sneller vooruitgaat dan de groep met een lage sociale taalvaardigheid (within-subjects, F(4,2816) = , p = ), maar daarbij is de F van de interactie tijd*groep hoog/laag sociaal taalvaardig niet hoog. Het verschil tussen beide groepen in de scores op de TAK is weliswaar significant, maar ook niet groot (between-subjects, F(1,704) = , p = ). Analyses bij autochtone en allochtone kinderen apart leiden tot overeenkomstige uitkomsten. Uit de variantie-analyse met de twee groepen met een hoge respectievelijk een lage score op de Big Five blijkt dat ook hier de groep met een lage score op de Big Five weliswaar iets sneller vooruit is gegaan (within-subjects, F(4,2816) = 9.720, p = ), maar dat de F van de interactie tijd*groep hoge/lage Big Five hier nog lager is dan bij de sociale taalvaardigheid. Ook hier is het verschil tussen beide groepen in de scores op de TAK weliswaar significant, maar niet groot (between-subjects, F(1,704) = , p = ). Op de twee hierboven uitgelichte persoonlijkheidsaspecten ( dynamisch en werkhouding ) verschillen de hoog- en laag-dynamische leerlingen bijna niet in scores op de TAK, noch in vooruitgang. Wat betreft de werkhouding verschillen de hoog- en laag-geclassificeerde kinderen weliswaar significant van elkaar in scores op de TAK (between-subjects, F(1,702) = , p = ), maar ook hier is het verschil in vooruitgang minimaal (interactie tijd*groep hoge/lage werkhouding, withinsubjects, F(4,2808) = 4.655, p =.001). Alle analyses uitgevoerd op autochtonen en allochtonen apart, leiden tot dezelfde uitkomsten als die voor de totale groep kinderen. Op grond van deze analyses kan gesteld worden dat het niet zo is dat een grotere sociale taalvaardigheid leidt tot een snellere ontwikkeling van taalvaardigheid in de (bijna) vier jaar van begin groep 1 tot en met eind groep 4. Ook de voor taalverwerving positief geachte persoonlijkheidskenmerken blijken niet het tempo van ontwikkeling van taalvaardigheid in die eerste vier jaar van het basisonderwijs te verhogen. 3.2 en persoonlijkheidskenmerken en de predictie van taalvaardigheid aan het einde van het basisonderwijs Met behulp van regressie-analyses zijn de verschillende predictoren van taalvaardigheid aan het einde van het basisonderwijs onderzocht. Daarbij is de taalscore op de Eindtoets Basisonderwijs in groep 8 als afhankelijke variabele ingevoerd, en (stepwise) als voorspellers de etnische herkomst (autochtoon/allochtoon), het opleidingsniveau van de ouders (alleen basisonderwijs, minimaal lager beroepsonderwijs, en middelbaar beroepsonderwijs of hoger), de totaalscore op de TAK bij de eerste opname in groep 1, de sociale taalvaardigheid, en tenslotte de Big Five. Uit deze analyse komen alleen het taalniveau in groep1 (TAK1) en de Big Five als significante predictoren naar voren (na twee stappen: R =.51). Omdat hierboven is gebleken dat de onderscheiden persoonlijkheidskenmerken van elkaar verschillen in samenhang met taalvaardigheid, is vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd waarbij deze verschillende persoonlijkheidskenmerken als aparte predictoren zijn ingevoerd, naast etnische herkomst, opleidingsniveau, TAK1, en sociale taalvaardigheid. Het resultaat staat in tabel 4. Tabel 4: Multiple regressie (stepwise) met de Taalscore van de Eindtoets Basisonderwijs als afhankelijke variabele, alle proefpersonen (n=403), na vier stappen Taalscore Eindtoets Beta t Sig Multiple R (Constant) TAK1 werkhouding dynamisch stabiel

8 8 We kunnen uit tabel 4 aflezen dat voor de totale groep (n=403) de taalvaardigheid aan het begin van groep 1 (TAK1), en de persoonlijkheidskenmerken werkhouding, stabiliteit, en dynamisch alle predictieve factoren zijn, waarbij de TAK1 de grootste voorspellende waarde heeft, en het kenmerk dynamisch een negatieve predictor is. Bij analyses voor de autochtonen afzonderlijk (n=271, Multiple R na vijf stappen.60) geldt dat werkhouding de grootste voorspellende waarde (t = 6.324) heeft, naast de TAK1 (t = 5.955), stabiel (t = 3.374), en de kenmerken dynamisch (t = ) en aangenaam (t = ), die beide negatief zijn (zie tabel 5). Tabel 5: Multiple regressie (stepwise) met de Taalscore van de Eindtoets Basisonderwijs als afhankelijke variabele, autochtonen (n=271), na vijf stappen Taalscore Eindtoets Beta t Sig Multiple R (Constant) werkhouding TAK1 dynamisch stabiel aangenaam Bij de analyses voor de allochtonen apart (n=131, Multiple R na twee stappen.51) komt naar voren dat allereerst het persoonlijkheidskenmerk werkhouding (t = 5.016) en daarna de taalvaardigheid aan het begin van groep 1 (t = 3.549) significante predictoren van taalvaardigheid in groep 8 zijn (zie tabel 6). Tabel 6: Multiple regressie (stepwise) met de Taalscore van de Eindtoets Basisonderwijs als afhankelijke variabele, allochtonen (n=131), na twee stappen Taalscore Eindtoets Beta t Sig Multiple R (Constant) werkhouding TAK Van een aantal van deze kinderen (n=166) is in groep 1 ook de intelligentie gemeten middels de RAKIT (Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing 1986). Wanneer deze als predictor meegenomen wordt in dezelfde analyse, verandert er weinig aan de uitkomsten, behalve dan dat de RAKIT in de vijfde stap als significante predictor naar voren komt bij de autochtonen (t = 2.758, sig =.006). Bij de allochtonen (n=98) is de RAKIT geen significante predictor wanneer deze in de analyse wordt meegenomen (zie ook Verhoeven & Vermeer 2005). Concluderend kan gesteld worden dat voor de taalvaardigheid gemeten middels de Eindtoets Basisonderwijs van zowel de autochtone als allochtone kinderen in groep 8 vooral het persoonlijkheidskenmerk werkhouding de belangrijkste voorspeller is, naast de taalvaardigheid Nederlands die zij al in groep 1 hadden. 4. Conclusies en discussie In dit onderzoek zijn we nagegaan wat de rol is van sociale taalvaardigheid en persoonlijkheidskenmerken (Big Five) in de ontwikkeling van taalvaardigheid. In de eerste vier jaren van het basisonderwijs blijkt de taalvaardigheid gemeten middels de TAK zowel

9 9 met de sociale taalvaardigheid.als met de Big Five samen te hangen (correlaties tussen.35 en.40), en aan het eind van het basisonderwijs wordt nog wel een grote samenhang tussen aan de ene kant de Standaardscore en de taalscore van de Cito Eindtoets, en aan de andere kant de Big Five gevonden (r =.39), maar de samenhang met de sociale taalvaardigheid is veel lager (r =.15). Voor autochtonen en allochtonen apart laten de correlaties ongeveer hetzelfde beeld zien, waarbij die tussen de Cito Eindtoets en de sociale taalvaardigheid niet meer significant zijn. Zowel voor autochtonen als allochtonen geldt dat de hoogste correlaties gevonden worden tussen de Cito-scores en werkhouding, en de laagste tussen de Cito-scores en dynamisch. Een leerling die planmatig, geconcentreerd, netjes en ordelijk werkt en hoge eisen aan zichzelf stelt, haalt hogere scores, terwijl de beweeglijke, actieve, energieke, lichamelijk uitbundige leerling lagere scores behaalt dan de stille, wat minder motorisch wedijverende types. Dit komt overeen met eerder onderzoek (cf. Verhoeven & Vermeer 2002). Opvallend is dat daarnaast bij allochtone kinderen de factor aangenaam (hartelijk, is rechtvaardig, is hulpvaardig, kan goed opschieten met anderen, is bereid te delen, ontwikkelt hechte vriendschappen) steeds significant correleert met TAK- en Cito-scores. Wat betreft het tempo van taalontwikkeling laten variantie-analyses zien dat een grotere sociale taalvaardigheid niet leidt tot een snellere ontwikkeling van taalvaardigheid in de vier jaar van begin groep 1 tot en met eind groep 4. Ook de voor taalverwerving positief geachte persoonlijkheidskenmerken blijken het tempo van ontwikkeling van taalvaardigheid in die eerste vier jaar van het basisonderwijs niet te verhogen. Op grond van de regressieanalyses waarmee de verschillende predictoren van taalvaardigheid aan het einde van het basisonderwijs zijn onderzocht, kan gesteld worden dat voor de score op de Eindtoets Basisonderwijs van zowel de autochtone als allochtone kinderen in groep 8 vooral het persoonlijkheidskenmerk werkhouding de belangrijkste voorspeller is, naast de taalvaardigheid Nederlands die zij al in groep 1 hadden. Bij de autochtone kinderen speelt daarnaast nog het kenmerk stabiel (gezonde dosis zelfvertrouwen, weet met spanning om te gaan, heeft positief zelfbeeld.) een rol, en de kenmerken dynamisch en aangenaam blijken negatieve predictoren te zijn. In eerder onderzoek in de bovenbouw van het basisonderwijs (Verhoeven & Vermeer 2002) bleek er een significante samenhang te zijn tussen sociale taalvaardigheid (gemeten met hetzelfde instrument als in dit onderzoek) en de taalvaardigheid gemeten middels de TAK- Bovenbouw (r =.29), terwijl de correlatie met de Big Five en de TAK-Bovenbouw veel lager was (r =.17). Mogelijk ligt het verschil met het onderhavige onderzoek hierin, dat de TAK andere aspecten van taalvaardigheid meet dan het onderdeel taal van de Cito Eindtoets, waarbij de helft van de items gaat over schooltaalvaardigheden als het schrijven van teksten en spelling. Dat geldt natuurlijk nog meer voor de Standaardscore van de Eindtoets. Het zou een reden kunnen zijn dat werkhouding bij taalvaardigheid gemeten met de Cito-toets een belangrijker rol speelt dan bij taalvaardigheid gemeten middels de TAK. De verschillen in scores tussen autochtone en allochtone kinderen zijn op de TAK zeer groot, maar de verschillen nemen wel enigszins af in de loop van de vier jaar. Ook op de Citoscores zijn de verschillen zeer groot. Op de beide beoordelingsschalen van de Big Five en de sociale taalvaardigheid zijn de verschillen wel significant, maar niet zo groot. Bij beide schalen lijkt de leerkracht mede de taalvaardigheid van de leerling beoordeeld te hebben. Het concept `sociale taalvaardigheid' van een taalgebruiker speelt zich in feite op twee niveaus af. Het eerste niveau heeft betrekking op algemene sociale taalvaardigheden die nodig zijn om in welke taal dan ook effectief te kunnen communiceren, zoals initiatief nemen, lichaamshouding, gebaren, hulp vragen, enzovoorts. Het tweede niveau heeft betrekking op de vertaling van deze vaardigheden in een bepaalde taal, zoals het gebruik van populaire woorden en modewoorden, en gebruik van verschillende aanspreekvormen. Het eerste niveau is kortom niet aan een specifieke taal verbonden, het tweede niveau wel. De leerkrachten lijken hun beoordeling niet zozeer te

10 10 hebben gebaseerd op het tweede niveau, dat van de algemene sociale taalvaardigheden, maar vooral op vaardigheden die specifiek Nederlands zijn. We hebben geen ondersteuning kunnen vinden voor de gedachte dat een grotere sociale taalvaardigheid of het hebben van voor taalverwerving positief geachte persoonlijkheidskenmerken het tempo van taalontwikkeling versnelt. Er is wel duidelijk een samenhang tussen taalvaardigheid, sociale taalvaardigheid en de Big Five. Kinderen met een grotere sociale taalvaardigheid en een hogere score op de Big Five lijken al aan het begin van de basisschool een grotere taalvaardigheid te hebben. Literatuur Bleichrodt, N., P. Drenth, J. Zaal & W. Resing (1986), Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test, Lisse: Swets & Zeitlinger. Canale, M. (1981), Introduction to the Ontario Assessment Instrument Pool for French as a second language, The Ontario Assessment Instrument Pool for French as a second language, Toronto: Ontario Ministry of Education. Canale, M. & M. Swain (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics 1: Driessen, G. (2004), De taalsituatie van Caribische en Mediterrane immigranten. Ontwikkelingen in taalvaardigheid en taalkeuzes in Antilliaanse, Surinaamse, Turkse en Marokkaanse gezinnen gedurende de periode , Migrantenstudies 20: Hymes, D. (1972), On communicative competence, in J.B. Pride & J. Holmes (eds.), Sociolinguistics: selected reading, , Harmondsworth: Penguin. Hymes, D. ( 1985), Towards linguistic competence, AILA Review 2: Kohnstamm, G.A. (1992), Ontwikkeling in de persoonlijkheidspsychologie: de opkomst van de Big Five,. Pedagogische Studiën 69, 1: Lieshout, C. & G. Haselager (1992), Persoonlijkheidsfactoren in Q-sort persoonsbeschrijvingen van kinderen: Relatie tot het vijf-factoren model, Pedagogische Studiën 69, 1: 12. Swain, M. (1984), Large-scale communicative language testing. A case study, in: S. Sarignon & M. Berns (eds.), Initiatives in communicative language teaching: A book of readings, Reading, MASS.: Addison Wesley. Verhoeven, L., & A. Vermeer (1989), Diagnose van kindertaal. Nederlandse taalvaardigheid van autochtone en allochtone kinderen, Tilburg: Zwijsen. Verhoeven, L. & A. Vermeer (1992),. Modeling communicative second language competence, in L. Verhoeven & J.H.A.L. de Jong (eds.), The construct of language proficiency, , London: Benjamins. Verhoeven, L. & A. Vermeer (2001), Taaltoets Alle Kinderen. Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4, Arnhem: Cito. Verhoeven, L. & A. Vermeer (2002), Communicative competence and personality dimensions in first and second language learners, Applied Psycholinguistics 23, 3: Verhoeven, L. & A. Vermeer (2005), Het ongelijk van Netelenbos? Toetsing van kleuters en hun prestaties op de Cito Eindtoets Basisonderwijs, Toegepaste TaalWetenschap in Artikelen 74: Verhoeven, L. & A. Vermeer (2006), Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK), Arnhem: Cito. (integraal ook op