Telefora in het onderwijs

Transcriptie

1 Leerwerkplan Master of Education Student Fontys Hogeschool Inhoudelijk begeleider: Henrique Dekkers Uitvoering leerwerkplan School of Education Hogeschool INHOLLAND Inhoudelijk begeleider: Pieter Swager juni 2007

2 We never learn alone. We always learn by interacting with someone or something: for example, with more knowledgeable others (teachers or more advanced fellow students), equally knowledgeable others (peers or in teams), or with artefacts (the environment around us, books or computers). (Kirschner, 2002) 2

3 Inhoudsopgave Inleiding Aanleiding tot het schrijven van dit leerwerkplan Onderzoeksvraag Hypothese Werkwijze Literatuuronderzoek Leren en onderwijzen Eigenschappen van de student Het leerproces Distributie van leerinhouden Welke vorm van communicatie op welk moment? Vraagsturing Type begeleider bij vormen van e-learning Het ontwerpen van een leeromgeving Conclusie literatuuronderzoek Praktijkonderzoek Praktijkonderzoek Uitkomst enquête Welk programma in welke onderwijssituatie Conclusie Dankwoord Literatuurlijst Bijlagen Bijlage 1. Mogelijkheden Macromedia Breeze Bijlage 2. Mogelijkheden Skype Bijlage 3. Enquêtevragen Bijlage 4. Enquête resultaten

4 Inleiding Een Teleforum is een forum dat plaatsvindt met telecommunicatiemiddelen. De term forum wordt gebruikt om aan te geven dat er met betrekking tot een onderwerp of thema interactie plaatsvindt tussen een klein panel van deskundigen over dat onderwerp en een grotere groep minder deskundigen. In de ICT-onderwijswereld wordt met een forum een virtuele ontmoetingsplaats bedoeld. Daarmee wordt gerefereerd aan de manier waarop filosofen in de oudheid op de markt met publiek discussieerden. Het werken met een Teleforum in het onderwijs vraagt aanpassingen van docenten, studenten en onderwijsontwikkelaars. Wanneer men met een Teleforum in het onderwijs wil gaan werken is het noodzakelijk eerst duidelijkheid te hebben over het soort onderwijs dat wordt gegeven en op welke manier de rol van student en docent verandert wanneer met een blended methode aan het werk gaat. Het begrip blended learning wordt in de praktijk binnen Hogeschool INHOLLAND meestal uitgewerkt als een combinatie van online leren en schoolgebonden onderwijs. Het voordeel is dat daarmee duidelijk verschillende vormen van onderwijsorganisatie worden onderscheiden; namelijk in de fysieke leeromgeving en de virtuele leeromgeving. Het nadeel is dat hiermee de andere aspecten die een rol spelen in leerpraktijken en die meegenomen zouden moeten worden in het keuzeproces bij het ontwerpen van onderwijs op basis van blended learning, niet meegenomen worden. Daarom is het belangrijk om de begrippen leerpraktijk, de onderwijsspecifieke situaties, en de rol van studenten en docenten nader te bestuderen om zo per onderwijssituatie een kader te kunnen ontwikkelen. In dit leerwerkplan wordt bekeken of daarbij een Teleforum het onderwijs kan ondersteunen. 4

5 1. Aanleiding tot het schrijven van dit leerwerkplan De aanleiding voor het schrijven van dit leerwerkplan is meerledig: - De School of Education (PABO) van Hogeschool INHOLLAND is participant in het Digitale Universiteit (DU) project Verbreding van Telefora in het hoger onderwijs. In dit project heb ik als projectleider/projectlid gedurende het schooljaar een aansturende en uitvoerende rol gehad. Zie: - Binnen de School of Education(PABO) van hogeschool INHOLLAND is de projectgroep New Blends inmiddels in het tweede jaar van een tweejarig onderzoek naar de inzet van e-learning en blended learning binnen het onderwijs. Binnen dit onderzoek wordt literatuurstudie en praktijkonderzoek gedaan. Dat laatste gebeurt door onderzoek, interviews en koffiegesprekken met collega s en studenten binnen de School of Education. Dit leerwerkplan is onderdeel van de onderzoeken die de projectgroep gedaan heeft. - Hogeschool INHOLLAND blijft het onderwijs verbeteren, men wil het onderwijs steeds flexibeler maken voor de verschillende doelgroepen binnen INHOLLAND. Dit vanzelfsprekend te allen tijde ter verbetering van het leerproces. - Mijn persoonlijke interesse naar het inzetten van Telefora in het PABO-onderwijs. De opleiding en de studenten willen steeds meer tijd- en plaatsonafhankelijk studeren; wat kunnen wij vanuit de PABO studenten bieden om mee te gaan in deze wensen en behoeften? 1.1 Onderzoeksvraag Welk Teleforum programma is meest bruikbaar en in welke onderwijssituatie binnen het onderwijs van de School of Education Zuid van Hogeschool INHOLLAND? 1.2 Hypothese Er is niet één Teleforumprogramma die in alle situaties het meest geschikt is. 1.3 Werkwijze Literatuurstudie: het literatuuronderzoek van dit leerwerkplan bestond uit het bestuderen van artikelen en boeken over e-learning, blended learning en verschillende leertheorieën. Het boek Rethinking university teaching van Diana Laurillard is de leidraad geworden van de beschreven literatuur van mijn leerwerkplan. 5

6 Laurillard is in staat om te schrijven over de veranderingen in onderwijs die e-learning met zich mee brengt in combinatie met het vinden van een antwoord op de vraag: Wat hebben studenten nodig om te leren? Wanneer men met een Teleforum in het onderwijs wil gaan werken is het noodzakelijk om eerst duidelijkheid te hebben over wat voor soort (klassikaal, gedifferentieerd, etc.) onderwijs er wordt gegeven en op welke manier de rol van student en docent verandert wanneer men op een blended manier aan het werk gaat. In de geraadpleegde literatuur worden de belangrijkste voorwaarden voor het ontwerpen van blended onderwijs beschreven. Praktijk: in het praktijkonderdeel van dit leerwerkplan wordt middels onderzoek de vergelijking gemaakt tussen de programma s Macromedia Breeze en Skype. MM Breeze is op dit moment het programma dat voldoet aan de HBO-norm van Telefora programma s. De School of Education van Hogeschool INHOLLAND heeft deelgenomen aan het DUproject Verbreding van Telefora in het hoger onderwijs. In het DU-project zijn de mogelijkheden van het programma MM Breeze nader bekeken; er zijn door andere projectgroepen ook verschillende pilots uitgezet en geëvalueerd. In de evaluatie is naar voren gekomen dat het programma niet geheel aan de verwachtingen voldeed. Op dat moment is er besloten om het programma Skype nader te gaan bestuderen. Uit dit onderzoek moet blijken welk programma in welke onderwijssituatie het meest geschikt is. 6

7 2. Literatuuronderzoek 2.1 Leren en onderwijzen In dit leerwerkplan wordt het doel van onderwijzen als volgt omschreven: het leren mogelijk maken en versterken. Een eenvoudig en schijnbaar vanzelfsprekend uitgangspunt dat in de werkelijkheid niet vaak wordt waargemaakt. Wat is leren dan precies? Leren doen we elke dag en door elke ervaring die we opdoen. Dit levert ervaringskennis op, die van pas komt in vergelijkbare situaties. Dit noemt men informeel of incidenteel leren. Dit type leren is niet vooraf ontworpen vanuit een didactische strategie. In het hoger onderwijs gaat het vooral om een ander soort leren, dat wel didactische strategie vereist. De meest gehoorde kritiek op het formeel leren is dat het teveel gericht zou zijn op abstracte kennis zonder context. De aandacht zou daarom moeten worden gericht op gesitueerde kennis, die aansluit bij de belevingswereld van de student en versterkend werkt op de motivatie. Het inpassen van het uitgangspunt van de gesitueerde kennis in het werkelijke onderwijs is niet altijd eenvoudig. Een functie van het onderwijs is het leggen van de relatie tussen beide soorten kennis, door de aandacht voor reflectie op ervaringskennis en door het organiseren van het verwerven van abstracte kennis. Ervaringskennis is het resultaat van de rechtstreekse ervaringen met de wereld, abstracte kennis is het resultaat van het ervaren van de ervaring met de wereld. Onderwijs moet niet alleen ruimte bieden aan de beschrijvingen van die wereld, maar ook aan het ervaren van de wereld zelf (Laurillard, 2005). De toegang tot ervaringskennis is direct, de toegang tot abstracte kennis verloopt via een medium. Dat laatste vraagt om regie en didactische vormgeving van dat medium en dat is een taak van het onderwijs. Daarmee komt men er al snel op uit, dat het onderwijs een retorische activiteit is; het beoogd namelijk studenten tot een andere ervaring van de wereld te brengen door hen te helpen inzichten van anderen over de wereld te begrijpen. Onderwijs moet ook een omgeving bieden die hen de mogelijkheid biedt beide soorten kennis met elkaar te verbinden. 7

8 2.2 Eigenschappen van de student De mate waarin iemand in staat is tot leren in een gegeven situatie hangt af van de eerder verworven competenties van de student. Hierbij kan gedacht worden aan eigenschappen als: - aanpak, - visie op de wereld, - kennis en de wijze waarop kennis kan worden verworven en, - vanzelfsprekend de intellectuele kennis, - de manier van redeneren en - de vaardigheid in het representeren van het denkproces en de kennis. Het begrip leerstijl of leerstrategie is bewust niet aan bovenstaande eigenschappen toegevoegd. Steeds vaker komt men erachter dat dit begrip niet als persoonlijk kenmerk moeten worden beschouwd dat onveranderlijk is, maar het wijzigt zich naar de situatie en de soort leerpraktijk. Het gedrag van de student wordt niet alleen beïnvloed door zijn eigen geschiedenis, voorkennis en perceptie van de leersituatie, maar ook door het gedrag van de docent of begeleider. Datzelfde geldt voor de motivatie. Voorgaande ervaringen met onderwijs spelen ook een rol, deze bepalen mede de keuzes die een student in een gegeven leersituatie maakt. Het is belangrijk om vast te stellen of het juiste begrip wordt verworven door de student, dit omdat studenten het persoonlijke begrip vormen vanuit aangeboden theoretische concepten. Hier ligt ook een belangrijke taak van het onderwijs. Visie op onderwijs, kennis en kennisverwerving is dus bepalend. Het maakt namelijk verschil of een student de leertaak ziet als het memoriseren van kennis of als het ontwikkelen van een beter begrip van de wereld. In het eerste geval zal hij kiezen voor een aanpak die oppervlakkig genoemd kan worden, bedoeld om te voldoen aan de door de docent gestelde eisen bij een toets. In het tweede geval zal hij kiezen voor een aanpak die diepgaand is, dit wordt gekenmerkt door hoge betrokkenheid van de student bij het onderwerp. Om de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren moet men dus weten met welk begrip van de materie een student start in een leerpraktijk (en dus ook met welke misconcepties van de materie). In figuur 1 is schematisch een keuzeproces weergegeven. 8

9 De uitkomsten van dit LWP zijn van invloed zijn op de keuze van de strategie binnen onderwijssituaties, in dit geval het wel of niet inzetten van een Teleforum in het onderwijs. 2.3 Het leerproces Een leerproces is voor zowel student als voor een docent complex. De docent en student zijn beiden verantwoordelijk voor het vormgeven van een leerproces. Daarbij is het van belang dat beide partijen duidelijk voor ogen hebben wat belangrijke onderdelen zijn waar rekening mee moet worden gehouden bij de ontwikkeling en aansturing van een leerproces. Laurillard geeft aan dat de 5 onderstaande aspecten belangrijk zijn bij het ontwikkelen van een leerproces: - leren houdt in: het begrijpen van een structuur, ofwel het inzicht verwerven in de opbouw van een kennisdomein. Op veel manieren kan het onderwijs daartoe bijdragen en de meest bekende wijze is het introduceren van studenten in een kennisdomein via een hoorcollege. Er zijn meer mogelijkheden, maar een belangrijk punt is dat we achteraf moeten kunnen vaststellen of de student dat inzicht heeft verworven en wat daarvoor de meest effectieve aanpak is in een gegeven leerpraktijk. - abstracte kennis wordt verworven op basis van specifieke representaties van kennis, en de keuze voor een bepaalde representatie heeft invloed op het soort inzicht dat een student verwerft. Tevens blijkt dat juist door het bewust hanteren van verschillende manieren van representeren kan worden vastgesteld of de student tot het juiste begrip is gekomen. Ook door de student te vragen zijn 9

10 inzicht zelf op een bepaalde wijze inzichtelijk te maken, wordt dat inzicht aangescherpt en verdiept. - de student moet actief werken met beschrijvingen van de wereld om abstracte kennis te verwerven. - leren zonder feedback is vrijwel zinloos en zal nooit optimaal kunnen zijn. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke feedback. Intrinsieke feedback is feedback als direct resultaat van de uitgevoerde handleiding (beweeg de computermuis en het resultaat ervan is meteen zichtbaar, zodat alle acties kunnen worden gestuurd op basis van die feedback). Extrinsieke feedback komt niet rechtstreeks uit de situatie, maar is een extern commentaar op die situatie. Extrinsieke feedback is met name aan de orde bij beschrijvingen van handelingen en behoort daarmee typisch tot het onderwijs. - er moet altijd sprake zijn van een doel, anders is elke actie ongericht en reflectie zinloos. Met deze 5 aspecten ontstaat de cyclus: doel actie feedback, waarbij reflectie op deze drie componenten deel uitmaakt van elk betekenisvol leertraject. De studenten dienen 5 activiteiten uit te voeren voor een succesvol leerproces (Laurillard, 2005): 1. Inzicht krijgen in de structuur van een kennisdomein. 2. Verschillende representatievormen interpreteren. 3. Werken met beschrijvingen van de werkelijkheid. 4. Intrinsieke en extrinsieke feedback benutten. 5. Reflecteren op de doel actie feedback cyclus. De vijf aspecten kunnen niet onafhankelijk van elkaar worden gezien en in elk leerproces zal het ene aspect altijd moeten worden beoordeeld in het perspectief van de vier andere. Het situatiespecifieke karakter van elke leersituatie, gekoppeld aan de specifieke kenmerken van elke student en de keuzes van een docent voor een strategie, maken dat elke leersituatie op zijn eigen karakteristieken dient te worden beoordeeld. Het leerproces speelt zich af tussen student, bron (docent) en de leerinhouden. Steeds opnieuw wordt tijdens het proces vastgesteld of er sprake is van een juist begrip, waarna de volgende stap kan worden gezet. Elke actie is erop gericht duidelijkheid te krijgen over de wijze waarop de student omgaat met de leerinhouden en wat daarvan de resultaten zijn. 10

11 2.4 Distributie van leerinhouden Leerinhouden kunnen verschillende vormen en omvang hebben en getypeerd worden op basis van een relatief groot aantal kenmerken. Het complexe karakter van leerinhouden maakt dat er een discussie ontstaat over learning objects, maar de definitie ervan is moeilijk te omschrijven. Hier komt de traditionele visie op onderwijs naar voren, waarin productie, verspreiding, beheer en hergebruik worden gezien als centrale taakstelling van een onderwijsinstelling. In een wereld die gekenmerkt wordt door de veranderende rol van de student in het leerproces (van consument naar medeproducent van leerinhouden) en de groeiende betekenis van informatief leren, netwerkleren en learning communities, is het de vraag of een onderwijsinstelling zich niet zou moeten richten op haar belangrijkste taak, namelijk het organiseren van leerprocessen in plaats van produceren en beheren van leerinhouden. Het organiseren van leerprocessen zou betekenen dat leerinhouden, ongeacht herkomst, omvang en kenmerken, op het juiste moment beschikbaar worden gesteld in leerprocessen, zodat ze bijdragen aan het beoogde leerresultaat. Dat kan betekenen dat ze alleen maar beschikbaar worden gesteld, maar het kan ook betekenen dat ze worden voorzien van een op maat gesneden aanbod aan instructie en begeleiding, afhankelijk van het type leerpraktijk en de doelgroep. In leerpraktijken waarin de nadruk ligt op autonoom of zelfgestuurd leren bepaalt de student inhoud en proces, of tenminste het proces. In leerpraktijken die vanuit de onderwijsinstelling worden vormgegeven heeft de student hooguit invloed op de inhoud (bijvoorbeeld bij competentie gericht onderwijs) of op geen van beiden (aanbodgericht curriculum). Als de student een rol krijgt als (mede)producent van leerinhouden, dan past daar geen centraal gestuurde product-, distributie- en beheersfunctie bij van de onderwijsinstelling. Ontwikkelingen in de virtuele wereld laten zien wat zoal mogelijk is en hoe de productie van learning content gedemocratiseerd is door de komst van het internet. Hierbij speelt mee welke plek de virtuele wereld, waaronder ook de Telefora vallen geplaatst worden door docenten en studenten. De verhouding tussen een verspreid en een gecentraliseerd aanbod van de leerinhouden in relatie tot de locus of control (wie heeft invloed op de leerinhoud en het leerproces in de leerpraktijk) wordt weergegeven in figuur 2. 11

12 Een ander aspect voor het bepalen van de vorm en de wijze van verspreiden van leerinhouden ligt in de aard van de leerinhoud, waarbij er meteen een relatie wordt gelegd met het type medium dat zich dan het beste voor dit doel leent. Een belangrijk criterium is levensduur van de leerinhoud tegenover implementatietijd. Als bepaalde informatie een korte houdbaarheid heeft en snel beschikbaar moet zijn, dan is een lang ontwikkeltraject onwenselijk en moet het gekozen medium toelaten dat de inhoud snel kan worden geactualiseerd. Een ander criterium is de mate waarin sociale interactie noodzakelijk is bij de verwerking van leerinhouden ten opzichte van de kosten die gemaakt moeten worden voor het inrichten van de leeromgeving. Standaard protocollen kunnen eenvoudig worden geproduceerd en verspreid, maar leerinhouden die veel begeleiding vereisen, vragen een complexe inrichting van de leeromgeving om die interactie ook daadwerkelijk mogelijk te maken. Het ligt voor de hand dat in het laatste geval de face-to-face benadering wordt ingezet, zodat directe interactie kan plaatsvinden. Een Teleforum kan hier een goede vervanging zijn van afspraken op locatie. Een laatste criterium is het soort van informatie ten opzichte van de situatie van de lerende. Onveranderlijke algemene informatie, die altijd beschikbaar moet zijn is anders dan informatie die complex en situatiespecifiek is, en die op de persoon gericht is. Deze informatie moet op het juiste moment in het leerproces worden aangeboden aan de juiste persoon, terwijl het eerste type voor meer studenten beschikbaar moet zijn in de leeromgeving. 12

13 Er ligt ook een relatie tussen het type leerproces, de inhoud die daarin moet worden aangeboden en het medium dat zich daar het beste voor leent (Laurillard, 2005). Als het puur gaat om een presentatie en introductie op leerinhouden, dan zijn media geschikt die een narratief (verhalend en vertellend) karakter hebben. Als er interactiemogelijkheden moeten zijn met de leerinhoud, dan moeten de media die worden gebruikt voor distributie dit ook toelaten. Als de inhoud in sociale interactie tot stand moet komen (samenwerkend leren), dan vraagt dat om inzet van communicatieve omgevingen. Als er geoefend en geëxperimenteerd moet kunnen worden is een adequate omgeving nodig die dat toelaat. Inhouden moeten ook kunnen worden gereproduceerd en dan hangt het van het soort inhoud af welk medium en welke vorm daar het beste bij past. Figuur 3 geeft een overzicht van de genoemde categorieën in relatie tot het type leerpraktijk en voorbeelden van de technologie die dan in aanmerking komt. De keuze voor een specifiek medium, of juist een combinatie van media, hangt niet alleen af van de genoemde factoren, maar wordt mede bepaald door het feit dat studenten verschillen in hun voorkeur voor een bepaald medium (bijvoorbeeld visueel versus tekstueel). Het bieden van variatie leidt in veel gevallen tot dieper inzicht, omdat een onderwerp vanuit verschillende perspectieven wordt benaderd. Dat maakt dat het naast elkaar gebruiken van verschillende media in relatie tot dezelfde leerinhoud een verdedigbare keuze kan zijn. 13

14 Afhankelijk van het type leerpraktijk en soort leerproces dat wordt nagestreefd, moeten er keuzes gemaakt worden voor: - de vorm en de verspreidingswijze van de leerinhoud, - de rol die de student daarin heeft, - de functie van de leerinhoud binnen het leerproces, - de media die zich het beste lenen voor het aanbieden van en werken met de gegeven leerinhoud De rol van de student in het produceren en verspreiden van leerinhouden is groeiende en is een zeer belangrijk fenomeen dat invloed heeft op de vorm en inhoud van leeromgevingen. In die rol als medeproducent, of zelfs producent, leert de student actief en draagt hij bij aan de ontwikkeling van de leeromgeving voor zijn medestudenten (peer teaching). 2.5 Welke vorm van communicatie op welk moment? De keuze voor een vorm van communicatie wordt allereerst bepaald door het type leerpraktijk met de bijbehorende keuze voor een didactische strategie. Als het gaat om een vorm van geprogrammeerde instructie, waarin de student een vooraf bepaald en uitgewerkt aantal stappen moet doorlopen, dan is de communicatie niet veel meer dan de instructie die de docent verzorgt. Mocht er tussentijds nog behoefte zijn aan communicatie in de vorm van aanvullende uitleg of ondersteuning, dan is dat eerder uitzondering dan regel. In dit type leerpraktijken, waarin zelfstandig studeren het uitgangspunt is, zal de communicatie beperkt zijn en de daarbij gebruikte instrumenten eveneens. Einddoel en de leerweg liggen vast en elke student legt dezelfde weg af en wordt afgerekend op het behalen van het einddoel. In leerpraktijken waarin de student meer ruimte wordt geboden om te bepalen welke weg hij wil volgen om een leerdoel te bereiken, of waarin de student ook mede kan bepalen wat het einddoel precies zal zijn, is de interactie tussen docent en student onderdeel geworden van het proces. Interactie over doel en leeractiviteiten, feedback op proces en resultaten en interactie in relatie tot de evaluatie achteraf. Vanwege de intensiteit en betekenis van interactie in dit type leerprocessen komen ook verschillende instrumenten in beeld die daarbij kunnen worden ingezet. Introductie van de leerpraktijk en het maken van afspraken in een face-to-face bijeenkomst kan effectief zijn, tussentijdse feedback die voor een groep studenten betekenisvol is, kan via een discussionboard of een nieuwspagina worden verspreid. Meer persoonlijke feedback kan via een gegeven worden, terwijl overleg ook prima via videoconferencing of de telefoon kan worden afgehandeld. De keuze voor een instrument hangt af van de tijdsduur die aanvaardbaar is tussen 14

15 vraag en antwoord en van de mate waarin interactie ter verduidelijking of in het kader van het onderhandelen en maken van afspraken nodig is. Bij communicatie in de elektronische leeromgeving maakt men doorgaans het onderscheid tussen synchrone en asynchrone communicatie, en dat is een onderverdeling waarin ook de fysieke bijeenkomst kan worden ondergebracht. Blended learning kan ook helemaal vanuit die tweedeling in communicatie worden benaderd, waarbij de vraag centraal staat op welk moment in het leerproces welk type communicatie gewenst is voor een effectief en efficiënt verloop van het proces (MacDonald, 2006). Denkend aan de manier van begeleiden in het leerproces zou gesteld kunnen worden dat voor de introductie van de leerstof en het vaststellen of er geen misconceptie bestaat of ontstaat, synchrone communicatie wenselijk is om in korte tijd vast te kunnen stellen of de juiste koers wordt gekozen in het leerproces. In de fase waarin de student werkt aan verwerking van de leerstof en tussenproducten oplevert kan a-synchrone communicatie volstaan, terwijl een evaluatie bij voorkeur weer op basis van synchrone communicatie wordt uitgevoerd. Er is sprake van synchrone communicatie wanneer het gaat over faceto-face ontmoetingen, telefoongesprekken, video-conferencing en chat. Bij a-synchrone communicatie moet worden gedacht aan reguliere post, , discussionboard, nieuwspagina, weblog of wiki. Wanneer er sprake is van samenwerkend leren, dan is communicatie een centraal aspect in het leerproces, waarbij het niet alleen gaat om de communicatie tussen docent, tutor en groep, maar ook tussen de leden van de groep in het kader van de leeropdracht. Deze communicatiestromen vereisen daarom een goede inrichting van de communicatieomgeving, waarbij de juiste instrumenten worden ingezet voor het juiste doel. Informatie aan de groep moet ook zichtbaar zijn voor de groep, informatie gericht op een individuele student moet niet de hele groep bereiken. Uitgangspunt daarbij is: complimenteer een student in het openbaar (chat, discussiegroep en andere vormen van algemeen toegankelijke media), maar geef kritiek altijd persoonlijk ( of telefoon). Een goede combinatie van media kan het leren bevorderen, maar niet elk medium is altijd geschikt in een bepaalde situatie. In figuur 4 een overzicht van vier veelgebruikte media in een elektronische leeromgeving met daarbij de meta-informatie die wordt overgedragen als deze worden ingezet (Busch & Mayer, 2002). 15

16 De keuze van het instrument bij communicatie hangt niet alleen af van het doel, maar ook van de gevoeligheid van de boodschap en de gelaagdheid van het medium om gevoeligheid op een juiste manier vorm te kunnen geven en te kunnen interpreteren (Busch & Mayer, 2002). De keuze voor een medium wordt bepaald door de leersituatie (hoe zwaar weegt alles en hoe betrokken is iedereen) en de kenmerken van het medium (zijn er weinig of veel handvatten voor de interpretatie). In figuur 5 worden enkele media en hun gelaagdheid afgezet tegen de kenmerken van een situatie met betrekking tot gevoeligheid. De keuze is eveneens afhankelijk van de technische complexiteit van een gegeven medium in relatie tot de technische competentie van de gebruikers. Een bepaald instrument kan weliswaar de voorkeur hebben in het kader van het beoogde effect van de communicatie, maar als een docent of student de competenties niet bezit om het instrument adequaat te hanteren, dan zal ook het effect niet worden bereikt. In dat geval zal voorafgaand aan of bij de start van de leerpraktijk een training moeten worden ingebouwd in het gebuik van instrumenten die belangrijk zijn voor de communicatie in de gegeven leerpraktijk. 16

17 De leerinhouden, de communicatie, het leerproces en de leerstrategie die binnen de definitie van blended learning gezien worden als de 4 belangrijkste aspecten zijn lastig afzonderlijk van elkaar te zien. Ze zijn overlappend en men zou kunnen zeggen dat ze allemaal in het brede begrip van het leerproces terug te vinden zijn. Kenmerken en doelen van het leerproces bepalen namelijk de keuzes voor de vorm van distributiewijze van leerinhouden, de communicatiestrategie, de didactische aanpak en de soort leeromgeving die daarbij past. Binnen deze vier aspecten kan ook een zekere hiërarchie worden aangebracht, waarbij het aspect didactische strategie bovenaan staat. Keuzes die daarin worden gemaakt hebben direct gevolgen voor keuzes bij de andere drie aspecten. Samenwerkend leren vraagt om een bepaalde inrichting van de leeromgeving, specifieke vormen van communicatie en inzet van media daarbij. Verder zal het meer gericht zijn op ruimte bieden voor ontwikkeling en uitwisseling van inhouden dan op aan bieden en beschikbaar stellen. Het oefenen van standaard routines die gericht zijn op het handelen in situaties waarin maar één manier van handelen is toegestaan, zal veel meer het karakter hebben van geprogrammeerde instructie, en dat heeft gevolgen voor de keuze bij de andere aspecten. Het aanbod staat vast en dient in een vooraf bepaalde volgorde te worden bestudeerd en verwerkt. De communicatie en interactie zal voor een deel faceto-face worden vormgegeven, zeker als het gaat om handelingen waarbij fouten levensbedreigend kunnen zijn. De leeromgeving zal voor een deel de beroepspraktijk zelf zijn, of een daarvan afgeleide simulatieomgeving. Een individueel leerproces, waarin het 17

18 gaat om het verwerven en verdiepen van conceptuele kennis en ontwikkelen van inzicht en begrip, vraagt om goede introducties en toegang tot aanvullende relevante bronnen. De communicatie is gericht op interactie met de inhoud en het vormgeven van feedback en reflectie, en dat vraagt om een omgeving waarin dat proces optimaal kan worden vormgegeven en ondersteund. 2.6 Vraagsturing Het is belangrijk om de persoonlijke kenmerken van de student mee te wegen in het keuzeproces welke didactische strategie gevolgd gaat worden. Elke student heeft zijn eigen aanpak en geschiedenis, beschikt over bepaalde voorkennis en neemt de leersituatie op een persoonlijke manier waar. Het is daarbij vrijwel ondoenlijk om alle factoren die daarbij een rol spelen in kaart te brengen en er consequenties aan te verbinden in de richting van een leerpraktijk. Met enkele aspecten moet men altijd rekening houden: zo maakt het uit in welke mate een leerpraktijk ruimte biedt voor de vraag van de student. Want als de student invloed mag uitoefenen op zowel inhoud als proces, dan vraagt dat om een andere didactische strategie, om een andere inrichting van de leeromgeving, om andere vormen van communicatie en om een ander ontwerp van leerinhouden met een andere distributiewijze. De mate van vraagsturing op de inhoud van het curriculum is doorgaans verbonden met de fase van ontwikkeling waarin een student verkeerd. Hier wordt op bladzijde 18 meer over geschreven. Vraagsturing betekent niet dat alle verantwoordelijkheid met betrekking tot inrichting en vormgeving van de leerpraktijk bij de student wordt neergelegd, maar dat een balans wordt gezocht tussen de eisen van de opleiding en beroep en de persoonlijke leerwensen van de student. Hoe meer keuzevrijheid wordt geboden omtrent de inhoud, hoe duidelijker de afspraken moeten zijn over proces, tijdpad, resultaat en criteria van toetsing van de kwaliteit van het leerresultaat. De verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling verschuift van het aanbieden en het bewaken van de inhoud naar het waarborgen en bewaken van kwaliteit van het leerresultaat door het structureren van het leerproces en het inrichten van de leeromgeving. Daarbij is het natuurlijk van belang in de gaten te houden in hoeverre de student bereid is en in staat is tot zelfgestuurd leren. Die bereidheid kan voortvloeien uit een krachtige motivatie of uit een behoefte om vooral zelfstandig en tijd- en plaatsonafhankelijk te studeren, zodat de regie over de verdeling van tijd en aandacht over de verschillende activiteiten in zijn leven bij hem komt te liggen. De mate waarin sprake is van zelfgestuurd leren hangt ook weer samen met de fase van ontwikkeling 18

19 waarin de student verkeert. Het ligt voor de hand dat een opleiding meer zelfsturing verwacht van een student in zijn afstudeerfase, omdat het tegelijkertijd zicht geeft op het niveau van professionaliteit dat hij heeft bereikt. Vanaf de start als professional in de beroepspraktijk moet hij zijn persoonlijke ontwikkeling ook zelfstandig verder vorm kunnen geven. De mate van zelfsturing die er wordt gewenst of gevraagd, heeft gevolgen voor: de didactische strategie, de vorm en inhoud van de communicatie, de inhouden die worden aangeboden, de wijze waarop ze beschikbaar zijn binnen de leeromgeving en op de inrichting van de leeromgeving zelf. De laatste is een vijfde aspect dat wordt toegevoegd aan de belangrijke aspecten van het begrip e-learning. De leeromgeving moet aantrekkelijk en overzichtelijk zijn voor de gebruikers, zowel voor de docent als student. Het ligt voor de hand dat bij veel zelfgestuurd leren in de eindfase van een opleiding, de complexe beroepspraktijk ook een deel zal uitmaken van de leeromgeving, want alleen dan kan iemand de beroepscompetenties volwaardig en geïntegreerd aantonen en verder ontwikkelen. De perceptie van de leersituatie van de student speelt ook een rol in het keuzeproces. Die perceptie wordt niet alleen door voorkennis en eerdere ervaringen bepaald, maar ook door de groepssamenstelling, de aanpak van de docent, de ervaren werkdruk in relatie tot visie op kennis en kennisontwikkeling en het beeld van de eigen effectiviteit. Van belang is dat wordt aangesloten bij de situatie van de student maar dat is in elk individueel geval een kwestie van afweging en interpretatie. Daarin speelt de docent/tutor een belangrijke rol en dat vraagt om de juiste instrumenten, media en omgeving om die afweging te kunnen maken. 2.7 Type begeleider bij vormen van e-learning Eerder werd er geschreven dat het van belang is om onderwijs af te stemmen op de student, daarbij is het ook van belang stil te staan bij welk type docenten/begeleiders er binnen e-learning te omschrijven zijn. - De e-trainer: deze is verantwoordelijk voor het ontwikkelen en plaatsen van het leeraanbod en voor het op afstand begeleiden van zowel individuele leerprocessen als samenwerkend leren. Deze term wordt het meest gebruikt en vooral in relatie tot training en scholing in de commerciële sector. - De e-tutor: deze is verantwoordelijk voor het op afstand begeleiden van individuele leerprocessen en samenwerkend leren, maar niet voor het ontwikkelen en plaatsen van de leerinhouden. 19

20 - De e-moderator: een term uit het heden en is nu gegeven aan de begeleider die alleen vormen van samenwerkend leren begeleid. Een e-moderator stuurt discussies en andere vormen van interactie in groepen aan. Het competentieprofiel van de e-tutor omvat vier brede beroepscompetenties en een voorwaardelijke competentie gericht op reflectie en zelfsturing (figuur 6). De vier brede competenties worden uitgesplitst naar het soort leerproces dat een e-tutor begeleidt, waarbij individuele leerprocessen worden onderscheiden van vormen van samenwerkend leren. Uitsplitsing naar deze twee categorieën is noodzakelijk, omdat het om verschillende vaardigheden en middelen vraagt om het begeleidingsproces vorm te geven. Dat levert vervolgens de uitwerking van de brede competenties op in twee categorieën: - gericht op het aansturen en begeleiden van individuele leerprocessen - gericht op het aansturen en begeleiden van vormen van samenwerkend leren. De voorwaardelijke competentie gericht op reflectie en zelfsturing is onder in het schema geplaatst, omdat deze competentie als voorwaardelijk kan worden gezien voor het verwerven van de overige vier competenties. 20

21 2.8 Het ontwerpen van een leeromgeving Er zijn vele aspecten aan de orde geweest waar men rekening mee dient te houden bij het ontwerpen van een leeromgeving. Kirschner (2006) heeft zes stappen ontworpen waarmee het ontwerpen van elektronische leeromgevingen eenvoudiger lijkt te worden. De stappen zijn: 1. Bepaal wat de lerenden in werkelijkheid doen. Als onderwijsgevenden en ontwerpers van onderwijsmateriaal moeten we afstand doen van ons eigen ontwerpperspectief. We moeten eerst lerenden observeren als zij werken, als zij problemen oplossen, als zij interacteren en communiceren met elkaar, enzovoorts. En wij moeten dit doen voordat wij beginnen met iets te ontwerpen en ontwikkelen. 2. Bepaal wat gedaan kan worden om die lerenden te ondersteunen. Wij moeten ons niet door onze eigen kennis en ideeën laten verleiden om te bepalen wat technisch, onderwijskundig, of sociaal mogelijk is en dat dan bouwen, implementeren of stimuleren. In plaats daarvan moeten wij, gebaseerd op stap 1, bepalen wat werkelijk ondersteund (afforded) moet worden, en dan pas verder gaan. 3. Bepaal de beperkingen van de lerenden, de leersituatie en de leeromgeving, en de bestaande afspraken. Welke fysieke, logische en culturele barrières komen we tegen als we de ondersteuning proberen te implementeren, en welke beperkingen zal de lerende tegenkomen wanneer zij of hij deze ondersteuning probeert te gebruiken? Welke afspraken bestaan er, en zijn wij bezig nieuwe afspraken in te voeren? Leerlingen en studenten zijn producten van vele jaren onderwijservaring en als zodanig zijn zij gewend aan bepaalde onderwijstypen, en zijn zij 'afgericht' om op bepaalde manieren te studeren, leren en handelen. Dit ontkennen of negeren is een garantie voor mislukking, zowel van ons werk als van hun leren. 4. Bepaal hoe de lerenden de ondersteuning die wij bieden voelen en ervaren. Er ligt een wereld van verschil tussen onze (goede) bedoelingen en hoe de gebruikers die ervaren. Wij moeten ontwerpen beschouwen als een cyclisch, interactief proces. Wij moeten ons werk verifiëren door veelvuldig gebruik te maken van prototypes en simulaties. Wij moeten de 'producten' bij de beoogde gebruikers testen in een fase dat fysieke en conceptuele veranderingen nog mogelijk zijn. Zo garanderen wij niet alleen het gebruiksnut van de ondersteuning (bereikt het wat we willen bereiken?) maar ook het gebruiksgemak ervan (is het duidelijk omschreven zodat de leerling het gemakkelijk en goed begrijpt?) 21

22 5. Bepaal hoe de lerenden de ondersteuning daadwerkelijk gebruiken. Analoog aan stap één en als vervolg op de meer formatieve evaluatie in stap 4, moeten wij bepalen of de lerenden inderdaad doen wat we hopen / verwachten dat zij zouden doen. 6. Bepaal wat er geleerd is. Het doel van onderwijs is leren, en er zijn drie criteria die gebruikt kunnen worden om het succes ervan te bepalen: de effectiviteit, de efficiëntie en de voldoening van zowel lerenden als onderwijzenden. Een toename op één van deze terreinen zonder gelijktijdige afname van een ander betekent succes. Alle aspecten die Laurillard aan bod laat komen, komen terug in de 6 stappen van Kirschner. Bij het vormgeven van leeromgevingen is het van belang alle stappen compleet te volgen, om zo een goede leeromgeving aan studenten aan te bieden. 22

23 3. Conclusie literatuuronderzoek Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat de lerende, de student, een belangrijke rol moet hebben in het ontwerpen van het onderwijs. Leren doen we elke dag en door elke ervaring die we opdoen. Het onderwijs moet daarom niet alleen de ruimte bieden aan de beschrijvingen van de wereld, maar ook aan het ervaren van de wereld zelf. Het onderwijs moet studenten hulp bieden om inzichten van anderen over de wereld te leren begrijpen. Om de student de inzichten te kunnen laten begrijpen is het van belang rekening te houden met de eigenschappen van de student. Het gedrag van de student wordt niet alleen beïnvloed door zijn eigen geschiedenis, voorkennis en perceptie van de leersituatie, maar ook door het gedrag van de docent of begeleider. Het leerproces speelt zich af tussen student, docent en de leerinhouden. In een wereld die gekenmerkt wordt door de veranderende rol van de student in het leerproces (van consument naar medeproducent van leerinhouden) en de groeiende betekenis van informatief leren, netwerkleren en learning communities, is het de vraag of een onderwijsinstelling zich niet zou moeten richten op haar belangrijkste taak, namelijk het organiseren van leerprocessen in plaats van produceren en beheren van leerinhouden. Een (digitaal) medium als videocommunicatie kan het organiseren van leerprocessen ondersteunen. De keuze van een medium is afhankelijk van een aantal factoren o.a.: - van de onderwijssituatie en; - de voorkeur voor een bepaald medium. Het is dan ook van groot belang in de ontwikkeling van onderwijs c.q. het vormgeven ervan hier rekening mee te houden. Ook is de keuze voor een bepaald medium afhankelijk van de begeleiding die de docent moet bieden. Dit moet voor zowel de student als de docent een passende vorm van begeleiding zijn. De docent kan hierin drie verschillende rollen op zich nemen, bijvoorbeeld die van de e-trainer, e-tutor of e-moderator. Het ontwerpen van een elektronische leeromgeving vraagt voor de ontwerpers een goed overzicht van de leerbehoeften van de student en het leerproces (Laurillard, 2006). 23

24 De omschreven stappen van Kirschner kunnen ondersteuning bieden bij het vormgeven van een elektronische leeromgeving, waarbij het altijd van belang blijft om de lerende centraal te laten staan en niet de omgeving. In dit leerwerkplan is een aantal malen beschreven dat het van groot belang is dat de student een grote rol zou moeten spelen bij het ontwerpproces van het onderwijs. Daarom is ervoor gekozen om in het praktijkonderzoek met tien studenten een aantal tests te doen binnen het eigen onderwijs binnen de School of Education. 24

25 4. Praktijkonderzoek 4.1 Praktijkonderzoek In het praktijkonderdeel van dit leerwerkplan wordt middels onderzoek de vergelijking gemaakt tussen de programma s Macromedia Breeze en Skype. De School of Education van Hogeschool INHOLLAND heeft deelgenomen aan het DUproject Verbreding van Telefora in het hoger onderwijs. In het DU-project zijn de mogelijkheden van het programma MM Breeze nader bekeken; er zijn door andere projectgroepen ook verschillende pilots uitgezet en geëvalueerd. In de evaluatie is naar voren gekomen dat het programma niet geheel aan de verwachtingen voldeed. Op dat moment is er besloten om het programma Skype nader te gaan bestuderen. In bijlage één en twee worden de mogelijkheden die de twee programma s hebben uitgewerkt. Hierbij is het van belang op te merken, dat dit de mogelijkheden zijn die de School of Education gebruikt heeft. Uit dit onderzoek moet blijken welk programma in welke onderwijssituatie het meest geschikt is. In het literatuuronderzoek van dit leerwerkplan is terug te lezen dat het van belang is bij de ontwikkeling van het onderwijs goed te kijken naar welke leeromgevingen studenten aanspreken en met welke de studenten zouden willen werken. Vanuit dat gegeven is er voor gekozen om studenten een belangrijke rol te geven bij het vormgeven van dit praktijkonderzoek. Tijdens het project voor de DU is er een pilot geweest waarin er periodeopeningen binnen MM Breeze zijn uitgevoerd. Om het praktijkonderzoek breder te laten zijn dan alleen de periodeopeningen is met tien studenten een test gedaan waarin gekeken is naar de inzet van MM Breeze en Skype bij de drie andere belangrijke onderdelen van het onderwijs binnen de School of Education. Dit zijn: - een taakgroepbijeenkomst; - onderling overleg tussen studenten; - contact over opdrachten student docent. Na afloop van de testfases hebben de studenten een enquête ingevuld. 25

26 4.2 Uitkomst enquête Tien studenten hebben aan een pilot meegewerkt waarbij de programma s MM Breeze en Skype in verschillende onderwijssituaties getest zijn. De enquête naar aanleiding van de pilot is door de studenten individueel ingevuld. De resultaten hiervan zijn bijgevoegd in bijlage vier. In de uitkomsten worden de studenten als respondenten omschreven. Per twee vragen wordt de score van de respondenten toegelicht. De verklaringen die per vraag gegeven worden komen voort uit gesprekken die er informeel met studenten geweest zijn en ervaringen die op zijn gedaan met beide programma s. In de beschrijving van de uitkomsten worden de hoogst gescoorde antwoorden toegelicht. Bij vervolgonderzoek kunnen de resterende gegevens gebruikt worden in een focused interview. - Vraag 1 en 2: het aanmaken van een inlog account. Acht respondenten scoren dat het Skype account eenvoudig aan te maken is. Zeven respondenten scoren dat het account van MM Breeze niet eenvoudig aan te maken is. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat het MM Breeze account via surfgroepen aangemaakt moet worden en het Skype account direct via het programma zelf aangemaakt kan worden. - Vraag 3 en 4: de toegankelijkheid van het programma. Zeven respondenten scoren dat het programma Skype eenvoudig toegankelijk is. Vijf respondenten scoren dat het programma MM Breeze niet eenvoudig toegankelijk is. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat het programma Skype automatisch opgestart wordt wanneer je de computer aanzet. MM Breeze moet via een url opgestart worden. Het kost gemiddeld twee minuten voordat je in de omgeving bent. 26

27 - Vraag 5 en 6: de indeling op het scherm. Vijf respondenten scoren dat het programma MM Breeze overzichtelijk ingedeeld is op het scherm. Zeven respondenten scoren dat het programma Skype overzichtelijk ingedeeld is op het scherm. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat het programma MM Breeze groot op het scherm te zien is en de afzonderlijke onderdelen duidelijk verdeeld zijn op het scherm. Het programma Skype is een vierde deel van het scherm en kan ook in de taakbalk geplaatst worden tijdens gebruik. - Vraag 7 en 8: het programma is in te zetten ter vervanging van een taakgroepbijeenkomst. Zeven respondenten scoren dat het programma MM Breeze goed in te zetten is ter vervanging van de taakgroepbijeenkomst. Vier respondenten scoren neutraal over de inzet van Skype ter vervanging van de taakgroepbijeenkomst. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens die bekend zijn dat het programma MM Breeze onderdelen heeft zoals een poll en het delen van documenten op het scherm. Deze mogelijkheden heeft Skype niet. - Vraag 9 en 10: het programma is goed inzetbaar voor een periode introductie. Zeven respondenten scoren dat het programma MM Breeze goed inzetbaar is voor een periode introductie. Zeven respondenten scoren dat het programma Skype niet goed inzetbaar is voor een periode introductie. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat MM Breeze meer mogelijkheden heeft om documenten, presentaties en polls in te zetten. Deze mogelijkheden heeft Skype niet. 27

28 - Vraag 11 en 12: het programma is handig om in te zetten om contact te hebben met docenten over opdrachten. Vijf respondenten scoren dat MM Breeze goed inzetbaar is om contact te hebben met docenten over opdrachten. Zeven respondenten scoren dat het programma Skype eenvoudig in te zetten is om contact te hebben met docenten over opdrachten. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat de vragen over opdrachten vaak individueel zijn en studenten de vraag snel willen stellen. Skype kan je te allen tijde gebruiken, voor MM Breeze zou er met een afspraak maken gewerkt moeten worden. - Vraag 13 en 14: het programma kan door studenten voor onderling overleg gebruikt worden. Vier respondenten scoren dat het programma MM Breeze voor onderling overleg niet goed geschikt is. Acht respondenten scoren dat het programma Skype voor onderling overleg geschikt is. Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat studenten eenvoudig willen inloggen en dit via Skype sneller lijkt te gaan. - Vraag 15 en 16: het programma is thuis en op de opleiding goed te gebruiken. Zeven respondenten scoren dat het programma MM Breeze goed te gebruiken is zowel thuis en op de opleiding. Vijf respondenten scoren dat het programma Skype niet eenvoudig te gebruiken is. Dit kan verklaard worden doordat studenten tijdens het gebruik van Skype op de opleiding foutmeldingen krijgen op het scherm. Dit kan liggen aan de rechten die een student heeft op een studentaccount voor het installeren van programma s. In bijlage vier is schematisch weergegeven wat de respondenten geantwoord hebben. 28

29 4.3 Welk programma in welke onderwijssituatie De enquête geeft een duidelijk beeld van welk programma het beste in welke onderwijssituatie gebruikt kan worden. Daarbij is het van belang te vermelden dat er bij de vier beschreven onderdelen een nader onderzoek op zijn plaats is ter verificatie van inhoud van de bijeenkomsten en technische aspecten van beide onderzochte programma s. Op grond van de resultaten van de enquête kan er een voorkeur uitgesproken worden voor een van de Teleforumprogramma s. - een taakgroepbijeenkomst o MM Breeze - een periode introductie o MM Breeze - onderling overleg o Skype - contact over opdrachten student - docent o Skype Uit het bovenstaande kunnen we concluderen dat MM Breeze geschikter is in formelere (gedeeltelijk docentgestuurde) onderwijssituaties. Vooral wanneer met meerdere deelnemers op hetzelfde moment gecommuniceerd moet worden. Skype blijkt geschikter te zijn voor onderling en informeler contact, zowel met medestudenten als met docenten. Voorzichtigheid is bij deze conclusies is op zijn plaats: ze zijn vanwege de beperkte omvang van de pilot niet generaliseerbaar; ze kunnen echter wel een voorzichtige trend aangeven. 29

30 5. Conclusie Welk Teleforum programma is meest bruikbaar en in welke onderwijssituatie binnen het onderwijs van de School of Education Zuid van Hogeschool INHOLLAND? was de onderzoeksvraag van dit leerwerkplan. In de conclusies van het literatuuronderzoek is er al aangestipt dat het onderwijs de taak heeft de student de wereld zelf te laten ervaren in plaats van de student het onderwijs voor te schotelen. De communicatie van een student in 2007 gaat voor een groot deel via de digitale snelweg, het onderwijs moet hierbij aansluiten. Alleen al vanuit dit oogpunt is het dan ook niet de vraag of een Teleforum gebruikt moet worden, maar vooral welke Teleforum applicatie en in welke situatie. Wanneer we eigentijds onderwijs wil realiseren door middel van blended learning, moet goed worden nagedacht over de mogelijkheden en (on)mogelijkheden. Er moet rekening gehouden worden met: - de eigenschappen van de student; - er moet nagedacht worden over de wijze waarop men de verschillende manieren van leerbronnen kan aanbieden (distributie van leerinhouden); - over de wijze van communiceren met elkaar (vormen van communicatie); - over hoe we de opleiding aanbieden (didactische methoden) en; - hoe de leerprocessen worden vormgegeven, bijvoorbeeld d.m.v. zelfstudie of samenwerkend leren (soorten leerprocessen). Er zijn veel (digitale) hulpmiddelen, daarbij is de keuze van het goede medium op het juiste moment van groot belang. Wanneer de keuze (op basis van de eerder genoemde punten) gemaakt is om een Teleforum programma te gaan gebruiken, is onderzoek naar de keuze van het Teleforumprogramma in een bepaalde onderwijssituatie van groot belang. In dit leerwerkplan is de vergelijking gemaakt tussen MM Breeze en Skype in vier onderwijssituaties binnen de School of Education. Uit de resultaten kan de conclusie getrokken worden dat MM Breeze geschikter is in formelere (gedeeltelijk docentgestuurde) situaties, vooral die met meerdere deelnemers op het zelfde moment. Skype blijkt geschikter te zijn voor onderling en informeler contact, zowel met medestudenten als met docenten. 30