Toekomstgericht onderwijs bij Inholland

Transcriptie

1 Toekomstgericht onderwijs bij Inholland Instrumentatie van betekenisvolle interactie Position Paper Auteur: Jos Fransen Associate Lector Lectoraat elearning Juni 2013

2 Inhoud Introductie op deze notitie... 3 Ontwikkelingen in de samenleving... 3 Kennisintensieve samenleving... 3 Flexibilisering op de arbeidsmarkt... 3 Informatie- en communicatietechnologie... 4 Ontwikkelingen in het onderwijs... 4 De evolutie van het onderwijs op macroniveau... 4 Onderwijsevolutie in onze hogeschool... 4 De student van nu en de nabije toekomst... 5 Complexiteit van leerprocessen... 6 Het principe van alignment... 6 Soorten leerprocessen... 7 De dialoog in leerpraktijken... 8 Het onderwijs van de toekomst Van modulair onderwijs naar betekenisvolle interactie Van standaard leeromgeving naar inrichting op maat Ten slotte Referenties

3 Introductie op deze notitie Deze notitie beoogt bij te dragen aan de discussie en het denkproces over de vormgeving van het onderwijs in Hogeschool Inholland opdat het aansluit bij ontwikkelingen in de samenleving en tegemoet komt aan wat een veranderende studentpopulatie van ons verwacht. De notitie is nadrukkelijk niet bedoeld om vrij te filosoferen over wat zoal denkbaar en mogelijk is, maar probeert bij te dragen aan een betere benutting van beschikbare wetenschappelijke kennis over leerprocessen en inzichten in maatschappelijke ontwikkelingen. Het lectoraat elearning heeft de hier beschreven visie vertaald naar de missie van het lectoraat en hanteert de beschreven uitgangspunten bij alle advies- en onderzoeksactiviteiten. Allereerst wordt kort ingegaan op die ontwikkelingen en op de inrichting van het onderwijs in onze hogeschool zoals we dat kenden en kennen. Vervolgens wordt op basis van inzichten uit wetenschappelijk onderzoek een analyse gemaakt van de leerprocessen die we in opleidingen willen vormgeven, waarbij drie modellen worden aangereikt die sturend kunnen zijn voor het ontwerpen van die leerpraktijken. Ten slotte wordt aangegeven wat hiervan de consequenties zijn voor de organisatie van leerprocessen in opleidingen en voor de inrichting van de leeromgeving. In het kader van de leesbaarheid wordt in de tekst niet steeds verwezen naar bronnen; een referentielijst is uiteraard wel toegevoegd. Overal waar hij staat moet hij/zij gelezen worden. Ontwikkelingen in de samenleving Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen die consequenties hebben voor het onderwijs zijn de overgang naar een kennisintensieve samenleving, de flexibilisering op de arbeidsmarkt en het belang van leven-langleren, en de invloed van de nieuwe technologie op hoe we communiceren, leren en werken. Kennisintensieve samenleving Nederland behoort tot de landen waarin kennisontwikkeling en kennistoepassing steeds bepalender worden voor de economie. Het opleiden van kenniswerkers en het ontwikkelen van kennisintensieve bedrijven die voorzien in gespecialiseerde behoeften aan kennisproducten, zal alleen maar belangrijker worden om te overleven binnen de wereldeconomie. De kennistoename vertoont een exponentieel karakter en daarbij komt dat de complexe problemen waarmee we worden geconfronteerd niet alleen kunnen worden opgelost door het toepassen van bestaande kennis, maar ook vereist dat nieuwe kennis wordt ontwikkeld. Kenniswerkers moeten in staat zijn om te gaan met veel ongeordende informatie en daaruit relevante informatie te kunnen selecteren en die in samenwerking met andere professionals te verbinden aan de bestaande kennis om bij te dragen aan de noodzakelijke kennisgroei. Onderwijs moeten zich dus niet alleen richten op verweving van een beredeneerde selectie uit bestaande kennis, maar vooral ook op het leren omgaan met beschikbare informatie en kennis en het leren genereren van nieuwe kennis. Flexibilisering op de arbeidsmarkt Vaste arbeidscontracten lijken in toekomst tot de uitzonderingen te gaan behoren. Dat is niet alleen een gevolg van de financiële crisis en behoefte van bedrijven aan flexibele arbeidscontracten, het heeft ook te maken met veranderende behoeften bij kenniswerkers die sneller overstappen naar een andere werkgever als daarmee de loopbaanontwikkeling wordt bevorderd. Dat impliceert ook verandering van taken en verantwoordelijkheden voor het hoger onderwijs en het is al langer bekend dat slechts een klein percentage afgestudeerden uit dat hoger onderwijs na vijf jaar nog werkzaam is in de sectoren waarvoor ze werden opgeleid. Daarbij komt dat bedrijven in principe de voorkeur geven aan professionals die beschikken over generieke competenties, want de taken die ze moeten uitvoeren veranderen en vereisen dat iemand zich een leven lang blijft ontwikkelen. Leven-lang-leren is nauw verbonden met de uitvoering van beroepstaken en vergt training en ondersteuning, waarbij het uitgangspunt is dat leren en werken worden verbonden met elkaar. 3

4 Informatie- en communicatietechnologie De informatie- en communicatietechnologie heeft de wijze waarop we communiceren, leren en werken in de laatste decennia fundamenteel veranderd. Het internet maakt dat een overvloed aan informatie overal en op elk moment beschikbaar is en kan worden gedeeld. De communicatietechnologie staat ons toe altijd en overal contact te leggen met anderen over de gehele wereld. Dat maakt dat kennis die voorheen werd ontwikkeld en gedeeld binnen organisaties of gesloten gemeenschappen, nu globaal beschikbaar is en kan worden gedeeld met andere geïnteresseerden. Kennisontwikkeling vindt plaats in communities of practice en communities of interest op basis van een gedeeld doel of gedeelde belangstelling. De communicatietechnologie maakt ook dat we niet alleen opereren in fysieke gemeenschappen gerelateerd aan de plaats waar we wonen of werken, maar ook in allerlei virtuele gemeenschappen op basis van persoonlijke behoefte en interesse. De wijze waarop we leren en samenwerken is daarmee fundamenteel veranderd en het is de vraag hoe zich dat verhoudt tot het geïnstitutionaliseerde onderwijs dat we organiseren binnen onze onderwijsinstellingen. Ontwikkelingen in het onderwijs Bij ontwikkelingen in het onderwijs gaat het over ontwikkelingen op macroniveau en ontwikkelingen op mesoen microniveau, waarbij ten aanzien van het laatste gekeken wordt naar hoe we het onderwijs in ons instituut vormgaven en op dit moment vormgeven. Aansluitend wordt ingegaan op de kenmerken van de veranderende studentpopulatie. De evolutie van het onderwijs op macroniveau In de evolutie van het onderwijs zijn min of meer drie periodes te onderscheiden, gemarkeerd door overgangen die het gevolg zijn van maatschappelijke ontwikkelingen. De eerste periode omvatte het tijdperk waarin leren plaatsvond op basis van een meester-gezel relatie. Op basis van modelleren en de kunst afkijken werd iemand stap voor stap ingewijd in de kennis en cultuur van een beroepsgroep en kon door te oefenen de meesterstatus bereiken. Met de komst van de geïndustrialiseerde samenleving onstond de behoefte aan geïnstitutionaliseerd onderwijs, waarmee ook cultuuroverdracht en het ontwikkelen van democratisch burgerschap vormgegeven kon worden. Het gestandaardiseerde onderwijs voorziet in die behoefte, maar belangrijk bijverschijnsel is dat de verantwoordelijkheid daarmee uit handen van ouders werd genomen en dat individuele kwaliteiten worden gewaardeerd in vergelijking tot anderen en daarmee het kunnen falen een feit werd. Met de opkomst van de kennissamenleving en de invloed van de communicatietechnologie staan we aan het begin van een nieuwe en derde periode waarin aspecten van de meester-gezel traditie op een andere wijze terugkeren en de aandacht voor de individuele leerweg, waarin de inhoud en sturing van die leerweg weer voor een deel in handen is van de lerende, voorop komt te staan. Op basis van eigen interesse en kwaliteiten kan iemand zich in zelfgekozen communities of interest ontwikkelen tot expert op een specifiek terrein en deze meer informele vormen van leren staan in steeds groter contrast met formele georganiseerde leerprocessen binnen onderwijsinstellingen. Onderwijsevolutie in onze hogeschool In de wijze waarop we het onderwijs hebben vormgegeven in de hogeschool kan ook een ontwikkeling worden waargenomen die doorgaans het gevolg was van een onderwijsfilosofie die in een gegeven tijdperk landelijk de koers bepaalde. Zo kenden we het strak modulair ingerichte curriculum dat zich goed leende voor het efficiënt managen van het onderwijsproces in instellingen die door fusies in omvang groeiden. Deze inrichting sloot aan bij de vakgerichte instelling van docenten en resulteerde in een gefragmenteerd curriculum, waarbij het aan de student werd overgelaten om de fragmenten samen te brengen tot iets dat als bruikbare expertise kan worden omschreven voor de beroepspraktijk. Om een einde te maken aan die fragmentatie van het curriculum werd het competentiebegrip geïntroduceerd de verbinding tussen opleidingsaanbod en professionele ontwikkeling van de student. Hoe logisch het ook moge zijn om uit te gaan van het vermogen om complexe beroepstaken uit te voeren als maat voor professionele ontwikkeling, het abstracte karakter van dit begrip in combinatie met het 4

5 feit dat veel docenten niet lijken te beschikken over het vermogen om die ontwikkeling te begeleiden, maakt dat competentiegericht onderwijs in veel opleidingen eigenlijk nooit is doorgevoerd. Hoewel er vaak wordt gewerkt met probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs waarin beroepstaken meestal ook het uitgangspunt vormen, hebben docenten doorgaans vooral aandacht voor het eigen kennisgebied en blijft de begeleiding van de uitvoering van de complexe taak beperkt, of ontbreekt zelfs geheel. Dan doen we eigenlijk nog altijd wat we al deden ten tijde van het modulair georganiseerde onderwijs; we verpakken het nu anders waardoor het nieuw lijkt. Omdat daarnaast vaak gedacht wordt dat de competenties beoordeeld moeten worden in plaats van de kwaliteit van de uitvoering van complexe beroepstaken, kunnen we stellen dat deze vorm van onderwijs in essentie nog niet is geconcretiseerd. In aansluiting op die ontwikkeling werden we geconfronteerd met de zelfsturende student en werd vraagsturing leidend, maar omdat niet alle docenten hier raad mee wisten en er tegelijkertijd werd bezuinigd op de contacttijden, leverde dit ontevreden studenten en ouders op en stevige kritiek vanuit de samenleving op de aanpak in het hoger beroepsonderwijs. In combinatie met andere kwaliteitsdiscussies die opspeelden, lijkt gekozen te worden voor het teruggrijpen op de bekende tradities en wordt de oplossing gezocht in meer contacttijd. De achterliggende gedachte is wellicht dat er een lineair verband zou bestaan tussen het aantal lessen en de kwaliteit van de leeropbrengst, hoewel we al lang weten dat die lessen nog altijd overwegend zijn gericht op kennisoverdracht terwijl kennis niet kan worden overgedragen. Kennis moet actief verworven worden om betekenisvol te zijn en productief gemaakt te kunnen worden. Mede vanwege organiseerbaarheid is het niet ondenkbaar dat het hoger beroepsonderwijs hiermee terugkeert naar het oude modulaire systeem, zonder het zo te omschrijven. De vraag of dit het onderwijs zal opleveren dat aansluit bij de maatschappelijke ontwikkelingen en bij de veranderende studentpopulatie, is daarom gerechtvaardigd. De student van nu en de nabije toekomst Over de veranderende studentpopulatie is veel gespeculeerd, waarbij met nadruk moet worden opgemerkt dat het hier meestal om speculaties gaat die door onderzoek al zijn weerlegd. Zo zouden we te maken hebben met de Generatie Einstein maar uit niets is gebleken dat de jongeren van nu intelligenter zijn dan de jongeren van voorgaande generaties. We kennen de term zap generatie waarmee werd gesuggereerd dat jongeren op een andere wijze informatie verwerken en leren, terwijl uit onderzoek blijkt dat het kunnen opsporen en selecteren van relevante informatie voorkennis vereist. In dat verband werd ook gesteld dat jongeren van nu in staat zijn tot multitasking maar ook daarvan weten we dat zoiets niet bestaat. Je kunt taken parallel uitvoeren door de aandacht te verdelen tussen die taken, maar dat leent zich slecht voor taken die geconcentreerde aandacht vragen. Het probleem van de beperkte concentratieboog van jongeren werd uit onderzoek ook al aangetoond. Jongeren schijnen als digital natives ook beter om kunnen gaan met nieuwe technologie en zouden dat weten te benutten in leerprocessen, maar dat beeld vereist een nuancering. Het is zeker een gegeven dat jongeren sneller overweg kunnen met die technologie, maar het gebruik binnen een georganiseerd leerproces laat nog te wensen over; ze zijn doorgaans onvoldoende in staat om informatie op betrouwbaarheid en relevantie te beoordelen en beschikken onvoldoende over het vermogen om kritisch om te gaan met de (nieuwe) media. Maar er is wel iets wezenlijk anders dan vroeger: de wijze waarop jongeren communiceren en opereren in netwerken waarvan de meeste in toenemende mate virtueel zijn. De komst van het internet en de mobiele technologie maakt dat jongeren steeds gemakkelijker zelf kunnen bepalen wat ze wel en niet willen leren, met wie ze op welke wijze in contact willen zijn, en hoe ze samenwerken. Voor jongeren is de netwerksamenleving een gegeven dat bepalend is voor de wijze waarop ze leven en zelf hun toekomst vormgeven. Die vorm van zelfsturing vloeit echter voort uit persoonlijke betrokkenheid bij het netwerken en is geworteld in motivatie en persoonlijke interesse. Die inhoudelijke motivatie is de motor achter het daaruit voortvloeiende leerproces dat eerder informeel van karakter is en voor een belangrijk deel wordt vormgegeven binnen communities of interest. De zelfsturing die we van een student vragen in georganiseerde leerprocessen is waarschijnlijk niet geworteld in een diepe persoonlijke betrokkenheid bij de inhoud van die leerprocessen en het moet ons niet verbazen dat die zelfsturing in het reguliere onderwijs maar moeizaam van de grond komt. 5

6 Complexiteit van leerprocessen Binnen het onderwijs geeft de wijze waarop we spreken over leerprocessen aan hoe die processen eruit zien en wat er gebeurt in de betreffende leerpraktijken. In lessen en colleges gaat het over kennisoverdracht en als het gaat om het ontwikkelen van vaardigheden, dan spreken we van training en dat impliceert het oefenen van die vaardigheden. Daarnaast verwijst de terminologie nog naar de plaats waar leerprocessen zich voltrekken en in dat verband gebruiken we de term praktijkleren als het gaat om het leren in een stage, waarbij we vaak niet weten wat er zich op die betreffende plaats precies afspeelt en hoe dat leren wordt vormgegeven en begeleid. De relatief ééndimensionale indeling in kennis en vaardigheden is nog altijd de praktijk van ons onderwijs, ook al suggereren we dat beide zijn geïntegreerd binnen de competentiegerichte benadering. Om de leerprocessen in een wat breder perspectief te plaatsen, worden hier enkele principes besproken die samen een raamwerk of model bieden dat kan bijdragen aan het beredeneerd [her]ontwerpen van leerpraktijken die aansluiten bij wat we in de toekomst willen bieden als onderwijsinstelling aan de veranderende studentpopulatie. Het principe van alignment Een belangrijk basisprincipe in het onderwijs is dat er een duidelijke relatie moet zijn tussen de doelen die men wil realiseren, de leeractiviteiten die dat tot stand moeten brengen en de toetsing waarin we willen vaststellen of die doelen ook zijn bereikt. Hoe vanzelfsprekend dit ook klinkt, in de praktijk voldoet ons onderwijs daar heel vaak niet aan. Zo willen we graag dat de student actief kennis verwerft en die zodanig eigen maakt dat het leidt tot dieper begrip en tot kennis die hij productief kan maken in de uitvoering van beroepstaken waarmee hij ook later in de praktijk zal worden geconfronteerd. Vervolgens bieden we een reeks hoorcolleges waarin die kennis wordt overgedragen door de docent en waarin de student die kennis consumeert. Om te toetsen of die kennis ook is beklijfd, nemen we een tentamen af en mede vanwege de eis dat het beoordelen weinig tijd mag kosten, heeft dat tentamen een reproductief karakter. De student heeft maar één belang, namelijk het behalen van het tentamen en zal daarop alle aandacht richten. Het is dan zaak te weten te komen wat op het tentamen wordt gevraagd en welke delen van het boek kunnen worden overgeslagen, waarna de aanpak bij de bestudering is gericht op oppervlakkig memoriseren en niet op het ontwikkelen van dieper begrip en inzicht, laat staan dat die kennis productief gemaakt kan worden binnen het uitvoeren van beroepstaken. De docent stelt vervolgens bij een stagebezoek vast dat er van de kennis niets is terug te vinden in het handelen van de student in de praktijk terwijl het tentamen werd behaald. Een gevolg van slecht alignment want de toetsing zou zodanig moeten worden vormgegeven dat kan worden vastgesteld dat dieper begrip is ontstaan en dat de student verworven kennis productief kan maken, waarbij de toetsvorm die daarbij gekozen wordt het onvermijdelijk moet maken dat de juiste leeractiviteiten worden ontplooid. In een goed aligned curriculum kan een rechte lijn getrokken worden tussen doelen, leeractiviteiten en toetsing. A Gekozen activiteiten Kennis memoriseren voor het tentamen Onwenselijke toetsing Reproductiegerichte kennistentamens Gewenste leerdoelen Inzicht en productief gemaakte kennis Gewenste activiteiten Actieve verwerking en verwerving van begrip B Gewenste leerdoelen Inzicht en productief gemaakte kennis Gewenste activiteiten Actieve verwerking en verwerving van begrip Wenselijke toetsing Vaststellen van inzicht en kennistoepassing Figuur 1. Voorbeeld van een niet aligned curriculum [A] en van een aligned curriculum [B] (Biggs, 2003). 6

7 In een aligned curriculum dat relevant is voor ons type onderwijs gaan we uit van leerdoelen die betekenisvol zijn voor de zich ontwikkelende professional en zich daarmee richten op de verwerving van kennis en het leren productief maken van die kennis binnen de uitvoering van de taken waarmee de professional in de praktijk zal worden geconfronteerd, aangevuld met de nodige vaardigheden die een soepele uitvoering ondersteunen. Het aligned curriculum veronderstelt een vorm van toetsing waarmee de realisatie van de leerdoelen kan worden vastgesteld en die het uitvoeren van de leeractiviteiten om dat te bewerkstelligen onontkoombaar maakt. Dat vormgeven van de leerweg met relevante leeractiviteiten wordt ondersteund vanuit de opleiding. Toetsing en leerweg vallen in een aligned curriculum samen en de toetsing is daarin vooral ontwikkelingsgericht. Soorten leerprocessen Als er wordt gesproken over verschillende soorten leerprocessen, dan gaat het meestal over doceerprocessen of didactische werkvormen. We onderscheiden hoorcolleges van werkcolleges en vaardigheidstrainingen en er wordt daarnaast met grote willekeur gesproken over samenwerkend leren. Bij de analyse van de complexiteit zouden we echter moeten uitgaan van de verschillende soorten leerprocessen vanuit het studentperspectief, de vormen van leren waarmee de student wordt geconfronteerd. Een bruikbare indeling is de indeling waarbij het type leerproces wordt verbonden aan het te bereiken leerdoel, waarna vervolgens gekeken kan worden op welke wijze dat leerproces het beste kan worden ondersteund in de leeromgeving. In het proces gericht op de ontwikkeling van kennis en expertise als aankomend professional kunnen drie soorten leerprocessen worden onderscheiden, die elkaar weliswaar overlappen maar toch voldoende verschillen om ze als een leerproces te beschrijven: Individuele zelfstudie Als het gaat om goed gedocumenteerde stabiele kennis uit een domein dat ook helder wordt ontsloten in doordachte leermaterialen, dan is zelfstudie, al of niet ondersteund in de leeromgeving op basis van aanvullende informatie, discussie en begeleiding, de aangewezen weg. De student kan in eigen tijd en naar eigen keuze deze zelfstudie vormgeven en de leeromgeving moet in eerste instantie de distributie van de leermaterialen garanderen en daarnaast extra ondersteuning bieden die op maat kan worden benut. Leren in interactie met experts Verwerking van door zelfstudie verworven kennis en het productief maken van die kennis in de praktijk vereist interactie met een expert, want alleen die beschikt over de brede wendbare kennisbasis die noodzakelijk is om de student te ondersteunen en te motiveren in dat proces. Ook ten aanzien van kennis die nog niet stabiel is en waarover discussie is binnen het domein, is interactie met experts voorwaarde om te komen tot een beargumenteerd standpunt en tot inzicht in de actuele discussies. Tevens fungeert de expert als een inspirerend en motiverend rolmodel die de student zicht geeft op de cultuur van de beroepsgroep. De leeromgeving moet die interactie optimaal ondersteunen en dat kan variëren van werkcolleges in de fysieke omgeving tot discussies in de digitale omgeving. Samenwerkend leren Wanneer de student wordt geconfronteerd met een complex vraagstuk uit de beroepspraktijk waarvoor verschillende oplossingen denkbaar zijn, dan kan samenwerkend leren een meerwaarde hebben. Niet alleen vanwege het feit dat de omvang van een probleem maakt dat taken verdeeld moeten worden bij het genereren van mogelijke oplossingen, maar ook omdat de inbreng van meerdere perspectieven een meerwaarde kan hebben. Tegelijkertijd wordt daarmee de praktijk gesimuleerd, omdat het steeds vaker gaat om teamwork in kennisintensieve organisaties. Het proces van samenwerkend leren moet adequaat worden ondersteund in de leeromgeving. Dat houdt in dat de docent zowel inhoudelijke begeleiding moet bieden als coaching op de samenwerking en dat in de digitale leeromgeving ruimte moet zijn voor communicatie, uitwisseling van producten en publicatie van resultaten. Studenten gebruiken daar in toenemende mate omgevingen voor die ze zelf in beheer hebben vanwege het gebrek aan flexibiliteit in de door de hogeschool geboden omgevingen om die aan te passen aan eigen wensen en behoeften. Hier zien we steeds meer de parallel ontstaan met wat hiervoor werd omschreven als de communities of interest in de virtuele wereld. 7

8 In schema kunnen de drie soorten leerprocessen worden gerelateerd aan de positie van de student en de rol en functie die de leeromgeving in die leerprocessen moet vervullen: Positie van de student Learning from different perspectives Learning by collaborating Learning from feedback Learning by interacting Learning from information Learning by distributing Distribution Interaction Collaboration Functie van de leeromgeving Figuur 2. Drie soorten leerprocessen in relatie tot de positie van de student in functie van de leeromgeving (Reinmann-Rothmeier, 2003) Hoewel dit model in principe werd opgesteld in relatie tot de verwerving van kennis en expertise, kan er met betrekking tot vaardigheidsontwikkeling worden opgemerkt dat het daarbij doorgaans ook gaat over het leren van feedback. Vaardigheidstrainingen moeten bij voorkeur echter zoveel mogelijk verbonden worden aan het productief maken van verworven kennis en het toepassen van die kennis bij de uitvoering van beroepstaken. De dialoog in leerpraktijken Een laatste model dat hier wordt geïntroduceerd is het model waarin de complexiteit van een leerproces wordt beschreven in termen van de verschillende soorten interactie die parallel en/of serieel kunnen plaatsvinden in een gegeven leerpraktijk en die samen de complexe dialoog vormen die een leerproces in feite is. In de wijze waarop we het onderwijs nu inrichten, beperkt deze dialoog zich meestal tot interactie binnen werkcolleges, begeleidingssessies in het kader van samenwerkend leren, en binnen het samenwerkend leren zelf. Die vormen van interactie zijn niet altijd even effectief en worden ook niet altijd op een beredeneerde manier ondersteund in de leeromgeving. Daarbij komt dat nog andere interacties kunnen worden onderscheiden die elk een eigen doel hebben en daarmee op een specifieke, beargumenteerde wijze ondersteund moeten worden. Binnen deze complexe dialoog worden twee niveaus onderscheiden waarin en waartussen verschillende interacties mogelijk zijn: het conceptuele niveau en activiteitenniveau. Op het conceptuele niveau gaat het om interacties gericht op introductie in een kennisdomein, kennisverwerking en het ontwikkelen van inzicht, op het activiteitenniveau gaat het om het actief verwerven van kennis, het productief maken van verworven kennis en de toepassing van die kennis bij het uitvoeren van relevante beroepstaken. De actoren in een leerpaktijk zijn de docent, student en medestudenten, en uiteraard kunnen daar, afhankelijk van het type leerpraktijk, nog anderen bij betrokken zijn. Interactie tussen student en docent/expert op het conceptuele niveau is gericht op de introductie in een kennisdomein en het ontwikkelen van het juiste inzicht. Interactie is daarbij primair gericht op het vaststellen van het ontstaan van begrip en het voorkomen van misconcepties. Het klassieke hoorcollege waarin alleen de kennisoverdacht als insteek wordt gekozen, voorziet doorgaans niet in de noodzakelijke interactie waarmee de kwaliteit van het verworven inzicht kan worden vastgesteld. Op het cognitieve niveau is er ook interactie met de medestudenten in het kader van samenwerkend leren, maar alleen als die interactie ook daadwerkelijk is 8

9 reflectie aanpassing reflectie reflectie aanpassing aanpassing Hogeschool Inholland Lectoraat elearning gericht op het gezamenlijk exploreren van concepten en het ontwikkelen van een gedeelde visie. Veelal blijft de interactie beperkt tot interactie op het activiteitenniveau en worden de taken in uitvoering van de opdracht verdeeld en besproken. Op het activiteitenniveau is ook sprake van interactie tussen student en docent, want via leertaken en het geven van feedback stuurt de docent het leerproces en de student geeft zelf vorm aan de interactie op basis van de resultaten van de uitgevoerde leertaken. Tussen student en medestudent vindt ook interactie plaats op dat niveau in het kader van samenwerkend leren dat gericht is op productontwikkeling. Er is verder interactie tussen beide niveaus, want de docent stuurt mede het leerproces via de inrichting van de leeromgeving en ook de student geeft vorm aan die leeromgeving via interactie met die leeromgeving. Deze complexe dialoog met alle interacties op de beide niveaus kan schematisch als volgt worden voorgesteld: docent theorie/concepten student theorie/concepten student conceptueel niveau activiteiten niveau leeromgeving doel/actie/feedback leeractiviteit productie/feedback leeractiviteit Figuur 3. De complexe dialoog in leerpraktijken met soorten interactie binnen en tussen twee niveaus (Laurillard, 2002). Individuele zelfstudie kan in bovenstaand model gesitueerd worden in het midden, waarin zichtbaar wordt hoe de student zelfstandig de interactie met de leerinhouden vormgeeft en die interactie kan via de leeromgeving worden ondersteund. Het linkerdeel van het schema verwijst naar leren in interactie met experts [docent] en het betreft dan de interactie op conceptueel niveau [ondersteuning kennisverwerking en inzichtontwikkeling], interactie op activiteitenniveau [kennisverwerving en kennistoepassing binnen beroepstaken], en de interactie die via de inrichting van de leeromgeving wordt gerealiseerd. Het rechterdeel van het schema verwijst naar de vormen van samenwerkend leren waarbij het gaat om de interactie gericht op kennisconstructie [conceptueel niveau], de interactie gericht op productontwikkeling [activiteitenniveau], en de interactie tussen deze beide niveaus die via de leeromgeving verloopt. Combinaties van kennisconstructie en productontwikkeling zijn ook mogelijk bij samenwerkend leren. Adequaat alignment in het curriculum vereist het afstemmen van doelen, toetsing en leeractiviteiten, waarbij de keuze voor de juiste toetsvorm in hoge mate bepalend is of gewenste leeractiviteiten worden ontplooid. De sturing op de gewenste leeractiviteiten wordt daarnaast sterk bepaald door de inrichting van de leerweg en de 9

10 organisatie van het leerproces en dat impliceert dat de juiste interactie op het juiste moment op de juiste wijze plaatsvindt en adequaat wordt ondersteund. In essentie is bovenstaand model een denkmodel dat sturend kan zijn bij het herontwerpen van leerpraktijken en het beargumenteren van de inrichting van de leeromgeving die dat proces moet ondersteunen. Uit ervaring weten we dat alleen de juiste toetsvormen kiezen niet per definitie leidt tot het uitvoeren van de juiste leeractiviteiten door de student, daarvoor zijn alle genoemde interacties in het model belangrijk. In wezen betekent het dat er bij het ontwerpproces een scenario wordt geschreven voor een gewenst verloop van het proces en dat scenario is een script dat uitvoering van gewenste leeractiviteiten onontkoombaar moet maken. Bij samenwerkend leren werkt men bijvoorbeeld met cognitive scripts om een proces van kennisconstructie te sturen en met social scripts om de samenwerking bij productontwikkeling te sturen. Combinaties van beide scripts zijn uiteraard ook mogelijk. Het betekent hoe dan ook dat er veel meer aan voorbereiding en organisatie van leerwegen moet worden gedaan om te mogen verwachten dat gewenste leeropbrengsten gaan ontstaan, en dat is de primaire taak van een onderwijsinstelling. In relatie tot de hierboven beschreven uitgangspunten speelt ict een cruciale rol. In het kader van alignment tussen de leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing kan een combinatie van wel en niet door ict ondersteunde leeractiviteiten het mogelijk maken om een leerweg te organiseren die leidt tot de realisatie van de beoogde leerdoelen. De drie onderscheiden leerprocessen ( learning by instruction ; learning by interaction ; learning by collaboration ) kunnen met een beredeneerde inzet van ict worden ondersteund. Weblectures kunnen een rol spelen bij instructie en bij de ondersteuning van zelfstudie, de interactie tussen docent en student en tussen studenten onderling kan zowel synchroon als asynchroon worden vormgegeven, en bij samenwerkend leren is de inzet van ict evident in het kader van het samenwerken aan kennisconstructie en productontwikkeling. Het onderwijs van de toekomst Op basis van de voorgaande beschouwingen wordt hier samengevat wat de consequenties kunnen zijn van die inzichten voor de vormgeving van het onderwijs in de toekomst in onze hogeschool. Eerst wordt ingegaan op de kenmerken van de leerprocessen die we moeten vormgeven voor de huidige en de toekomstige generaties studenten en dat wordt omschreven in uitgangspunten. Daarna wordt ingegaan op de inrichting van de bij die uitgangspunten passende leeromgeving en met name wat dat betekent voor de inzet van ict. Ook dat wordt in een aantal uitgangspunten omschreven. Van modulair onderwijs naar betekenisvolle interactie In de voorgaande beschouwingen werd aangegeven dat de evolutie op macroniveau wordt gekenmerkt door de overgang van het meester-gezel model naar het geïnstitutionaliseerde massa-onderwijs en dat we aan het begin staan van de overgang naar leven-lang-leren, dat zowel in als buiten het reguliere onderwijs plaatsvindt en waarvan het eigenaarschap voor het leerproces weer in handen is van de lerende zelf. Het internet draagt in hoge mate bij aan die ontwikkeling en een onderwijsinstituut dat zich niet regelmatig herbezint op haar rol en functie in de toekomst prijst zichzelf uit de markt. De student moet in een initiële opleiding met name de 21 st century skills ontwikkelen en die omvatten onder meer het kunnen opsporen, beoordelen en toepassen van relevante informatie en kennis, het samen met anderen genereren van oplossingen voor complexe problemen in de beroepspraktijk en daartoe effectief kunnen samenwerken, en goed kunnen communiceren en daarbij de technologie optimaal weten te benutten. Uitgaande van het gegeven dat motivatie een bepalende factor is of iemand eigenaarschap ervaart voor het eigen leerproces en de sturing ervan in handen wil nemen, en gegeven het feit dat motivatie gerelateerd is aan ervaren relevantie van een leerproces, de verbinding met persoonlijke interesse en de mate waarin de docent die motivatie versterkt als inspirerend rolmodel, kunnen de volgende uitgangspunten worden geformuleerd met betrekking tot het onderwijs dat we moeten vormgeven: Gegeven het feit dat in een initiële opleiding nooit alle beschikbare kennis in een beroepsdomein kan worden verworven en kennis per definitie voortdurend verder wordt ontwikkeld, is het primair de taak van het onderwijs om een student op basis van een beperkte, degelijke kennisbasis te leren 10

11 relevante kennis op te sporen, te beoordelen en te benutten in relatie tot relevante taken waarmee hij dient om te gaan in de beroepspraktijk. Het leidend principe bij betekenisvol onderwijs moet zijn dat de student in staat is om te gaan met de vraagstukken die er toe doen in de beroepspraktijk en die vraagstukken moeten dan ook het startpunt zijn van het leerproces, waarmee de initiële opleiding ook beter aansluit bij leven-lang-leren. Leidend principe voor curriculumontwikkeling is daarom het werken met betekenisvolle beroepstaken waarvan in complexiteit gaandeweg de leerweg toeneemt en de begeleiding afneemt, afhankelijk van de individuele behoefte van de student, en waarin de integratie van beroepskennis en -vaardigheden gerealiseerd kan worden. Het ontwikkelen en uitvoeren van een curriculum waarin betekenisvolle beroepstaken het verbindend principe vormen, vereist dat de docenten opereren als team en eigen vakkennis kunnen legitimeren in relatie tot een beroepsdomein waarvoor wordt opgeleid en daarbij soepel kunnen schakelen tussen de rol van inhoudelijk expert en begeleider van leerprocessen. De onderwijsinstelling heeft als primaire taak het organiseren en begeleiden van de leerweg, want als die taak wordt overgedragen aan de student, dan doet ze afstand van die primaire functie en maakt ze zich daarmee overbodig, maar dat moet niet worden verward met het feit dat de student zelf sturing moet leren geven aan het eigen leerproces. Een onderwijsinstelling moet de leerweg organiseren en begeleiden, maar moet keuzes bieden aan de student ten aanzien van de inhoud van dat leerproces, want een student wordt niet primair gedreven door de wens het leerproces te sturen, maar door de interesse voor een onderwerp. Hoe meer het leerproces tijd- en plaatsonafhankelijk wordt vormgegeven, hoe beter het moet worden georganiseerd en hoe intensiever het leerproces moet worden begeleid vanwege de vermindering van groepsdruk en sociale controle die maken dat een student meer op zichzelf is aangewezen om zich te blijven inzetten en effectief te zijn. Het alignment principe vereist dat doelen, leeractiviteiten en toetsing in lijn zijn en dat betekent dat als leren handelen in de beroepspraktijk het doel is, dat handelen ook de inzet van bij leeractiviteiten moet zijn en de kwaliteit van dat handelen moet worden getoetst, want alleen daaruit kan vervolgens op basis van reflectie worden afgeleid hoe competent iemand is. Gewenste leerdoelen, kenmerken van de student en positie binnen een leerweg bepalen de inrichting van een leerpraktijk en de wijze waarop die wordt uitgevoerd; een analyse van de soorten interactie en de keuze voor de omgeving waarin die interacties gerealiseerd moeten worden, is sturend voor de beargumenteerde inzet van media en communicatiemiddelen. Elk leeproces wordt in de toekomst in essentie door technologie bepaald en fysieke contactmomenten behoren daarmee tot de inzetbare middelen binnen de organisatie en begeleiding van een leerweg; de keuze voor de inzet en vorm van die fysieke contactmomenten dient daarom beredeneerd te worden in het perspectief van het type interactie dat daarmee effectief kan worden ondersteund. De beredeneerde instrumentatie van de verschillende interacties vereist ook dat eerst de keuze moet worden gemaakt of het primair gaat om individuele kennisverwerving, kennisverwerking in interactie, of kennisconstructie en productontwikkeling in samenwerkend leren, waarbij het ook om combinaties kan gaan. Er moet alleen gekozen worden voor samenwerkend leren in situaties waarin de meerwaarde daarvan voor de student evident is en waarin kan worden gegarandeerd dat het proces wordt begeleid door een docent die inhoudelijk expert is en in staat is een samenwerkingsproces te begeleiden. Uit het voorgaande kan worden afgeleid dat recht moet worden gedaan aan de motivatie van een student en dat de inhoudelijke relevantie duidelijk moet zijn. Dat impliceert dat leertaken authentiek zijn en dat de student ruimte geboden moet worden om inhoudelijke keuzes te maken. De onderwijsinstelling dient zich te profileren als expertisecentrum in het effectief vormgeven en begeleiden van leerprocessen en zal zich daarom op dat punt moeten profileren. Dat houdt in dat ze leerwegen en de verschillende type interacties 11

12 Inhoud verspreid Inhoud centraal Hogeschool Inholland Lectoraat elearning effectief ondersteunt, dat docenten hun expertise kunnen inbrengen en in staat zijn de rol van begeleider van leerprocessen vorm te geven, en dat de leerweg zodanig op maat is ingericht dat elke student leert om het eigen leerproces steeds effectiever zelf te sturen. Tegelijkertijd moet de inrichting van een leerweg zich verhouden tot de veranderende wereld waarin informatie en kennis via het internet vrij beschikbaar is, het leren het karakter zal hebben van leven-lang-leren, en de grens tussen de georganiseerde leerprocessen en meer informele leerprocessen vervaagt. In onderstaande figuur wordt dat samengevat: Informeel leren Student Leerinhoud Student Leerproces Student Leerinhoud Instituut Leerproces Student Autonoom leren Zelfgestuurd leren Leerinhoud Student Leerproces Instituut Competentiegericht leren Leerinhoud Instituut Leerproces Instituut Traditioneel leren Instituut Formeel leren Figuur 4. Vormgeving van leerwegen vanuit het perspectief van 'locus of control'. Naarmate je meer naar links en naar boven opschuift in deze figuur 4 wordt het leren autonomer en heeft de student de controle over zowel het leerproces als de leerinhoud. Het leerproces krijgt dan ook een informeel karakter en leerinhouden bevinden zich vooral op het internet. In het onderwijs van de toekomst moeten we het zoeken in het kwadrant linksonder waarin het gaat over een gedeelde controle tussen student en instituut ( locus of control ) en waarbij het leren kan worden getypeerd als competentiegericht leren (authentiek leren). Competentiegericht leren gaat uit van het uitvoeren van betekenisvolle beroepstaken en dat zou daarmee ook het uitgangspunt moeten zijn bij curriculumontwerp. Het Four Component Instructional Design model (4C/ID model) zou als inspiratiebron kunnen dienen bij dat ontwerpproces. De inzet van ict speelt een belangrijke rol bij het vormgeven van competentiegericht leren waarin authentieke beroepstaken het uitgangspunten zijn, want het biedt niet alleen de mogelijkheid om die leerprocessen zowel in het instituut als online vorm te geven, het maakt het tevens mogelijk om de beroepspraktijk te betrekken bij het leerproces. De digitale omgeving wordt hiermee een ontmoetingsplatform tussen onderwijsinstituut en de beroepspraktijk waarmee het leren in het instituut op allerlei manieren kan worden verbonden met het leren in de praktijk. Daarmee kan de onnatuurlijke scheiding tussen instituutsleren en praktijkleren verdwijnen en is het mogelijk om initieel opleiden te verbinden aan leven-lang-leren. Diezelfde digitale omgeving biedt ook de mogelijkheid om de leerprocessen in de beide contexten adequaat en intensief te begeleiden. Van standaard leeromgeving naar inrichting op maat Op basis van de hiervoor genoemde uitgangspunten kan gekeken worden naar de wijze waarop het totaal aan interacties binnen een leerpraktijk effectief ondersteund kan worden in de leeromgeving opdat de leerweg tot het realiseren van de beoogde leerdoelen leidt. Bij de inrichting van de leeromgeving is de inzet van informatieen communicatietechnologie onvermijdelijk vanwege de mogelijkheden om leerinhouden op een multimediale 12

13 wijze aan te bieden, interacties tussen student en expert en tussen student en medestudenten ook op afstand en tijdsonafhankelijk vorm te geven, en vanwege de variatie aan mogelijkheden om mondelinge en schriftelijke communicatie te ondersteunen en vast te leggen in de leeromgeving. Daarnaast staat de meerwaarde van een fysieke ontmoeting tussen student en expert en tussen student en medestudenten niet ter discussie, maar het inzetten ervan dient eveneens beargumenteerd te worden in relatie tot het type interactie binnen een leerweg dat daarmee effectief kan worden ondersteund. Volgende uitgangspunten kunnen worden geformuleerd met betrekking tot de inrichting van de leeromgeving: Competentiegericht leren veronderstelt dat leertaken gerelateerd zijn aan de latere beroepspraktijk en het is daarmee wenselijk dat die beroepspraktijk waar mogelijk betrokken wordt in het mede vormgeven aan die leerweg, bijvoorbeeld in de rol van opdrachtgever en als externe adviseur bij projecten, zodat de scherpe scheiding tussen instituutsgebonden leren en praktijkleren vervaagt. Een meer natuurlijke verbinding tussen instituutsgebonden leren en praktijkleren sluit aan bij levenlang-leren en biedt de mogelijkheid aan studenten om verworven en verwerkte kennis toe te passen en productief te maken binnen complexe beroepsrelevante taken, wat ook de motivatie versterkt. De grotere diversiteit in vormen van samenwerking met de beroepspraktijk veronderstelt een digitale omgeving waarin die samenwerking kan worden vormgegeven en ondersteund, waarin een match tot stand kan komen tussen de vraag van de opleiding en student enerzijds en het aanbod van actoren uit de beroepspraktijk anderzijds, en waarin zowel de onderlinge communicatie als de publicatie van resultaten kan worden ondersteund. Individuele zelfstudie vraagt om een leeromgeving waarin dat proces effectief wordt ondersteund en dat impliceert dat er behalve het bieden van interactieve introducties in een gegeven kennisdomein tijdens fysieke bijeenkomsten, tevens in de digitale leeromgeving leerinhouden worden aangeboden waarbij de meerwaarde van het multimediale karakter wordt benut en de interacties met experts en medestudent worden ondersteund. De complexiteit van een leerweg met de soorten interactie die daarin parallel en serieel plaatsvinden, vereist een doordachte ondersteuning met passende media waarbij de soorten interactie met docent en medestudenten in relatie tot de verschillende fases in een leerweg effectief worden vormgegeven. Per definitie bestaat er geen universeel model voor een curriculumontwerp dat hogeschoolbreed kan uitgerold worden en voor alle opleidingen effectief is, een herontwerp is contextspecifiek en vereist dat het aansluit bij type leerproces, kenmerken van studenten en beroepsomgeving en ook passend is voor de fase in de leerweg waarvoor het wordt ontworpen. Het contextspecifieke karakter van een curriculumontwerp impliceert dat niet moet worden ingezet op een standaardinrichting van de ondersteunende digitale leeromgeving, maar dat ingezet dient te worden op het ontwikkelen van dedicated omgevingen die passen bij het type leerproces dat in die omgevingen moet worden ondersteund en die op basis van de behoeften van gebruikers eenvoudig aangepast moeten kunnen worden. De complexiteit van het leerproces met de veelheid aan soorten interactie die daarin plaatsvinden en effectief ondersteund moeten worden, vereist een digitale omgeving die daar optimaal in kan voorzien. Interactie is in dat verband het sleutelbegrip en de beschikbaarheid van de verschillende communicatiemogelijkheden in de digitale omgeving maakt dat specifieke en beredeneerde keuzes kunnen worden gemaakt bij de inzet van die communicatiemiddelen. Die omgeving moet dus flexibel zijn en op maat kunnen worden gemaakt ten behoeve van de ondersteuning van een leerweg van een specifieke student. In het kader van de motivatie en te bieden ruimte voor eigen inbreng in het leerproces moet de student de mogelijkheid geboden worden om zelf mede vorm te geven aan die leeromgeving en ze te verbinden aan de persoonlijke omgevingen. In het kader van de authenticiteit van de leerweg en de invloed van het internet op leven-lang-leren moet een digitale omgeving die door het instituut wordt geboden als ondersteunende omgeving in verbinding staan met de wereld buiten het instituut, zodat persoonlijke omgevingen van studenten ermee verbonden kunnen worden en relaties met de beroepspraktijk er adequaat in vormgegeven en ondersteund kunnen worden. In persoonlijke omgevingen 13

14 reflectie reflectie aanpassen aanpassen Hogeschool Inholland Lectoraat elearning van de student gaat het om relaties met communities of interest waarin betreffende student opereert of naar wil verwijzen. In professionele omgevingen in relatie tot een beroepsdomein gaat het om de communities of practice waarmee de student of opleiding relaties wil opbouwen in het kader van het authentiek opleiden van de professionals van de toekomst. Het leren zal in de toekomst daarom meer en meer het karakter krijgen van netwerkleren. In figuur 5 worden de relaties tussen instituut en omgeving in het kader van dat netwerkleren geschetst in het perspectief van de al genoemde complexiteit van leerprocessen. Communities of Practice Netwerkleren Virtuele wereld Netwerkleren Communities of Interest Docent theorie/concepten Student Conceptueel niveau Activiteiten niveau Leeromgeving doelen, actie, feedback Leeractiviteit Arbeidsomgeving Onderzoekend leren Fysieke wereld Producerend leren Sociale omgeving Figuur 5. De leeromgeving van de toekomst met relaties tussen instituut en omgeving via netwerkleren. Uit bovenstaande figuur kan worden afgeleid dat het leren in het instituut nauw gerelateerd is aan het leren buiten het instituut. Het begeleiden van leerprocessen waarin onderwijsinstituut en beroepsomgeving meer met elkaar te maken hebben vereist de inzet van ict. Een beredeneerde inzet van ict vraagt om docenten die niet alleen in staat zijn om beargumenteerde keuzes te maken, maar die ook leerprocessen waarbij ict wordt ingezet adequaat kunnen begeleiden. Dit vereist behalve ict-vaardigheden ook kennis en vaardigheden op het terrein van ict-didactiek en goed ontwikkelde communicatieve vaardigheden. Hoewel er betrekkelijk weinig good practice is te vinden op het gebied van een beredeneerde inzet van ict in het hoger beroepsonderwijs, zijn er toch voorbeelden die laten zien dat het mogelijk is en effectief kan zijn. Het lectoraat elearning legt zich al jaren toe op onderzoek naar en advisering bij herontwerpen van leerpraktijken met inzet van ict en op het scholen van docenten in het begeleiden van leerprocessen in de digitale omgeving. In de afgelopen jaren is door het domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing van Hogeschool Inholland de masteropleiding Leren & Innoveren ontwikkeld waarbij het lectoraat elearning en het lectoraat Geïntegreerd Pedagisch Handelen betrokken zijn. Het lectoraat elearning tekende voor didactisch concept en de vormgeving van de leeromgeving. Hierbij is sprake van een beredeneerde inzet van ict waarbij de activiteiten in de digitale omgeving en leeractiviteiten in het instituut elkaar versterken. Docenten van de masteropleiding hebben zich daartoe ook ontwikkeld tot e-tutor om de leerprocessen effectief te kunnen begeleiden. De masteropleiding Leren & Innoveren werd in de afgelopen drie jaar door de studenten als beste van Nederland beoordeeld. 14

15 Ten slotte Het zal de uitdaging zijn om het onderwijs in onze hogeschool in de toekomst zodanig vorm te geven dat het gaat om het leren van de student en niet om onderwijzen in de traditionele betekenis van dat begrip. Een onderwijsvorm waarin op basis van een optimaal georganiseerde leerweg, waarin betekenisvolle interacties beargumenteerd worden ondersteund met adequate media, de motivatie van de student wordt versterkt en het leerproces is gericht op maximaal ontwikkelen van de individuele mogelijkheden en niet op het selecteren van studenten op basis van standaard beoordelingscriteria. Dergelijk onderwijs vraagt echter om docenten die beschikken over een rijk didactisch repertoire en het vermogen om dat repertoire effectief in te zetten in een gegeven leerpraktijk en daarbij adequaat te schakelen tussen de rol van inhoudelijk expert en begeleider van leerprocessen, want de kwaliteit van het onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door de vakinhoudelijke, pedagogisch-didactische en organisatorische kwaliteiten van de docent, en in het verlengde daarvan door de effectiviteit van een docententeam. Referenties Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1996). Rethinking learning. In D. Olson & N. Torrence (Eds.), The handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling (pp ). Cambridge, MA: Blackwell. Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university; What the student does (Second ed.). New York, NY: Open University Press. Boud, D., & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31, Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.). (2000). How people learn; Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press. Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology. New York/London: Teachers College Press. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning'? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier. Downes, S. (2008). Places to go: Connectivism and connective knowledge. Innovate;Journal of online education, 5(1). Engeström, Y., Engeström, R., & Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: Learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, Fransen, J. (2006). Ontwerpstrategie voor blended learning. OnderwijsInnovatie (Open Universiteit Nederland), 8(3), Fransen, J. (2007a). Digital natives vereisen een herontwerp van het onderwijs. In Popkema, Wilhelm & Boersma (Eds.), Jaarboek Kennissamenleving Deel 3; Onderwijs in de kennissamenleving. Amsterdam: Aksant. Fransen, J. (2007b). Je groeit in het (competentiegericht) onderwijs; Pleidooi voor een gefaseerde leerroute naar volwaardige competenties. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 28(2), Fransen, J., Weinberger, A., & Kirschner, P. (2013). Team effectiveness and team development in computersupported collaborative learning. Educational Psychologist, 48(1), Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). London/New York: Routledge. Garrison, D., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2),