Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK) Ludo Verhoeven, Radboud Universiteit Nijmegen Anne Vermeer, Universiteit van Tilburg

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK) Ludo Verhoeven, Radboud Universiteit Nijmegen Anne Vermeer, Universiteit van Tilburg"

Transcriptie

1 Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK) Ludo Verhoeven, Radboud Universiteit Nijmegen Anne Vermeer, Universiteit van Tilburg Arnhem, juli

2 Cito B.V. Arnhem (2006) Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Cito B.V. worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook. 2

3 Inhoud 1 Inleiding 5 2 Beschrijving van de Taaltoets voor Alle Kinderen Doel van de toets Opzet van de TAK Constructie van de afzonderlijke toetstaken 9 3 Het normeringsonderzoek Steekproeftrekking Normbepaling 17 4 Beschrijvende toetskarakteristieken Betrouwbaarheid van toetstaken Verdeling van toetsscores 19 5 De validiteit van de toets Begripsvaliditeit Relaties tussen deeltaken van de TAK Relatie TAK-scores met andere indicatoren van taalvaardigheid Vergelijking tussen kinderen uit regulier onderwijs en speciaal basisonderwijs Vergelijking tussen leerlingen uit regulier onderwijs en ESM-leerlingen Criteriumvaliditeit Predictie van taal-/leesprestaties Predictie van schoolsucces 54 6 Algemene conclusies en discussies 61 Literatuur 63 3

4 4

5 1 Inleiding Deze verantwoording levert tezamen met de inhoud van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) alle informatie die nodig is voor een snelle en efficiënte beoordeling van de kwaliteit van de toetsen die deel uitmaken van dit pakket. Het genoemde materiaal maakt een beoordeling van TAK mogelijk op de volgende zes aspecten: 1 Uitgangspunten bij de toetsconstructie 2 Kwaliteit van het toetsmateriaal 3 Kwaliteit van de handleiding 4 Wijze van normering 5 Betrouwbaarheid 6 Validiteit Informatie over de uitgangspunten bij de toetsconstructie is te vinden in hoofdstuk 2. Hoofdstuk 3 bevat een beschrijving van het normeringsonderzoek. De betrouwbaarheid en de validiteit van de toetsen uit de TAK komen respectievelijk aan de orde in de hoofdstukken 4 en 5. De kwaliteit van de toets en de handleiding is te bepalen door kennis te nemen van de inhoud van het toetspakket zoals dat bij Cito is uitgegeven. 5

6 6

7 2 Beschrijving van de Taaltoets voor Alle Kinderen 2.1 Doel van de toets Praktijkervaringen maken duidelijk dat er sprake is van een grote mate van individuele variatie in het tempo van taalverwerving. Voor een deel zijn die verschillen terug te voeren op de sociale omstandigheden waarin kinderen verkeren en op de sociale interacties die zij meemaken. Naarmate het taalaanbod van ouders beter aansluit bij de ontwikkeling van het kind, zal het tempo van taalontwikkeling hoger liggen. Daarnaast zijn er ook factoren binnen het kind die er toe doen. Kinderen verschillen in taalaanleg. Aan de ene kant zijn er kinderen met een zuiver taalgevoel die voortdurend via taal bezig zijn met het uitbreiden van hun kennis over de wereld en over zichzelf. Aan de andere kant zijn er taalzwakke kinderen voor wie het begrijpen en met name het produceren van taal moeite kost. Vaak gaat een zwakke taalvaardigheid samen met een beperkte mentale activiteit en/of een geringe mate van zelfsturing. Zo zien we dat veel taalzwakke kinderen minder inventief zijn bij het doen van spelletjes en opdrachten en vaak een grote mate van impulsiviteit vertonen. Verder zijn er ook kinderen met een specifiek taalleerprobleem. Deze kinderen vallen uit op een specifiek onderdeel van het taalsysteem. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen de volgende typen problemen: Problemen met auditieve verwerking Deze kinderen hebben problemen met het opvangen en vasthouden van binnenkomende informatie. Dit blijkt bijvoorbeeld uit problemen bij het volgen van een instructie. Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen hebben vaak problemen met het onderscheiden van spraakklanken. Problemen met klankarticulatie Deze kinderen hebben geen problemen met taalbegrip. Als ze taal moeten produceren, gaat er echter iets mis. Ze struikelen over hun woorden, of zijn niet in staat de afzonderlijke woorden goed uit te spreken. Voor deze kinderen is het vaak moeilijk om woorden na te spreken. Problemen met het in volgorde plaatsen van taalelementen Bij deze kinderen zien we een beperkte mate van taalbegrip en taalproductie. Opvallend is echter dat vooral het in volgorde plaatsen van taalelementen problematisch is. Als ze woorden moeten nazeggen, worden die vaak (deels) omgedraaid, bijvoorbeeld: dorp-drop. Ook zien we dat de volgorde van woorden in zinnen voor deze kinderen lastig is, bijvoorbeeld: Gisteren ik ging naar het zwembad. Zulke problemen komen naar voren als we kinderen complexe zinnen laten naspreken. Problemen met betekenisaspecten van taal Kinderen in deze categorie vinden het moeilijk om betekenissen af te grenzen en relaties te leggen tussen betekenissen. Dit kan het gevolg zijn van een beperkte mentale activiteit, of van een geringe diepgang in de communicatie. Deze kinderen vertonen vaak een beperkte woordenschat en problemen met impliciete betekenisrelaties. Daarnaast zijn er taalleerproblemen die samengaan met het feit dat het Nederlands als tweede taal wordt geleerd. Sommige kinderen worden doorgaans pas bij intree op de basisschool met Nederlands geconfronteerd. Als gevolg van de grote verschillen in het taalaanbod tweede-taalleerders zijn er binnen een klas in de onderbouw van de basisschool vaak grote individuele verschillen in de mate waarin het Nederlands wordt beheerst. Die verschillen lijken bovendien niet kleiner te worden, waarbij het gemiddelde beheersingsniveau in het Nederlands van tweetalige kinderen duidelijk achterblijft bij dat van autochtone Nederlandse kinderen. Meestal hebben tweetalige kinderen al (ongestuurd) Nederlands van hun vriendjes geleerd. Daarbij lijkt het soms alsof een kind al heel wat in zijn mars heeft. Onder andere door gebruik te maken van een aantal formules als kom op, kijk naar je eige en k weet t niet kan het de boodschap altijd heel goed overbrengen, zodat het al heel goed Nederlands lijkt te kennen. Maar in feite praat het nog heel krom Nederlands en maakt het nog heel veel fouten in zijn werk dat, omdat het kind te hoog in zijn taalontwikkeling wordt ingeschat, eigenlijk nog te moeilijk voor hem is. Het kind lijkt een grote communicatieve vaardigheid te bezitten, maar een belangrijk aspect daarvan, de grammaticale vaardigheid, bezit het nog geenszins. Die schijn wordt deels ook veroorzaakt door de klassesituatie waarin vaak alleen maar korte antwoorden van het kind verwacht worden. Vooral wanneer in het onderwijs met wat meer formele instructie wordt begonnen, bijvoorbeeld met het aanvankelijk leesonderwijs, of wanneer met de zaakvakken aangevangen wordt, struikelen deze kinderen en worden de grote individuele verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands duidelijk merkbaar. 7

8 Uit onderzoek is gebleken dat de volgorde waarin tweetalige kinderen elementen in het Nederlands als tweede taal leren in hoge mate vergelijkbaar is met die waarin autochtone Nederlandse kinderen Nederlands als eerste taal leren. De fouten die tweede-taalverwervers maken zijn niet zo toevallig, maar zie je ook in het taalgebruik van Nederlandse kinderen: in plaats van ik liep zegt het kind ik loopte. Die fouten zijn ook geen verkeerde stappen, maar juist stappen in de goede richting. Het zijn noodzakelijke stappen om goed Nederlands te leren. Daarmee is het tweede-taalverwervingsproces net zoals het eerste-taalverwervingsproces een creatief proces: het kind imiteert niet domweg, maar destilleert uit het hem aangeboden taalmateriaal een aantal structuur-kenmerken. Op grond daarvan vormt het dan regels die (eventueel) van het volwassenenmodel afwijken. In de loop van het taalverwervingsproces worden die regels dan op grond van wat het kind hoort in zijn omgeving steeds weer bijgesteld. De genoemde overeenkomsten in verwerving tussen eerste en tweede taal maken het goed mogelijk beide processen met elkaar te vergelijken. In een onderwijssituatie, waar tussen individuele kinderen grote verschillen in taalvaardigheid bestaan, wordt door leerkrachten de behoefte gevoeld aan met name diagnostische evaluatieprocedures. Wanneer in de klas een individueel kind bijvoorbeeld de instructie niet begrijpt, hebben leerkrachten een instrument nodig waarmee ze kunnen vaststellen wat de aard is van de talige problemen en wat er aan gedaan kan worden. Met andere woorden: wanneer in de klas, in die specifieke sociale context, een communicatief probleem ontstaat, zou een leerkracht door taalgegevens te verzamelen een diagnose moeten kunnen stellen, aan de hand waarvan hij tot sturing zou kunnen overgaan. Eventueel kan later nagegaan worden of de sturing effect gehad heeft of niet, door weer taalgegevens te verzamelen. In schema: Figuur 1 Stappen in een diagnostische evaluatieprocedure communicatief verzameling diagnose sturing probleem taalgegevens Voor het overgrote deel van de kinderen die van huis uit tweetalig zijn geldt dat zij van meet af aan door Nederlandse leerkrachten in het Nederlands worden onderwezen. Deze wijze van opvang stelt bij deze kinderen grote eisen aan hun mondelinge beheersing van het Nederlands. Leerkrachten moeten, om goed in te kunnen spelen op zulke complexe onderwijssituaties met enorme verschillen in taalvaardigheid tussen kinderen, kunnen beschikken over passende evaluatietechnieken, waarmee de mondelinge taalvaardigheid van kinderen in het Nederlands kan worden vastgesteld. De onderhavige Taaltoets voor Alle Kinderen (TAK) wil in die behoefte voorzien. 2.2 Opzet van de TAK Voor het diagnosticeren van taalvaardigheid wordt uitgegaan van een domeingerichte, discrete procedure, waarin taalvaardigheid ontleed is in deelaspecten die weliswaar samenhangen, maar toch als aparte componenten beschouwd kunnen worden. Een domeingerichte procedure maakt het mogelijk te achterhalen in welke deelaspect van taalvaardigheid een leerling tekort schiet. Om die reden hebben wij bij de opzet van een taaltoets gekozen voor een domeingerichte procedure, voor mondelinge deelvaardigheden met betrekking tot klanken, woorden, morfo-syntaxis en tekst. Gekozen is ook voor een indirecte procedure, omdat de afname, scoring en beoordeling daarvan relatief eenvoudig is en een indirecte procedure de beste garanties biedt voor een betrouwbare uitkomst. Dit geldt te meer daar het onze bedoeling is dat de toets door individuele leerkrachten gehanteerd moet kunnen worden. Dat laatste stelt ook eisen aan de constructie van de toets: de te toetsen deelaspecten moeten transparant zijn voor leerkrachten, en op basis van de analyses van de deeltaken moet een vertaling mogelijk zijn naar onderwijskundig handelen. Dat wil zeggen dat een leerkracht op basis van een lage uitkomst van een deeltoets de leerlingen lesmateriaal kan voorleggen zodat hun prestaties op die deelvaardigheid positief beïnvloed kunnen worden. In het laatste deel van de handleiding bij de toets worden dan ook concrete aanwijzingen gegeven door middel van suggesties en verwijzingen naar bestaand lesmateriaal hoe in aansluiting op de toetsgegevens het onderwijs aan de leerlingen kan worden gestuurd. 8

9 Bij de constructie van de taken is zoveel mogelijk rekening gehouden met de volgende factoren: culturele afhankelijkheid, eerste-taalachtergrond, moeilijkheidsgraad van de gehanteerde woorden (behalve in de woordenschattaken) en diagnostische waarde. In de toets is culturele afhankelijkheid zoveel mogelijk vermeden door de in de voorbeelden en teksten verdisconteerde betekenisaspecten een vergelijkbare mate van herkenbaarheid te geven voor kinderen met uiteenlopende culturele achtergronden (vgl. Bachman & Cohen, 1998). Niet-universele ervaringen als het vouwen der handen of kamperen, woorden als kurkentrekker of oliebol, of begrippen met een sterk culturele connotatie zoals varken zijn zoveel mogelijk vermeden. De toets is zoveel mogelijk gericht op het domein school, waarmee alle leerplichtige kinderen van verschillende culturele achtergronden te maken hebben. Met eerste-taalachtergrond is rekening gehouden in die zin, dat in de woordenschattoetsen die woorden vermeden zijn waarvoor in dialect een ander woord bestaat (bijvoorbeeld hiel en hak) of in de eerste taal (ongeveer) hetzelfde woord (bijvoorbeeld het Nederlands-Turkse contrast boksen vs. boks yapmak). De moeilijkheidsgraad van de gehanteerde woorden binnen de instructies en van de items van de andere dan de woordenschattaken is zo laag mogelijk gehouden, zodat zwakke toetsresultaten niet in termen van misverstaan van de instructie kan worden uitgelegd. Voor de morfologietaken wordt bijvoorbeeld de regelvorming gevraagd van hoogfrequente woorden die behoren tot de zogenaamde unaniemen in Schaerlaekens, Kohnstamm & Lejaegere, 1999). Met betrekking tot de diagnostische waarde ten slotte dienden de taken zodanig geconstrueerd te worden dat leerkrachten deze zelfstandig kunnen afnemen en interpreteren, waarbij zij zoveel mogelijk aan de toetsresultaten aanwijzingen zouden moeten kunnen ontlenen voor gericht onderwijskundig handelen (zie boven). Om die reden wordt bijvoorbeeld niet de woordvorming getoetst, of de meervoudsvorming, maar de beheersing van de verschillende alternanten van het meervoud (op s, of en, met of zonder lexeemmodificatie) in afzonderlijke categorieën. Op deze wijze kan de leerkracht zien dat de leerling al wel de regel tent tenten en mond monden beheerst, maar nog niet slot sloten en stad steden. Op grond van bovenstaande overwegingen en uitgangspunten ten aanzien van doelgroep, evaluatieprocedure, en deeltaalvaardigheden is uitgegaan van de volgende opbouw van de toets. De TAK bestaat uit twee typen evaluatie: observatiegegevens en toetsgegevens. Met behulp van een observatielijst wordt inzicht verkregen in de sociale taalvaardigheid van de leerlingen, dat wil zeggen de kennis van sociocultureel bepaalde regels van taalgebruik, in de literatuur en de tekst hierboven ook wel pragmatische of sociale taalvaardigheid genoemd. De leerkracht dient daartoe een aantal beoordelingsschalen in te vullen. Met behulp van deze schalen kan de leerkracht meer zicht krijgen op de strategieën die kinderen hanteren om in het Nederlands bepaalde communicatieve doelen te bereiken. De toetsgegevens hebben betrekking op de grammaticale taalvaardigheid, dat wil zeggen de kennis van taalstructurele regels met betrekking tot klanken, woorden, zinnen en teksten. Ze worden verkregen met behulp van tien receptieve ( passieve ) en (re)productieve ( actieve ) taken op de vier onderscheiden deelvaardigheden op het niveau van klanken, woordbetekenis, woord- en zinsstructuur en tekststructuur (zie Figuur 2). In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op de constructie van deze toetstaken. Figuur 2 Overzicht deeltaken TAK: grammaticale taalvaardigheid vaardigheidsniveau receptief (re)productief klanken Klankonderscheiding Klankarticulatie woordbetekenis Passieve woordenschat Woordomschrijving woordstructuur Woordvorming zinsstructuur Zinsbegrip 1 en 2 Zinsvorming tekststructuur Tekstbegrip Verteltaak 2.3 Constructie van de afzonderlijke toetstaken Klankonderscheiding Met de taak Klankonderscheiding wordt nagegaan in hoeverre kinderen in staat zijn via het gehoor spraakklanken van elkaar te onderscheiden. In de taak worden steeds twee woorden aangeboden die verschillen in één foneem, of in positie, dan wel aantal van fonemen (voorbeelden respectievelijk kas kaas, dorp drop, strik stik). Na elk woordpaar geven kinderen aan of de woorden hetzelfde, dan wel verschillend zijn. In totaal worden 50 woordparen aangeboden: 9

10 37 verschillende en 13 identieke woordparen. Bij de selectie van woorden is een zo groot mogelijke spreiding van klanken en klankcombinaties van het Nederlands nagestreefd. Speciale aandacht is uitgegaan naar klanken die in een aantal eerste talen van etnische minderheden in Nederland nietbetekenisonderscheidend zijn (p b, i ie) dan wel niet voorkomen (ui, r). Klankarticulatie De taak Klankarticulatie is bedoeld om de articulatievaardigheid van kinderen na te gaan. Het correct kunnen articuleren van spraakklanken vraagt van kinderen dat ze klanken in uiteenlopende posities in woorden kunnen uitspreken. De taak gaat uit van 45 woorden die nagesproken moeten worden. Ook hier is bij de selectie van woorden een zo groot mogelijke spreiding van klanken en klankcombinaties van het Nederlands nagestreefd. Klanken en klankcombinaties worden daarbij in verschillende posities beoordeeld: initiaal, mediaal en finaal. Na afname van de taak kan met behulp van een foutenanalyse worden nagegaan welke spraakklanken voor kinderen specifieke problemen opleveren. Daarbij worden in totaal drie foutentypen onderscheiden: substitutie van consonanten (bijvoorbeeld gum hum), substitutie van vocalen (bijvoorbeeld deuk duik) en klankdistributie (bijvoorbeeld toevoeging van een klank: spreuk supureuk; weglating van een klank: schram scham; of volgordeverwisseling van klanken: arts arst). Passieve-woordenschattaak Als basis dienden de in Nieuwe Streeflijst woordenschat 6-jarigen (Kohnstamm et al., 1984) en in Woorden in het basisonderwijs (Schrooten & Vermeer, 1994) voorkomende woorden. De Streeflijst geeft door middel van percentages aan hoeveel leerkrachten vonden dat een woord begrepen moest worden door zesjarigen. Deze beoordelingslijst bevat zo n woorden. Schrooten & Vermeer is een frequentielijst van in het basisonderwijs mondeling en schriftelijk aangeboden woorden, met in totaal ruim lemma s die meer dan één keer voorkomen lemma s hebben een frequentie van meer dan 5. Aangezien negenjarigen in groep 5 een gemiddelde woordenschat hebben van ongeveer 7500 woorden (Verhoeven & Vermeer, 1996: 89), zijn deze aantallen voldoende om als referentiepunt te dienen, met het oog op extrapolatie om een indicatie te kunnen geven van de grootte van de woordenschat van een leerling. Ten behoeve van de woordenschattaak zijn de Streeflijstwoorden in acht categorieën ingedeeld van steeds ongeveer 900 woorden, te beginnen bij de hoogste percentages, en als achtste en laatste categorie de ongeveer 1000 woorden met een beoordelingspercentage lager dan 26%. Uit elke categorie zijn 12 woorden gekozen. Bij de Passieve-woordenschattaak is bij elk van de 96 woorden een viertal tekeningen gemaakt, waarvan er één de referent van het woord aangeeft. Van de drie afleiders is zoveel mogelijk getracht er één in klank overeen te laten komen, en er één uit hetzelfde domein te kiezen. De proefleider zegt het woord en de proefpersoon moet het juiste plaatje aanwijzen. In enkele vooronderzoeken zijn alle woorden aangeboden; in de definitieve versie wordt een afbreeknorm gehanteerd, zoals ook in andere in moeilijkheidsgraad oplopende toetsen gebruikelijk is. In een eerste vooronderzoek zijn de eerste 60 woorden voorgelegd aan 87 leerlingen uit groep 1 en 2. In een tweede vooronderzoek zijn 100 woorden voorgelegd aan 240 leerlingen in groep 3 en 4. Op basis van de gemiddelde p-waarden in deze twee onderzoeken zijn de woorden herordend van makkelijk naar moeilijk, en ook zijn er enkele woorden verwijderd of afleiders vervangen. De definitieve proefversie bestaat uit 96 items, voorafgegaan door twee voorbeelden. Woordomschrijvingstaak In een eerste vooronderzoek zijn 80 woorden verdeeld over de acht hiervoor genoemde categorieën van de Woordomschrijvingstaak bevraagd bij leerlingen uit groep 1 en 2. De instructie daarbij was: Ik ga je nu telkens vragen wat een woord betekent. Jij moet dan steeds zegggen wat dat woord is, of je mag het ook aanwijzen of voordoen. Laten we het eens proberen. Dit is de eerste: Wat is een stoel? De antwoorden van de kinderen werden genoteerd achter het stimuluswoord. De scoring (goed/fout) gebeurde achteraf, na gezamenlijke bespreking, op basis van de annotaties. De aldus gevormde scoringscriteria ( modelantwoorden ) zijn vervolgens gebruikt bij de formulering van de itemantwoorden van de definitieve taak. In een eerder vooronderzoek met 27 van de eerste items van deze taak bij vijftig eentalige en tweetalige leerlingen in groep 2 (Van Keulen, 1996; zie ook Vermeer, 1997: 177) was naar voren gekomen dat een scoring van de antwoorden van de leerlingen op een drie-puntsschaal niet beter was en ook geen andere resulaten opleverde dan een scoring goed/fout. Om die reden is in de definitieve taak gekozen voor een scoring goed/fout met model -antwoorden om het scoren makkelijker en betrouwbaarder te maken. Op basis van de p-waarden uit deze twee 10

11 vooronderzoeken zijn ook de items herordend in moeilijkheidsgraad, en zijn enige items verwijderd. De definitieve versie bestaat uit 45 items voorafgegaan door twee voorbeelden. Zinsbegripstaken Om de kennis van syntactische patronen en elementen die (mede) de betekenis van een zin bepalen te toetsen zijn twee zinsbegripstaken ontwikkeld. De afnameprocedure is voor beide taken gelijk: er wordt telkens een drietal plaatjes aangeboden, gevolgd door een mondelinge aanbieding van een zin. De betekenis van de zin stemt daarbij met één van de plaatjes overeen. Van de leerling wordt gevraagd voor welk plaatje dit het geval is. Bij beide taken gaat het om door middel van functiewoorden of volgorde van elementen expliciet en impliciet uitgedrukte betekenisrelaties binnen en tussen woordgroepen. In de eerste zinsbegriptaak wordt de kennis van vier typen functiewoorden getoetst: hoeveelheidswoorden (halve, alle, evenveel), ruimtelijke woorden (achter, tussen, tegenover), persoonsaanduidende woorden (hem, haar, zich) en voegwoorden (terwijl, nadat, hoewel). Van de eerste twee typen worden 11 functiewoorden getoetst, van de laatste twee typen elk 10. De elementen waarnaar die functiewoorden of woordgroepen (zouden kunnen) verwijzen zijn in elk van de drie plaatjes aanwezig. Zo wordt bijvoorbeeld het persoonsaanduidende reflexief zich in de zin Moeder wast zich aangeboden in drie plaatjes waarin een vrouw zichzelf, resp. een jongen, resp. een meisje wast, en het voegwoord hoewel in de zin Hoewel het regende ging hij fietsen met drie plaatjes waarin een man in de regen fietst, resp. bij droog weer fietst, resp. bij regen niet fietst. De in totaal 42 items worden voorafgegaan door twee voorbeelditems. In de tweede zinsbegriptaak worden expliciet en impliciet uitgedrukte betekenisrelaties getoetst. Expliciet uitgedrukte relaties binnen woordgroepen worden bijvoorbeeld getoetst door uit te gaan van een zin waarin een element op verschillende woordgroepen betrekking kan hebben. Zo kan zwart in de zin De hoed van de man op de fiets is zwart zowel op de hoed als de fiets worden betrokken, en op de plaatjes zijn dus zowel zwarte als witte fietsen en hoeden te zien. Relaties tussen woordgroepen worden getoetst door semantische rollen van woordgroepen binnen zinnen te contrasteren. Zo worden in de zin De jongen gooit zijn schoen in het zand de rollen object en locatief gecontrasteerd: op het eerste plaatje gooit hij zijn schoen in het zand, op het tweede gooit hij zand in zijn schoen, en op het derde het zand uit zijn schoen. Verschillende rolcontrasten zijn in de taak verwerkt. Net zoals in bovenstaand voorbeeld het voorzetsel in behoort bij het zelfstandig naamwoord waar het voor staat, wordt in het Nederlands het bijvoeglijk naamwoord betrokken op het zelfstandig naamwoord waar het voor staat (in tegenstelling tot het Turks bijvoorbeeld). In de zin De bakker legt op de schaal ronde koekjes zijn de koekjes rond, niet de schaal. Op de plaatjes worden dus ronde en vierkante koekjes en schalen afgebeeld. Bij de impliciet uitgedrukte relaties worden twee typen linguïstische verschijnselen getoetst: presupposities en modale woorden. Onder presuppositie wordt de relatie tussen twee beweringen begrepen, waarbij de waarheid van de ene bewering een noodzakelijke voorwaarde vormt voor het al of niet waar zijn van de andere bewering. In de taak komen vier typen presupposities aan de orde. Ten eerste implicatieve werkwoorden (erin slagen, ervoor zorgen, etc.). Voor deze predicaten geldt dat de geïmpliceerde propositie bij een assertie waar is, en bij een ontkenning onwaar. Ten tweede factieve predicaten (weten, betreuren, doen alsof, etc.). Deze predicaten impliceren de waarheid van hun complement. Ten derde ondergeordende zinnen waarin een conditioneel verband wordt uitgedrukt. Ten slotte comparatieve relaties tussen woordgroepen waarin de existentie van het vergelekene wordt geïmpliceerd. De modale woorden die getoetst worden geven een bepaalde modaliteit aan het predicaat weer, bijvoorbeeld herhaling (nog, eens, weer, etc.), of tijdsbepaling (nog niet, niet meer, etc.). De moeilijkheid van deze betekenisrelaties voor de taalleerder schuilt in het impliciete karakter ervan. De voorbeelden uit Figuur 3 maken dit duidelijk. Door implicatieve werkwoorden en factieve predicaten met elkaar te contrasteren is te zien hoe lastig deze twee in het bijzonder zijn. De in totaal 42 items van Zinsbegriptaak 2 worden voorafgegaan door twee voorbeelditems. 11

12 Figuur 3 Impliciete betekenisrelaties: presupposities en modale woorden Implicatieve werkwoorden Factieve predicaten Ondergeordende zinnen Comparatieve relaties Modale woorden ze zorgt ervoor, dat de poes te eten krijgt (de poes krijgt dus eten) ze zorgt er niet voor, dat de poes te eten krijgt (de poes krijgt dus geen eten) ze vindt het erg dat de vaas stuk is (de vaas is dus stuk) ze vindt het niet erg dat de vaas stuk is (de vaas blijft dus stuk) als het zou regenen, zou hij wel met de bus gaan (hij gaat dus niet met de bus) de jongen is niet kleiner (er is dus iets anders dat kleiner is) hij eet nog een appel (hij heeft er dus al een op) alleen de poes ligt te slapen (er ligt dus niemand anders te slapen) regende het maar niet, denkt Ali (het regent dus wel) hij had beter naar bed kunnen gaan (hij is dus niet naar bed) Woordvormingstaak Met de Woordvormingstaak wordt nagegaan in hoeverre kinderen in staat zijn tot toepassing van een tweetal woordvormingsregels in het Nederlands, namelijk verbuiging van het meervoud van zelfstandige naamwoorden en de vervoeging van het voltooid deelwoord. Bij beide taken zijn van de onderzochte regelvorming de meest voorkomende alternanten onderscheiden, waarbij van elke alternant steeds vier items zijn gekozen, opdat die gegevens een betrouwbaar beeld zouden opleveren van de beheersing van die alternant door de proefpersoon. De meervoudsvormingstaak bestaat naast drie oefenitems uit drie groepen met elk vier items: de eerste groep omvat alternanten op en (brillen, ogen), de tweede op s (vlinders, lepels), de derde op en met verandering van de kernvocaal (wegen, daken). De verschillende alternanten wisselen elkaar af. De alternanten met verandering van eindconsonant (/paart/ paarden), die in de oude versie van de TAK zaten, zijn vervallen omdat uit onderzoek bleek dat hiermee meer de verwerving van een fonologische regel dan die van een morfologische getoetst werd (namelijk de verplichte verstemlozing van fricatieven aan het eind van een woord). De proefpersoon wordt een tweetal tekeningen getoond, waarbij een verbale stimulus wordt gegeven van het volgende type: Dit is één kraan, dat zijn twee.... Door intonatie en afwachtende houding wordt duidelijk gemaakt dat de zin afgemaakt moet worden. Bij het voltooid deelwoord worden ook drie alternanten onderscheiden, met elk vier items. De eerste groep betreft de regelmatige ( zwakke ) vormen met ge+stam+t (gekookt, gespeeld), de tweede groep de sterke vormen met klinkerwisseling in de stam (gevlogen, gezeten), en de derde groep betrof de onregelmatige vormen (gebracht, verloren). Bij deze deeltoets wordt een ondersteunende afbeelding gegeven bij een verbale stimulus als: Rosita is een bal aan het gooien. Gisteren heeft zij ook al een bal.... De proefpersoon moet de zin afmaken. De items van beide deeltaken (elk twaalf items) worden door drie voorbeelditems voorafgegaan. Zinsvormingstaak De Zinsvormingstaak heeft tot doel inzicht te krijgen in de woord- en zinsstructuren die de leerlingen kunnen gebruiken. Ze moeten daartoe twintig zinnen nazeggen, die te lang zijn om louter geïmiteerd te worden. De zinnen variëren in lengte van 9 tot 15 woorden, boven wat als grens wordt gezien om zonder verwerking geïmiteerd te kunnen worden. De vraag is dan welke veranderingen of weglatingen de kinderen aanbrengen in hun zinnen bij het herhalen. Een dergelijke taak heeft doorgaans een zeer hoge betrouwbaarheid. Problematisch kan wel de vaak laag ingeschatte validiteit zijn waardoor het gevaar bestaat dat de toets minder serieus genomen wordt. Voor de betekenis en de plaats van de procedure zie Slobin & Welsh (1973). In de zinnen wordt nagegaan in hoeverre de leerlingen twintig syntactische elementen of functiewoorden correct kunnen gebruiken (voegwoorden als dat, terwijl, maar, hulp- en koppelwerkwoorden (wilde, heeft, schijnt) en woorden als er en het). In elke zin zitten ook twintig zinspatronen die gescoord worden. De zinspatronen hebben betrekking op bijvoorbeeld 12

13 inversie door vooropplaatsing van bijzinnen en ondergeordende zinnen, en volgordes in complexe verbale, nominale en prepositionele zinsdelen (toen ze thuis kwam, kinderen die van lezen houden, op het drukste plein van de stad, etc.). Bij het scoren wordt voorbijgegaan aan uitspraakfouten en in een aantal aangegeven gevallen is variatie mogelijk (bijvoorbeeld wou of wilde worden beide goed gerekend, als ook de volgordes heeft gezien en gezien heeft). Er worden alleen de bedoelde functiewoorden of patronen goed of fout gerekend. De maximale score is dus 40. Tekstbegrip In de Tekstbegripstaak worden zes korte verhaaltjes van negen tot twaalf zinnen voorgelezen, waarvan de gemiddelde zinslengte geleidelijk toeneemt. Na elk verhaaltje worden vier vragen gesteld. Twee vragen naar informatie die expliciet in de voorgelezen tekst is gegeven, en twee vragen naar tekstimpliciete informatie. Van de tekstexpliciete informatie heeft er één vraag betrekking op betekenisrelaties tussen woordgroepen binnen een zin, zoals in Poes ligt lekker te slapen op de bank. Vraag: Waar ligt poes te slapen? Eén vraag heeft betrekking op referentiële relaties tussen zinnen, zoals de vraag: Waar wil Pieter met zijn vader naar toe? bij de zinnen Pieter vraagt vader of hij morgen met hem mee gaat. Hij wil graag naar de dierentuin. De tekstimpliciete vragen hebben respectievelijk betrekking op presuppositionele relaties binnen een zin, zoals in de vraag Moet vader echt huilen? bij de zin Vader doet net of hij huilt, en ten slotte op implicatieve relaties tussen zinnen, zoals de vraag Regent het als Pieter naar buiten kijkt? bij de zinnen in het verhaal Hij kijkt naar buiten. Dan zegt hij: Wat jammer dat het regent. De antwoorden op de vragen worden goed/fout gescoord, aan de hand van modelantwoorden. De maximale score is dus 24. Verteltaak In de twee productieve verteltaken moeten de leerlingen aan de hand van een tweetal beeldverhalen het verloop van de gebeurtenissen vertellen. De wijze waarop de leerlingen deze verhalen vertellen, wordt bij beide beoordeeld aan de hand van een zestiental elementen die betrekking hebben op de coherentie en de cohesie van de tekst. Tot de elementen die behoren tot de cohesie van een tekst ( samenhang in vorm ) worden elementen gerekend waarmee bijvoorbeeld middel/doel en oorzaak/ gevolg worden verwoord, zoals door voegwoorden (want, omdat) of juxtapositie (Jan komt niet. Hij is ziek). De coherentie van een tekst ( samenhang in betekenis ) komt bijvoorbeeld tot uitdrukking door de noodzakelijke inhoudswoorden van de tekst expliciet te verwoorden. Uit elk beeldverhaal zijn negen of tien voor begrip van het verhaal noodzakelijk geachte inhoudswoorden geselecteerd. Daarnaast zijn zes of zeven elementen opgesomd die de samenhang in vorm van het verhaal en de plot of grap weergeven: oorzaak gevolg relaties, opposities, middel doel relaties, en probleem oplossingsrelaties. Elk verhaal wordt goed/fout gescoord op 16 elementen die het kind expliciet heeft verwoord. Observatiegegevens sociale taalvaardigheid Om te komen tot een operationalisering van sociale taalvaardigheid zijn door ons een aantal categorieën onderscheiden die aspecten van sociolinguïstische en strategische competentie vormen. Voor sociolinguïstische competentie zijn dat aspecten van registergebruik, non-verbaal gedrag en intonatie. Voor strategische competentie zijn dat aspecten van gespreksorganisatie, gespreksondersteuning en initiatief. In totaal zijn 24 observatiecategorieën onderscheiden. Verschillende daarvan worden in de literatuur genoemd (Erickson & Omark, 1981; Wallat, 1984 voor overzichten en discussies). Voor elk van deze 24 categorieën is een paar van uitspraken opgesteld, elk met een positieve en een negatieve pool. Op een vijfpuntsschaal bevat de negatieve pool een uitspraak over communicatie-remmend gedrag en de positieve pool een uitspraak over communicatie-bevorderend gedrag, zoals het volgende item: Maakt geen gebruik van gebaren O O O O O kan met handen en voeten spreken om zijn bedoeling te verduidelijken Door omcirkeling kan aangegeven worden of het gedrag van de leerling meer door de linker dan wel door de rechter uitspraak getypeerd kan worden. 13

14 14

15 3 Het normeringsonderzoek 3.1 Steekproeftrekking In het schooljaar werd gestart met een landelijk longitudinaal onderzoek. Dit onderzoek had tot doel toetsen te ontwikkelen met behulp waarvan de ontwikkeling te volgen zou zijn van leerlingen op het leergebied Taal. Voor de samenstelling van het scholencohort waarbij de normering zou plaatsvinden, werd het bestand van Nederlandse basisscholen op basis van hun schoolgewicht opgesplitst in drie strata, een procedure vergelijkbaar met het onderzoek in het kader van de Periodieke Peiling van het OnderwijsNiveau (Wijnstra, 1988): Stratum 1 scholen met een schoolgewicht 1.05 In dit stratum zijn vooral scholen vertegenwoordigd met relatief weinig arbeiderskinderen en relatief veel kinderen uit gezinnen met een hogere sociaal-economische status. Stratum 2 scholen met een schoolgewicht De scholen in dit stratum nemen een middenpositie in tussen de beide andere strata. Stratum 3 scholen met een schoolgewicht > 1.15 Scholen in stratum 3 kenmerken zich door een relatief hoog aantal allochtone leerlingen. Uit deze drie strata werd een aselecte steekproef getrokken. Daarnaast is met het oog op het verkrijgen van voldoende vergelijkingsgegevens van allochtone leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren een overrepresentatie van stratum-3-scholen aangeschreven. Alle scholen werden aangeschreven met het verzoek aan het longitudinale onderzoek deel te willen nemen. Voor de strata 1 en 2 werd anderhalf maal het benodigde aantal scholen benaderd, voor stratum 3 tweemaal het benodigde aantal. Op identieke wijze werd voor iedere aangeschreven school een reserveschool aselect uit het bestand van scholen getrokken. Na enige tijd werd aan de scholen uit de eerste steekproef, voor zover ze nog niet gereageerd hadden, een rappel gestuurd. Uiteindelijk is ongeveer de helft van de reservescholen eveneens tot deelname aan het normeringsonderzoek uitgenodigd. In totaal reageerden 88 scholen, met in totaal ongeveer 1400 leerlingen in groep 1, positief. Ter controle is nagegaan in hoeverre de verdeling van scholen over regio s in Nederland als representatief is te beschouwen. Daartoe zijn de percentages van scholen in de populatie en die in de door ons getrokken steekproef met elkaar vergeleken. Het resultaat staat vermeld in Tabel 1. De tabel laat zien dat de percentages scholen in de populatie en in de steekproef in sterke mate met elkaar overeen komen. De beperkte overrepresentatie van leerlingen in de regio s Rotterdam/Den Haag en Utrecht heeft te maken met een bewust gekozen overrepresentatie van allochtone leerlingen ten behoeve van de mogelijkheid om ook voor deze doelgroep aparte vergelijkingsgroepen te hebben. Dit kan worden opgevat als een ondersteuning van de representativiteit van de getrokken steekproef. 15

16 Tabel 1 Percentage scholen in de populatie en in de getrokken steekproef Regio Percentage in populatie Aantal in steekproef Percentage in steekproef A Amsterdam e.o B Kop Noord-Holland C Leiden e.o D Rotterdam/Den Haag E Zeeland/W-Brabant F Gorinchem e.o G Utrecht H Arnhem/Nijmegen I Midden/Oost N-Brabant J Limburg K Twente/Achterhoek L NW Overijssel/ZW Drente M Friesland N Groningen Totaal 88 De eerste afname van de TAK (TAK1) in groep 1 vond plaats in oktober De tweede afname van TAK was in september 1997 aan het begin van groep 2, de derde afname aan het eind van groep 2 in juni 1998, de vierde afname van de TAK aan het eind van groep 3 in juni 1999, en de vijfde en laatste TAK-afname vond plaats in juni 2000, toen de leerlingen in groep 4 zaten. In de loop van de periode van vier jaar dataverzameling bleef de uitval van leerlingen beperkt. Bij de eerste opname hadden we van 1221 kinderen alle taken. Bij de vijfde afname na vier jaar en acht maanden waren er van deze kinderen nog 807 leerlingen over die in de loop van vier jaar geen enkele taak hadden gemist. Van ruim 900 leerlingen zijn bijna alle taken op alle meetmomenten beschikbaar. De uitschieter naar beneden van 807 leerlingen betreft de Verteltaak op meetmoment 5. Tabel 2 geeft per opnamemoment de aantallen leerlingen bij wie de taken afgenomen zijn, voor de drie onderscheiden groepen apart alsmede voor de totale groep. Tabel 2 Aantallen leerlingen per groep en totaal, per meetmoment TAK1-okt 96 TAK2-sept 97 TAK3- juni 98 TAK4- juni 99 TAK5-juni2000 Autocht Ned Surin/Antill Mediterraan totaal Vervolgens is nagegaan in hoeverre als gevolg van de uitval in de loop van de tijd de uiteindelijke populatie nog representatief geacht kan worden. Daartoe zijn de gemiddelde scores op de taken van alle kinderen bij de eerste opname vergeleken met die van de bij meetmoment 5 overgebleven populatie kinderen, en wel voor de drie onderscheiden vergelijkingsgroepen apart. De gemiddelde scores van beide populaties laten bij controle slechts zeer geringe en in geen enkel geval significante verschillen zien. Geconcludeerd kan worden dat het verlies van proefpersonen in de loop van de tijd de representativiteit van de populaties niet heeft aangetast. Via de proefleiders en leerkrachten zijn van de leerlingen verschillende achtergrondgegevens verzameld, zoals sekse, leeftijd, leerlinggewicht, opleiding van de ouders, thuistaalgebruik. D gemiddelde leeftijd van de leerlingen was bij de eerste opname 4 jaar en 7 maanden. De Mediterrane leerlingen waren gemiddeld één maand ouder (4;8 jaar, sd= 0;4) dan de autochtoon Nederlandse leerlingen (4;7 jaar, sd= 0;3). Tussen de leerlingen met leerlinggewicht 1.0 en 1.25 is er geen verschil in leeftijd. In Tabel 3 wordt de gemiddelde leeftijd van de leerlingen op elk meetmoment aangegeven. 16

17 Tabel 3 Leeftijd van de leerlingen op de verschillende meetmomenten TAK1 okt 96 TAK2 sept 97 TAK3 juni 98 TAK4 juni 99 TAK5juni2000 begin groep 1 begin groep 2 eind groep 2 eind groep 3 eind groep 4 leeftijd 4;7 jaar 5;6 jaar 6;3 jaar 7;3 jaar 8;3 jaar De seksen waren in alle groepen praktisch gelijk verdeeld. In Tabel 4a wordt een overzicht gegeven van de opleiding van de ouders van de verschillende groepen leerlingen. Zoals af te lezen uit de tabel, kloppen de door de directie doorgegeven leerlinggewichten niet altijd met de opgave van de leerkrachten. In Tabel 4b wordt een overzicht gegeven van het thuistaalgebruik. De autochtone leerlingen met niet-nederlands als thuistaal in Tabel 4b zijn leerlingen van een tweetal scholen uit Limburg. Tabel 4a Proefpersonen, aantal per groep en opleiding ouders Sociale achtergrond autochtoon Nederlands autochtoon, 1.0 autochtoon, 1.25 Surin/Antil Mediterraan alleen lo ongeschoold Lbo laaggeschoold Mavo/mbo Middelbaar Havo/hbo/wo hooggeschoold Tabel 4b Proefpersonen, aantal per groep en thuistaalgebruik (tussen haakjes: % per groep) Thuistaalgebruik vooral Nederlands + evt. andere taal autochtoon Ned lln. Surin/Antil Mediterrane lln. 727 (98%) 155 (65%) 35 (9%) evenveel Nederlands als andere taal 1 (0%) 25 (10%) 46 (11%) vooral andere taal + Nederlands 18 (2%) 59 (25%) 330 (80%) 3.2 Normbepaling De taken werden individueel afgenomen door proefleiders die hiervoor een korte training hadden gekregen van Cito. De batterij toetstaken werd in een random volgorde aangeboden. In de kleutergroepen werden de taken in drie of vier sessies aangeboden; in groep 3 en 4 meestal in twee sessies. De proefleiders achterhaalden ook de benodigde informatie via de leerkrachten. Als centrale norm voor de ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van alle leerlingen fungeert de scoreverdeling van de autochtone Nederlandse leerlingen. Ten aanzien van de tweetalige allochtone leerlingen is de veronderstelling dat zij het vaardigheidsniveau in het Nederlands van autochtone leerlingen dichter zullen benaderen, naarmate zij meer en gedurende langere tijd aanbod krijgen in het Nederlands als tweede taal. De normvergelijking van autochtone leerlingen kwam als volgt tot stand. Per meetmoment zijn de scoreverdelingen van autochtone kinderen op de onderscheiden toetstaken omgezet in een verdeling van percentielscores, zoals leerkrachten dat gewoon zijn bij bijvoorbeeld de toetsen van het leerlingvolgsysteem van Cito. Per taak zijn de toetsscores in vijf groepen verdeeld: niveau A: goed tot zeer goed (25% hoogst scorende leerlingen); niveau B: ruim voldoende tot goed (25% net boven het gemiddelde scorende leerlingen); niveau C: matig tot voldoende (25% net onder het gemiddelde scorende leerlingen); niveau D: zwak tot matig (15% ruim onder het gemiddelde scorende leerlingen); niveau E: zwak tot zeer zwak (10% laagst scorende leerlingen). Naast de normvergelijking met autochtone leerlingen wordt ook een vergelijking met twee allochtone groepen beoogd. Hiertoe zijn per jaargroep normen afgeleid voor de toetsscores behaald door 17

18 Surinaamse/Antilliaanse leerlingen (die thuis doorgaans Nederlands spreken) enerzijds en leerlingen afkomstig uit Mediterrane landen (die thuis doorgaans vooral de eigen taal spreken) anderzijds. Net als bij de autochtone normgroep vormden de geobserveerde scoreverdelingen het uitgangspunt voor de vergelijking. Gezien het feit dat het hier om een aanvullende vergelijking gaat ten behoeve van het Nederlands als tweede taal, is gekozen voor een kleiner aantal geclassificeerde scores. In totaal worden drie niveaus onderscheiden: hoog (scores hoger dan gemiddeld + 1 Standaarddeviatie), laag (scores lager dan gemiddeld 1 Standaarddeviatie) en gemiddeld (scores tussen beide voornoemde waarden). Ter toetsing van de veronderstelling dat kinderen uit Mediterrane landen een vergelijkbare NT2- ontwikkeling doormaken is nagegaan of er op de afzonderlijke taken op enig meetmoment significante verschillen waren tussen Turkse, Marokkaanse en overige Mediterrane leerlingen, met het oog op de vraag of deze leerlingen in één groep samengenomen konden worden. Dit bleek niet het geval. Dezelfde analyses zijn uitgevoerd bij Surinaamse en Antilliaanse kinderen. Ook daar bleken op de afzonderlijke taken op geen van de meetmomenten significante verschillen te zijn tussen de groepen. In het vervolg worden genoemde groepen steeds samengenomen, respectievelijk als de Mediterrane groep en de Surinaams/Antilliaanse groep. 18

19 4 Beschrijvende toetskarakteristieken 4.1 Betrouwbaarheid van toetstaken In Tabel 5 staan de waarden van Cronbach s alpha per leeftijd en per toetstaak vermeld. Voor toetsen waar, zoals bij de TAK het geval is, geen zware consequenties voor leerlingen aan verbonden zijn, geeft de COTAN (1999, 24) aan dat een betrouwbaarheidscoëfficiënt tussen de.70 en de.80 voldoende is, en hoger dan.80 goed. Zoals de tabellen laten zien, is de betrouwbaarheidscoëfficiënt alpha in bijna alle gevallen voldoende of goed. Alleen bij het vijfde meetmoment aan het eind van groep 4 zijn er bij de Klankarticulatietaak en Zinsbegriptaak 1 (functiewoorden) lagere waarden, als direct gevolg van de (verwachte) plafondeffecten: in groep 4 worden de onderzochte klanken en functiewoorden door bijna alle kinderen beheerst. De domeingerichte interpretatie van toetsscores is op dit niveau echter nog steeds zinvol te noemen voor kinderen die in hun taalontwikkeling beduidend achterblijven in vergelijking met leeftijdgenoten. Tabel 5 Cronbach s alpha per toetstaak en per meetmoment Cronbach s alpha Begin 1 Begin 2 Eind 2 Eind 3 Eind 4 Klankonderscheiding Articulatie Woordomschrijving Passieve woordenschat Zinsbegrip Zinsbegrip Woordvorming Zinsvorming Tekstbegrip Verteltaak Verdeling van toetsscores Per toetstaak is nagegaan hoe het scoreverloop is van autochtone Nederlandse kinderen, Surinaamse/Antilliaanse kinderen en kinderen van mediterrane herkomst (Turken/Marokkanen) over de eerste vier jaargroepen van het basisonderwijs en wel aan het begin van groep 1 en groep 2 en aan het eind van groep 2, 3 en 4. Met behulp van variantie-analyse is per taak nagegaan in hoeverre de verschillen in scores significant zijn voor Tijd en Groep (herkomst). Klankonderscheidingstaak Tabel 6 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van de normgroep en beide vergelijkingsgroepen op de vijf meetmomenten op de Klankonderscheidingstaak. In Figuur 4 worden de gemiddelden op de taak van de drie groepen over de meetmomenten heen grafisch weergegeven. Uit de tabel en de figuur valt op te maken dat de scores van de autochtone Nederlanders eind groep 2 al het plafond bereiken: praktisch al die kinderen weten de betreffende klanken te onderscheiden. De Mediterrane kinderen lopen hun aanvankelijke achterstand heel snel in, en hebben na een jaar bijna hun autochtoon Nederlandse leeftijdgenoten ingehaald. Eind groep 2 is er ook bij de andere twee groepen al een zeker plafondeffect, maar de standaarddeviaties zijn nog hoog. Een relatief groter aantal Surinaams/Antillliaanse en Mediterrane kinderen beheersen eind groep 2 de klankonderscheiding nog niet volledig. 19

20 Tabel 6 Gemiddelden en standaarddevaties op de Klankonderscheidingstaak Klankonderscheiding begin groep1 begin groep2 eind groep 2 eind groep 3 eind groep 4 (n items = 50) gem sd gem sd gem sd gem sd gem sd autocht Nederlanders Surin/Antil Mediterranen Figuur 4 Gemiddelden van de vergelijkingsgroepen over tijd op de Klankonderscheidingstaak begin gr 1 begin gr 2 eind gr 2 eind gr 3 eind gr 4 autochtone Nederlanders Surinamers/Antillianen Mediterranen Verder blijkt binnen alle groepen sprake van een beduidende toename van scores naarmate de kinderen ouder worden. Met behulp van een variantie-analyse (GLM, Repeated Measures) zijn deze tendenties op significantie getoetst. Zowel TIJD als de interactie TIJD*GROEP bleek significant (within subjects, zie Tabel 7): de verschillen tussen de groepen worden significant kleiner in de loop van de tijd. Ook de verschillen tussen vergelijkingsgroepen waren significant (between subjects, F(2, 907)=44.246, sig of F=.000). Tabel 7 F-waarden, vrijheidsgraden en significantieniveaus (***p <.00) uit de variantie-analyses voor de Klankonderscheidingstaak Groep Tijd Tijd*Groep Ned, Sur/Ant, Mediter Ned vs. Surinamers/Antill Ned vs. Mediterranen F (df) F (df) F (df) *** (2, 907) *** (1, 653) *** (1, 764) *** (4, 3628) *** (4, 2612) *** (4, 3056) *** (8, 3628) *** (4, 2612) *** (4, 3056) 20

Van de tweejarigen zit het merendeel op een VVE-speelzaal, bij de driejarigen zit het grootste deel op een niet-vve-speelzaal (zie figuur 1).

Van de tweejarigen zit het merendeel op een VVE-speelzaal, bij de driejarigen zit het grootste deel op een niet-vve-speelzaal (zie figuur 1). 1 Deelname van peuters aan voorschoolse educatie In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van de deelname van Leidse peuters aan VVE (voor- en vroegschoolse educatie). In Leiden wordt in het kader van

Nadere informatie

Programma. Schaalconstructie. IRT: moeilijkheidsparameter. Intro: Het model achter het LOVS Mogelijkheden die het model biedt voor interpretatie

Programma. Schaalconstructie. IRT: moeilijkheidsparameter. Intro: Het model achter het LOVS Mogelijkheden die het model biedt voor interpretatie Programma LOVS Rekenen-Wiskunde Inhoud, rapportage en invloed van en Intro: Het model achter het LOVS Mogelijkheden die het model biedt voor interpretatie Marian Hickendorff Universiteit Leiden / Cito

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2015

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2015 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2015 Inleiding In dit document staan voor de meest voorkomende CITO-toetsen van het leerlingvolgsysteem weergegeven welke vaardigheidsscores bij welk

Nadere informatie

Product Informatie Blad Toets Engels

Product Informatie Blad Toets Engels Product Informatie Blad Toets Engels PIB-2014-Engels Context Beheersing van de Engelse taal is een belangrijk onderdeel in het Nederlandse onderwijs. In het VO is Engels één van de doorstroomrelevante

Nadere informatie

Product Informatie Blad Toets Engels

Product Informatie Blad Toets Engels Product Informatie Blad Toets Engels PIB-2014-Engels Context Beheersing van de Engelse taal is een belangrijk onderdeel in het Nederlandse onderwijs. In het VO is Engels één van de doorstroomrelevante

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: februari 2014

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: februari 2014 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: februari 2014 Inleiding In dit document staan voor de meest voorkomende CITO-toetsen van het leerlingvolgsysteem weergegeven welke vaardigheidsscores bij welk

Nadere informatie

TAK-mail MIRJAM BLUMENTHAL EN ANNE VERMEER

TAK-mail MIRJAM BLUMENTHAL EN ANNE VERMEER You ve got TAK-mail MIRJAM BLUMENTHAL EN ANNE VERMEER De Taaltoets Alle Kinderen wordt veel gebruikt, onder meer bij de cluster 2 -indicatie van tweetalige kinderen. De TAK is echter niet met dat doel

Nadere informatie

Informatie over de deelnemers

Informatie over de deelnemers Tot eind mei 2015 hebben in totaal 45558 mensen deelgenomen aan de twee Impliciete Associatie Testen (IATs) op Onderhuids.nl. Een enorm aantal dat nog steeds groeit. Ook via deze weg willen we jullie nogmaals

Nadere informatie

Schoolprestaties van oude en nieuwe gewichtenleerlingen

Schoolprestaties van oude en nieuwe gewichtenleerlingen Scolprestaties van oude en nieuwe gewichtenleerlingen Jaap Roeleveld Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam (email: jroeleveld@kohnstamm.uva.nl) Abstract Sinds de laatste wijziging van de gewichtenregeling,

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2016

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2016 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2016 Inleiding Dit document wordt al enkele jaren gemaakt en bijgehouden door Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland (SBZW). De tabellen worden in heel

Nadere informatie

Cito Volgsysteem jonge kind en Cito Volgsysteem primair en speciaal onderwijs

Cito Volgsysteem jonge kind en Cito Volgsysteem primair en speciaal onderwijs Instrument Cito Volgsysteem jonge kind en Cito Volgsysteem primair en speciaal onderwijs Met het Cito Volgsysteem Jonge kind en het Cito Volgsysteem primair en speciaal onderwijs kan door middel van observatie

Nadere informatie

Vlaamse versie Cito leerlingvolgsysteem voor taal

Vlaamse versie Cito leerlingvolgsysteem voor taal Vlaamse versie Cito leerlingvolgsysteem voor taal Het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs stelt een leerlingvolgsysteem ter beschikking, gebaseerd op het CITO leerlingvolgsysteem.

Nadere informatie

Resultaten van het eerste gebruikersjaar met Veilig leren lezen-kim overtreffen landelijk gemiddelde en de 2 e maanversie

Resultaten van het eerste gebruikersjaar met Veilig leren lezen-kim overtreffen landelijk gemiddelde en de 2 e maanversie Resultaten van het eerste gebruikersjaar met Veilig leren lezen-kim overtreffen landelijk gemiddelde en de 2 e maanversie In het schooljaar 2014-2015 is de vernieuwde versie van Veilig leren lezen de kimversie

Nadere informatie

Handleiding ouderportaal Parnassys

Handleiding ouderportaal Parnassys Handleiding ouderportaal Parnassys Inleiding Als team van de Sint Jozefbasisschool vinden wij openheid naar ouders belangrijk. Tijdens de oriëntatie op een nieuw leerlingvolgsysteem hebben wij bewust gekeken

Nadere informatie

Beschrijving van de gegevens: hoeveel scholen en hoeveel leerlingen deden mee?

Beschrijving van de gegevens: hoeveel scholen en hoeveel leerlingen deden mee? Technische rapportage Leesmotivatie scholen van schoolbestuur Surplus Noord-Holland Afstudeerkring Begrijpend lezen 2011-2012, Inholland, Pabo-Alkmaar Marianne Boogaard en Yvonne van Rijk (Lectoraat Ontwikkelingsgericht

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Toetsen voor peuters

Toetsen voor peuters Kinderdagverblijven en peuterspeelzalen Cito Volgsysteem Toetsen voor peuters Taal en Rekenen opvolgers van de toetsen Taal, Ordenen en Ruimte uit het peutervolgsysteem (2000) nieuwe opgaven met duidelijke

Nadere informatie

Onderzoek naar de opbrengsten van de methode Lijn 3 10-11-2014

Onderzoek naar de opbrengsten van de methode Lijn 3 10-11-2014 Onderzoek naar de opbrengsten van de methode Lijn 3 10-11-2014 Inhoudsopgave 1. INLEIDING... 2 2. WINTERSIGNALERING... 3 3. ZOMERSIGNALERING... 6 4. CONCLUSIES... 9 1 1. Inleiding Inleiding Bureau ICE

Nadere informatie

Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b))

Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b)) Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b)) Met behulp van onderstaande opdracht kun je met behulp

Nadere informatie

Analyseformulieren bij de toets: wat levert het op?

Analyseformulieren bij de toets: wat levert het op? Analyseformulieren bij de toets: wat levert het op? Uit de toetsen van het Cito Volgsysteem primair onderwijs komt een vaardigheidsscore. Deze kun je gebruiken om in kaart te brengen hoe een leerling scoort

Nadere informatie

Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Engels

Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Engels Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Engels Versie januari 2016 Inhoudsopgave 1. Inleiding 2 2. Toelichting leerlingrapportage DTT Engels schrijfvaardigheid 2 2.1 De diagnose 2 2.2 De diagnose

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: Januari 2015 Leerlingniveau (ten bate van de individuele analyse van de leerlingen)

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: Januari 2015 Leerlingniveau (ten bate van de individuele analyse van de leerlingen) 2015 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: Januari 2015 Leerlingniveau (ten bate van de individuele analyse van de leerlingen) Inleiding In dit document staan voor de meest voorkomende CITO-toetsen

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: juli 2016

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: juli 2016 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: juli 2016 Inleiding Dit document wordt al enkele jaren gemaakt en bijgehouden door Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland (SBZW). De tabellen worden in heel

Nadere informatie

Wat betekent het twee examens aan elkaar te equivaleren?

Wat betekent het twee examens aan elkaar te equivaleren? Wat betekent het twee examens aan elkaar te equivaleren? Op grond van de principes van eerlijkheid en transparantie van toetsing mogen kandidaten verwachten dat het examen waarvoor ze opgaan gelijkwaardig

Nadere informatie

Handleiding ouderportaal ParnasSys. Inleiding

Handleiding ouderportaal ParnasSys. Inleiding 1 Handleiding ouderportaal ParnasSys Inleiding Op onze school vinden wij openheid naar ouders belangrijk. Tijdens de oriëntatie op een nieuw leerlingvolgsysteem hebben wij met de scholen van De Oude Vrijheid

Nadere informatie

SAMENVATTING Het doel van dit proefschrift is drieledig. Ten eerste wordt inzicht verschaft in het gebruik van directe-rede-constructies (bijvoorbeeld Marie zei: Kom, we gaan! ) door sprekers met afasie.

Nadere informatie

Doelen taalbeschouwing die verworven moeten zijn in het vierde leerjaar

Doelen taalbeschouwing die verworven moeten zijn in het vierde leerjaar Doelen taalbeschouwing die verworven moeten zijn in het vierde leerjaar Hieronder vindt u de leerplandoelen taalbeschouwing die we met onze evaluatie in kaart willen brengen. Ze staan in dezelfde volgorde

Nadere informatie

Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs

Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs kennisnet.nl Beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs Op de volgende pagina s treft u het beoordelingsinstrument Digitale Leermiddelen Taalonderwijs. Het instrument is ingedeeld in acht

Nadere informatie

2003/2004 S C H R I J V E N E X A M E N I I. Voorbeeldexamen. Beoordelingsvoorschriften. Staatsexamen Nederlands als tweede taal NT 2

2003/2004 S C H R I J V E N E X A M E N I I. Voorbeeldexamen. Beoordelingsvoorschriften. Staatsexamen Nederlands als tweede taal NT 2 S C H R I J V E N Voorbeeldexamen E X A M E N I I 2003/2004 Beoordelingsvoorschriften Staatsexamen Nederlands als tweede taal NT 2 Inhoudsopgave 1 Scores voorbeeldexamen Schrijven II 4 2 Aanwijzingen

Nadere informatie

TECHNISCHE HANDLEIDING IQ TEST

TECHNISCHE HANDLEIDING IQ TEST TECHNISCHE HANDLEIDING IQ TEST 12 December 2011 INHOUDSOPGAVE TESTOVERZICHT Meetpretentie Theoretische achtergrond Kenmerken Samenstelling Toepassingsgebied Voorbeelditems TESTKENMERKEN Vraag die voor

Nadere informatie

CONCEPT. Domein A 1: Lezen van zakelijke teksten. Tussendoelen Nederlands onderbouw vo havo/vwo

CONCEPT. Domein A 1: Lezen van zakelijke teksten. Tussendoelen Nederlands onderbouw vo havo/vwo Tussendoelen Nederlands onderbouw vo havo/vwo Domein A 1: Lezen van zakelijke teksten Subdomein A 1.1: Woordenschat 1.1 h/v de betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context; 1.2 h/v de betekenis

Nadere informatie

Overzicht van de bij het DLE Boek verschenen aanvullingen

Overzicht van de bij het DLE Boek verschenen aanvullingen Sinds de 2001-editie van het DLE boek zijn de volgende aanvullingen verschenen: - Aanvulling januari 2014 leverbaar - Aanvulling PDF mei 2013 opgenomen in aanvulling januari 2014 - Aanvulling oktober 2012

Nadere informatie

Samenvatting. Samenvatting

Samenvatting. Samenvatting 6 Dit proefschrift gaat over de ontwikkeling van een instrument om sociale competentie van basisschoolleerlingen te meten. Het doel van die meting is om aanknopingspunten te bieden voor het bevorderen

Nadere informatie

Eindexamen wiskunde A havo 2011 - I

Eindexamen wiskunde A havo 2011 - I Zuinig rijden Tijdens rijlessen leer je om in de auto bij foto 20 km per uur van de eerste naar de tweede versnelling te schakelen. Daarna ga je bij 40 km per uur naar de derde versnelling, bij 60 km per

Nadere informatie

Bepaling van het taalbegrip bij kinderen tot en met 25 maanden. Liesbeth Schlichting Rijksuniversiteit Groningen

Bepaling van het taalbegrip bij kinderen tot en met 25 maanden. Liesbeth Schlichting Rijksuniversiteit Groningen Bepaling van het taalbegrip bij kinderen tot en met 25 maanden Liesbeth Schlichting Rijksuniversiteit Groningen Taalstoornissen Primair: specifieke taalontwikkelingsstoornissen (SLI) Secondair: niet-specifiek

Nadere informatie

Optimaal zicht op spelling

Optimaal zicht op spelling Cito Spelling LVS Team Werken met de LVS-toetsen en hulpboeken Optimaal zicht op spelling Kim heeft midden groep 5 bij de LVS-toets Spelling een vaardigheidsscore gehaald van 122. Haar leerkracht weet

Nadere informatie

Betreft: Aanpassing normen LVS-toetsen van Cito. Beste ouders, verzorgers,

Betreft: Aanpassing normen LVS-toetsen van Cito. Beste ouders, verzorgers, Betreft: Aanpassing normen LVS-toetsen van Cito. Beste ouders, verzorgers, In januari/februari en juni neemt uw school Cito LVS-toetsen af bij uw kind. Met ingang van het schooljaar 2013/2014 heeft Cito

Nadere informatie

ICT IN HET BASIS- EN VOORTGEZET ONDERWIJS SCHOOLJAAR 2007/2008 TECHNISCH RAPPORT

ICT IN HET BASIS- EN VOORTGEZET ONDERWIJS SCHOOLJAAR 2007/2008 TECHNISCH RAPPORT ICT IN HET BASIS- EN VOORTGEZET ONDERWIJS SCHOOLJAAR 2007/2008 TECHNISCH RAPPORT Utrecht, maart 2008 INHOUDSOPGAVE 1 Inleiding en probleemstelling 5 2 Resultaten basisonderwijs 7 2.1 Representativiteit

Nadere informatie

Taalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014

Taalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Taalstimulering voor kinderen en volwassenen Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Enkele stellingen Taalontwikkeling 1. Voortalige fase: van 0 tot 1 jaar 2. Vroegtalige fase: van 1 tot 2,5 jaar Eentalige

Nadere informatie

Automatisering van het lezen op woordniveau

Automatisering van het lezen op woordniveau Protocol Leesproblemen en Dyslexie toetskalender voor groep 4 expertisecentrum nederlands 4 algemene toelichting Momenteel werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een herziening van de Protocollen Leesproblemen

Nadere informatie

Tabel 1: Weekrooster voor de instructie in het Programma Interactief Taalonderwijs

Tabel 1: Weekrooster voor de instructie in het Programma Interactief Taalonderwijs Evaluatieonderzoek naar Programma Interactief Taalonderwijs ER ZIT PIT IN Het Expertisecentrum Nederlands heeft een evaluatieonderzoek uitgevoerd op negen scholen die het Programma Interactief Taalonderwijs

Nadere informatie

Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Nederlands

Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Nederlands Toelichting rapportages DTT schrijfvaardigheid Nederlands Versie januari 2016 Inhoudsopgave 1. Inleiding 2 2. Toelichting leerlingrapportage DTT schrijfvaardigheid Nederlands 2 2.1 De diagnose 2 2.2 De

Nadere informatie

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak.

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Doelgroepen Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is

Nadere informatie

2003/2004 SPREKEN EXAMEN II. Voorbeeldexamen. Beoordelingsvoorschriften. Staatsexamen Nederlands als tweede taal NT 2

2003/2004 SPREKEN EXAMEN II. Voorbeeldexamen. Beoordelingsvoorschriften. Staatsexamen Nederlands als tweede taal NT 2 SPREKEN Voorbeeldexamen EXAMEN II 2003/2004 Beoordelingsvoorschriften Staatsexamen Nederlands als tweede taal NT 2 Inhoudsopgave 1 Inhoud voorbeeldexamen Spreken II 4 2 Aanwijzingen voor de beoordeling

Nadere informatie

Product Informatie Blad - Taaltoets

Product Informatie Blad - Taaltoets Product Informatie Blad - Taaltoets PIB150-2010-Taaltoets Context In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft de Commissie Meijerink onderzoek gedaan naar wat leerlingen

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie januari 2016 Leerlingniveau (ten bate van de individuele analyse van de leerlingen)

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie januari 2016 Leerlingniveau (ten bate van de individuele analyse van de leerlingen) 2016 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie januari 2016 Leerlingniveau (ten bate van de individuele analyse van de leerlingen) Inleiding In dit document staan voor de meest voorkomende CITO-toetsen

Nadere informatie

Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen

Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen Inleiding In de voorgaande twee hoofdstukken hebben wij de nieuwe woordleestoetsen en van Kleijnen e.a. kritisch onder de loep genomen. Uit ons onderzoek

Nadere informatie

VII MICTIVO 1 versus MICTIVO 2

VII MICTIVO 1 versus MICTIVO 2 VII MICTIVO 1 versus MICTIVO 2 1. Inleiding... 524 2. Basisonderwijs... 526 2.1. Evoluties in de infrastructuur... 526 2.2. Evoluties in andere indicatoren... 533 3. Secundair onderwijs... 549 3.1. Evoluties

Nadere informatie

Vaardigheden. 1. Q1000 Spelling- en grammatica 2. Q1000 Nauwkeurigheid 3. Q1000 Typevaardigheid 4. Q1000 Engels taalniveau

Vaardigheden. 1. Q1000 Spelling- en grammatica 2. Q1000 Nauwkeurigheid 3. Q1000 Typevaardigheid 4. Q1000 Engels taalniveau Vaardigheden Wat zijn vaardigheden? Vaardigheden geven aan waar iemand bedreven in is. Ze zijn meestal aan te leren. Voorbeelden van vaardigheden zijn typen en kennis van het Nederlands. Wat meet Q1000

Nadere informatie

NEDERLANDS INSTITUUT VAN PSYCHOLOGEN Commissie Testaangelegenheden Nederland. Beoordeling van de AMN Eindtoets 2016

NEDERLANDS INSTITUUT VAN PSYCHOLOGEN Commissie Testaangelegenheden Nederland. Beoordeling van de AMN Eindtoets 2016 NEDERLANDS INSTITUUT VAN PSYCHOLOGEN Commissie Testaangelegenheden Nederland Beoordeling van de AMN Eindtoets 2016 Beoordeling 2015 onvoldoende* voldoende goed 1. Uitgangspunten x 2. Kwaliteit testmateriaal

Nadere informatie

Samenvatting. BS De Petteflet/ Groningen. Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS De Petteflet

Samenvatting. BS De Petteflet/ Groningen. Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS De Petteflet Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS De Petteflet Enige tijd geleden heeft onze school BS De Petteflet deelgenomen aan de oudertevredenheidspeiling. In heel Nederland hebben in totaal 218522 ouders

Nadere informatie

HANDREIKING. Opbrengstgericht werken en ParnasSys: Overzichten van toetsresultaten. Dwarsdoorsnede. Opbrengstgericht werken

HANDREIKING. Opbrengstgericht werken en ParnasSys: Overzichten van toetsresultaten. Dwarsdoorsnede. Opbrengstgericht werken HANDREIKING Opbrengstgericht werken Opbrengstgericht werken en ParnasSys: Overzichten van toetsresultaten PO Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteitskaart Opbrengstgericht

Nadere informatie

Uw kind duidelijk in beeld

Uw kind duidelijk in beeld Primair en speciaal onderwijs Cito Volgsysteem Uw kind duidelijk in beeld Informatiefolder voor ouders Uw kind duidelijk in beeld Informatiefolder voor ouders Om de ontwikkeling van uw zoon of dochter

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs

De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs 1 De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs Sieneke Goorhuis-Brouwer, KNO, UMCG, Groningen Kees de Bot, Toegepaste Taalwetenschap RUG, Groningen April

Nadere informatie

Interactief werken aan woordenschat Onderzoek in groep 2 tot en met groep 4

Interactief werken aan woordenschat Onderzoek in groep 2 tot en met groep 4 Interactief werken aan woordenschat Onderzoek in groep 2 tot en met groep 4 OnderwijsBewijs-programma Femke Scheltinga Maud van Druenen Karin van Usen Waarom dit onderzoek? De aanleiding - Grote verschillen

Nadere informatie

Stoornis of breder? De stoornis beschrijven De 5 aspecten in een handzaam schema! Casuïstiek Conclusie

Stoornis of breder? De stoornis beschrijven De 5 aspecten in een handzaam schema! Casuïstiek Conclusie Overzicht diagnostisch instrumentarium spraak-taalonderzoek Edith Hofsteede-Botden Rianneke Crielaard Kentalis Sint-Michielsgestel Team Spraak-Taal Overzicht diagnostisch instrumentarium spraak-taalonderzoek

Nadere informatie

2 Lesstof Formuleren

2 Lesstof Formuleren LESSTOF Formuleren 2 Lesstof Formuleren INHOUD INLEIDING... 4 STRUCTUUR... 4 INHOUD... 8 TOT SLOT... 18 Lesstof Formuleren 3 INLEIDING Muiswerkprogramma s zijn computerprogramma s voor het onderwijs. De

Nadere informatie

LESSTOF. Basisgrammatica

LESSTOF. Basisgrammatica LESSTOF Basisgrammatica 2 Lesstof Basisgrammatica INHOUD INLEIDING... 4 BASISGRAMMATICA EN MEIJERINK... 5 DOELGROEP... 5 STRUCTUUR... 6 OMVANG... 7 INHOUD... 9 Lesstof Basisgrammatica 3 INLEIDING Muiswerkprogramma

Nadere informatie

Protocol overgang groep 2 naar groep 3

Protocol overgang groep 2 naar groep 3 Protocol overgang groep 2 naar groep 3 Fatimaschool Algemeen. In principe stromen alle groep 2 kinderen door naar groep 3. Er is echter een groep kinderen, de zgn. herfstkinderen, de kinderen die tussen

Nadere informatie

Flitsend Spellen en Lezen 1

Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend

Nadere informatie

Het Almeerse basisonderwijs

Het Almeerse basisonderwijs dit is een LEA plus project -www.lea.almere.nl- -Dit is een LEA plus project-www.leaplusalmere.nl Het Almeerse basisonderwijs Monitor Taal, Lezen en Rekenen 2013/2014 April 2015 Gemeente Almere, Onderzoek

Nadere informatie

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR

VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR VRAGENLIJST LEERKRACHT MIDDENBOUW TUSSENDOELENMONITOR INHOUDSOPGAVE Gevorderde geletterdheid Doelen blz. 3 Activiteiten blz. 3 Evaluatie blz. 3 Speciale leerbehoeften blz. 4 Mondelinge communicatie Doelen

Nadere informatie

Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid

Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid 3;6 4 4;6 5 5;6 6 6,6 7 1. Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, boeken en rijmpjes. 1. Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, boeken en rijmpjes door

Nadere informatie

TERUGBLIK CENTRAAL EXAMEN NASK 1 VMBO EERSTE TIJDVAK 2013

TERUGBLIK CENTRAAL EXAMEN NASK 1 VMBO EERSTE TIJDVAK 2013 TERUGBLIK CENTRAAL EXAMEN NASK 1 VMBO EERSTE TIJDVAK 2013 Inleiding Quickscan Via WOLF (Windows Optisch Leesbaar Formulier) geven examinatoren per vraag de scores van hun kandidaten voor het centraal examen

Nadere informatie

Het leren van Engels bij kinderen met TOS

Het leren van Engels bij kinderen met TOS Het leren van Engels bij kinderen met TOS Siméa congres 15-04-2016 Master Thesis Logopediewetenschap Inge Zoutenbier, MSc Onder begeleiding van: Dr. Rob Zwitserlood In een notendop http://auris.instantmagazine.com/auriscomdigit

Nadere informatie

Flitsend Spellen en Lezen 1

Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend

Nadere informatie

TOETSTAAK 1: ALLES KRIJGT EEN PLAATS

TOETSTAAK 1: ALLES KRIJGT EEN PLAATS TOETSTAAK : ALLES KRIJGT EEN PLAATS Vaardigheid: spreken. Doelstelling: eindterm beheersen: de cursist kan een instructie geven aan een bekende taalgebruiker. Verwerkingsniveau: beschrijvend. Context:

Nadere informatie

Samenvatting. BS De Swoaistee/ Groningen. Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS De Swoaistee

Samenvatting. BS De Swoaistee/ Groningen. Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS De Swoaistee Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS De Swoaistee Enige tijd geleden heeft onze school BS De Swoaistee deelgenomen aan de oudertevredenheidspeiling. In heel Nederland hebben in totaal 218522 ouders

Nadere informatie

Vertrouwelijk Individueel Rapport

Vertrouwelijk Individueel Rapport Vertrouwelijk Individueel Rapport Casus Anoniem Casus Anoniem Datum: 19-08-2014 1 Afname gegevens Naam: Casus Anoniem Geslacht: meisje Naam School: OBS De Vlinder Groep/Klas: 6 Testleider: Testdatum: 19-08-2014

Nadere informatie

Toelichting Ankeronderzoek met Referentiesets. Ankeronderzoek. Beschrijving ankeronderzoek. Saskia Wools & Anton Béguin, Cito 2014

Toelichting Ankeronderzoek met Referentiesets. Ankeronderzoek. Beschrijving ankeronderzoek. Saskia Wools & Anton Béguin, Cito 2014 Toelichting Saskia Wools & Anton Béguin, Cito 2014 Ankeronderzoek Deze handleiding bevat een korte beschrijving van ankeronderzoeken. In het algemeen geldt dat meer informatie te vinden is in het boek

Nadere informatie

Het Almeerse basisonderwijs

Het Almeerse basisonderwijs dit is een LEA plus project -www.lea.almere.nl- -Dit is een LEA plus project-www.leaplusalmere.nl Het Almeerse basisonderwijs Monitor Taal, Lezen en Rekenen 2012/2013 Januari 2014 Gemeente Almere, Onderzoek

Nadere informatie

VERANTWOORDING. De uitgangspunten, opbouw en inhoud van de Woordenschat Toets Nederlands

VERANTWOORDING. De uitgangspunten, opbouw en inhoud van de Woordenschat Toets Nederlands VERANTWOORDING De uitgangspunten, opbouw en inhoud van de Woordenschat Toets Nederlands Een eentalige toets voor de receptieve woordenschatomvang in het Nederlands Rianne Dolmans Boom INHOUDSOPGAVE 1 Beschrijving

Nadere informatie

Overzicht van de bij het DLE Boek verschenen aanvullingen

Overzicht van de bij het DLE Boek verschenen aanvullingen Sinds de 2001-editie van het DLE boek zijn de volgende aanvullingen verschenen: - Aanvulling 2002-2003 - niet meer leverbaar - Aanvulling 2007 - niet meer leverbaar - Aanvulling 2008 - niet meer leverbaar

Nadere informatie

INhOud Voorwoord Inleiding Vooronderzoek en constructieonderzoek Beschrijving van de SON-R 6-40 Normering van de testscores

INhOud Voorwoord Inleiding Vooronderzoek en constructieonderzoek Beschrijving van de SON-R 6-40 Normering van de testscores Inhoud Voorwoord 9 1 Inleiding 13 1.1 Kenmerken van de SON-R 6-40 13 1.2 Geschiedenis van de SON-tests 14 1.3 Aanleiding voor de revisie van de SON-R 5V-17 17 1.4 De onderzoeksfasen 18 1.5 Indeling van

Nadere informatie

Taal en Connector Ability

Taal en Connector Ability Taal en Connector Ability Nico Smid Taal en Intelligentie Het begrip intelligentie gedefinieerd als G ( de zogenaamde general factor) verwijst naar het algemene vermogen om nieuwe problemen in nieuwe situaties

Nadere informatie

Het Muiswerkprogramma Grammatica op maat bestrijkt de grammatica die nodig is voor het leren van de Nederlandse spelling en zinsbouw.

Het Muiswerkprogramma Grammatica op maat bestrijkt de grammatica die nodig is voor het leren van de Nederlandse spelling en zinsbouw. Grammatica op maat Het Muiswerkprogramma Grammatica op maat bestrijkt de grammatica die nodig is voor het leren van de Nederlandse spelling en zinsbouw. Doelgroepen Grammatica op maat Dit programma is

Nadere informatie

Vroege spraak- en taalontwikkeling

Vroege spraak- en taalontwikkeling Vroege spraak- en taalontwikkeling Margreet Langereis Viataal Cochleair Implant Centrum Nijmegen/Sint-Michielsgestel 17 maart 2006 Inhoud presentatie Wat is taal? Mijlpalen op gebieden van de taalontwikkeling

Nadere informatie

HTS Report. d2-r. Aandachts- en concentratietest. David-Jan Punt ID 255-4 Datum 10.11.2015. Standaard. Hogrefe Uitgevers BV, Amsterdam

HTS Report. d2-r. Aandachts- en concentratietest. David-Jan Punt ID 255-4 Datum 10.11.2015. Standaard. Hogrefe Uitgevers BV, Amsterdam d2-r Aandachts- en concentratietest HTS Report ID 255-4 Datum 10.11.2015 Standaard d2-r Inleiding 2 / 14 INLEIDING De d2-r is een instrument voor het meten van de visuele selectieve aandacht, snelheid

Nadere informatie

Dyscalculieprotocol Cluster Jenaplan

Dyscalculieprotocol Cluster Jenaplan Dyscalculieprotocol Cluster Jenaplan Eerste versie 2015-2016 Het volgen van - en begeleiding bij ernstige rekenproblemen en dyscalculie Stappenplan bij (ernstige ) rekenproblemen en dyscalculie De vier

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken 1. Early Warning

Opbrengstgericht werken 1. Early Warning Opbrengstgericht werken 1 Early Warning 1 Vooraf: deze notitie vervangt de notitie Opbrengstgericht werken van december 2010 1. Strategisch beleidsplan Al enkele jaren werken we met een Early Warning System

Nadere informatie

Samenvatting. BS Beijumkorf/ Groningen. Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS Beijumkorf

Samenvatting. BS Beijumkorf/ Groningen. Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS Beijumkorf Resultaten Oudertevredenheidspeiling (OTP) BS Beijumkorf Enige tijd geleden heeft onze school BS Beijumkorf deelgenomen aan de oudertevredenheidspeiling. In heel Nederland hebben in totaal 218522 ouders

Nadere informatie

Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs

Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs Ronde 5 Hilde Hacquebord Rijksuniversiteit Groningen Contact: H.I.Hacquebord@rug.nl Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs 1. Inleiding De onderwijsinspectie stelt in haar verslag van

Nadere informatie

Samenvatting. Zie hiervoor het werkplan van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs 2008-2012. ECPO, oktober 2008.

Samenvatting. Zie hiervoor het werkplan van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs 2008-2012. ECPO, oktober 2008. Rapport 827 Jaap Roeleveld, Guuske Ledoux, Wil Oud en Thea Peetsma. Volgen van zorgleerlingen binnen het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Verkennende studie in het kader van de evaluatie

Nadere informatie

Woordsoorten. Nederlands. Aanwijzend voornaamwoord. Onderschikkend voegwoord. Persoonlijk voornaamwoord. Betrekkelijk voornaamwoord

Woordsoorten. Nederlands. Aanwijzend voornaamwoord. Onderschikkend voegwoord. Persoonlijk voornaamwoord. Betrekkelijk voornaamwoord Woordsoorten Nederlands Aanwijzend voornaamwoord Betrekkelijk voornaamwoord Bezittelijk voornaamwoord Bijvoeglijk gebruikt werkwoord Bijvoeglijk naamwoord Bijwoord Bijzin Hoofdzin Hulpwerkwoord Koppelwerkwoord

Nadere informatie

TEVREDENHEIDSONDERZOEK ZAANLANDS LYCEUM 2014

TEVREDENHEIDSONDERZOEK ZAANLANDS LYCEUM 2014 TEVREDENHEIDSONDERZOEK ZAANLANDS LYCEUM 2014 Inleiding In maart van dit jaar heeft adviesbureau Van Beekveld en Terpstra in opdracht van het College van Bestuur van OVO Zaanstad op de scholen van OVO een

Nadere informatie

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2016 Groepsniveau (ten bate van de groepsanalyse)

Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2016 Groepsniveau (ten bate van de groepsanalyse) 2016 Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS versie: januari 2016 Groepsniveau (ten bate van de groepsanalyse) Inleiding In dit document staan voor de meest voorkomende Cito-toetsen van het leerlingvolgsysteem

Nadere informatie

CONCEPT. Domein A 1: Lezen van zakelijke teksten. Tussendoelen Nederlands onderbouw vo, vmbo

CONCEPT. Domein A 1: Lezen van zakelijke teksten. Tussendoelen Nederlands onderbouw vo, vmbo Tussendoelen Nederlands onderbouw vo, vmbo Domein A 1: Lezen van zakelijke teksten Subdomein A 1.1: Woordenschat 1.1 vmbo de betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context; 1.2 vmbo de betekenis

Nadere informatie

Check Je Kamer Rapportage 2014

Check Je Kamer Rapportage 2014 Check Je Kamer Rapportage 2014 Kwantitatieve analyse van de studentenwoningmarkt April 2015 Dit is een uitgave van de Landelijke Studenten Vakbond (LSVb). Voor vragen of extra informatie kan gemaild worden

Nadere informatie

2009 Voorbeeldexamen NT2. Beoordelingsvoorschriften Spreken II. Staatsexamen Nederlands als tweede taal

2009 Voorbeeldexamen NT2. Beoordelingsvoorschriften Spreken II. Staatsexamen Nederlands als tweede taal 2009 Voorbeeldexamen Beoordelingsvoorschriften Spreken II NT2 Staatsexamen Nederlands als tweede taal 2 Inhoudsopgave 1 Inhoud voorbeeldexamen Spreken II 4 2 Aanwijzingen voor de beoordeling Spreken II

Nadere informatie

4 Werken met beoordelingsmodellen voor productieve vaardigheden

4 Werken met beoordelingsmodellen voor productieve vaardigheden 4 Werken met beoordelingsmodellen voor productieve vaardigheden Inleiding Voor het vak Nederlands in het mbo is het Referentiekader Nederlandse taal de basis vormt voor de examinering. Hieronder lichten

Nadere informatie

Werkbelevingsonderzoek 2013

Werkbelevingsonderzoek 2013 Werkbelevingsonderzoek 2013 voorbeeldrapport Den Haag, 17 september 2014 Ipso Facto beleidsonderzoek Raamweg 21, Postbus 82042, 2508EA Den Haag. Telefoon 070-3260456. Reg.K.v.K. Den Haag: 546.221.31. BTW-nummer:

Nadere informatie

TOETSTAAK 9: HARD GEWERKT VANDAAG

TOETSTAAK 9: HARD GEWERKT VANDAAG TOETSTAAK 9: HARD GEWERKT VANDAAG Vaardigheid: spreken. Doelstelling: eindterm 3 beheersen: de cursist kan zijn beleving (d.i. zijn wensen, noden en gevoelens) verwoorden en vragen naar de beleving van

Nadere informatie

TOETSTAAK 4: IK BEN IETS KWIJT

TOETSTAAK 4: IK BEN IETS KWIJT TOETSTAAK 4: IK BEN IETS KWIJT Vaardigheid: spreken. Doelstelling: eindterm 2 beheersen: de cursist kan een uitnodiging, een voorstel en een oproep verwoorden en erop reageren. Verwerkingsniveau: beschrijvend.

Nadere informatie

Allochtonen op de arbeidsmarkt 2009-2010

Allochtonen op de arbeidsmarkt 2009-2010 FORUM Maart Monitor Allochtonen op de arbeidsmarkt 9-8e monitor: effecten van de economische crisis In steeg de totale werkloosheid in Nederland met % naar 26 duizend personen. Het werkloosheidspercentage

Nadere informatie

` Into Bounce Leren in beweging ` Onderstaand onderzoek laat de effecten zien

` Into Bounce Leren in beweging ` Onderstaand onderzoek laat de effecten zien Erik Scherder, hoogleraar bewegingswetenschappen aan de Rijksuniversiteit van Groningen, zegt: `Bewegen is niet alleen goed voor conditie, maar ook voor cognitie!` `In de hersenen vertonen neuronale systemen

Nadere informatie