Een positief leesklimaat in de klas? Een interventieonderzoek in het vijfde leerjaar naar de invloed op leesmotivatie.

Transcriptie

1 UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode Een positief leesklimaat in de klas? Een interventieonderzoek in het vijfde leerjaar naar de invloed op leesmotivatie. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde door Laura Van den Eede Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleider: Jessie De Naeghel

2

3 Ondergetekende, Laura Van den Eede, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

4

5 ABSTRACT Een positief leesklimaat in de klas? Een interventieonderzoek in het vijfde leerjaar naar de invloed op leesmotivatie. Van den Eede Laura Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Academiejaar Via dit quasi-experimenteel pretest-posttest onderzoek werd nagegaan of leerkrachten via autonomieondersteuning en het aanbieden van structuur de autonome leesmotivatie van leerlingen kunnen beïnvloeden, alsook of deze leerkrachtstijldimensies hetzelfde effect hebben op de leesmotivatie van jongens en meisjes. Eveneens werd onderzocht hoe de leerlingen de leerkrachtstijldimensies percipieerden na de interventie. Om het bovenstaande te bestuderen, werd verder gebouwd op bevindingen uit eerder onderzoek. Zo werden twee dimensies van leesmotivatie gehanteerd, ontleend aan de zelf-determinatie theorie, namelijk de autonome en gecontroleerde motivatie. Bovendien werd nagegaan of de leesmotivatie van leerlingen varieert voor school en de vrije tijd, evenals voor jongens en meisjes. In totaal namen 679 leerlingen uit het vijfde leerjaar van het lager onderwijs en hun 39 leerkrachten deel aan deze studie. De resultaten tonen dat leerlingen zowel voor vrijetijdslezen als voor schools lezen voornamelijk autonoom gemotiveerd zijn, en dit meer voor schools lezen dan voor vrijetijdslezen. Verder is gebleken dat meisjes meer autonoom gemotiveerd zijn om te lezen in beide contexten dan jongens. Met betrekking tot de hoofdvraag van deze studie kunnen we ten slotte stellen dat leerkrachten via autonomieondersteuning en het aanbieden van structuur de autonome leesmotivatie van hun leerlingen kunnen bevorderen, en dat deze leerkrachtstijldimensies de leesmotivatie van jongens en meisjes op dezelfde wijze beïnvloeden. Toch bestaat er niet echt duidelijkheid over de relatie tussen leesmotivatie en de leerkrachtstijldimensies vermits de leerlingen het klasklimaat gelijkaardig percipieerden bij de pre- en posttest. Vervolgonderzoek lijkt aangewezen om hierin meer inzicht te verwerven. Kernwoorden: zelf-determinatie theorie, lager onderwijs, leesmotivatie, leesbevordering

6 VOORWOORD Als kind verslond ik boeken. Ik deed niets liever dan me in stilte terugtrekken met een boek, terwijl mijn oudere broer voor de televisie zat of zich bezig hield met ander speelgoed. Maar naarmate ik ouder werd, voornamelijk in het middelbaar onderwijs, had ik steeds minder tijd en zin om te lezen. Er waren veel spannendere dingen te beleven en bovendien moest ik al genoeg lezen voor school. Aanvankelijk enkel voor het vak Nederlands, maar later ook voor Engels en Frans. Overigens hing er steeds een gevoel van moeten aan vast: je moest een boekbespreking maken, je moest er vragen bij oplossen, Als ik nu lees, is het opnieuw omdat ik het zelf wil, omdat ik er plezier aan beleef, omdat het me even doet ontsnappen aan de werkelijkheid. Stellen dat deze masterproef het werk zou zijn van één persoon, zou velen onrecht aandoen. Deze scriptie is immers tot stand gekomen dankzij de inzet en steun van verschillende mensen. Ik wil dan ook een woordje van dank richten aan enkele personen. Op de eerste plaats gaat mijn dank uit naar mijn promotor, Prof. Dr. Hilde Van Keer, voor de mogelijkheid die zij me gaf om me te verdiepen in het domein van leesmotivatie en om deze masterproef te schrijven. Daarnaast wil ik mijn begeleidster, Jessie De Naeghel, in het bijzonder bedanken voor de kans om aan te sluiten bij een onderzoeksproject van de vakgroep onderwijskunde, voor haar enorme bereidwilligheid om telkens delen van mijn masterproef na te nalezen en te corrigeren, en voor de veelheid aan waardevolle tips en suggesties. Ook wil ik graag alle directeurs, leerkrachten en leerlingen bedanken voor het mogelijk maken van dit onderzoek door hun medewerking. Ook bedankt aan mijn ouders die mij gedurende deze opleiding pedagogische wetenschappen steeds gesteund hebben en mij de kans hebben gegeven om deze studies aan te vatten. Ook mijn vriend Gilles, mijn broer, vrienden en grootouders wil ik bedanken voor het vertrouwen dat ze in mij hadden en de oppeppende woorden die ik van hen kreeg wanneer ik het even moeilijk had. And last but not least, dankjewel aan Joost, Sofie, Fabrice en Evelien voor het nalezen van delen mijn masterproef. Ten slotte heb ik voor het voldoen aan de formele vereisten van deze masterproef beroep gedaan op de regels van de American Psychological Association (APA 6.0) gids. Zele, mei 2012 Laura Van den Eede Lezen is voor de geest, wat bewegen is voor het lichaam (Sir Richard Sterle)

7 INHOUDSOPGAVE INLEIDING 1 1. LITERATUURSTUDIE Leesmotivatie Inleiding Leesmotivatie als multidimensionaal concept 3 Motivations for Reading Questionnaire 3 De zelf-determinatie theorie Lezen in verschillende contexten: thuis en op school De invloed van geslacht op leesmotivatie Bevorderen van leesmotivatie Inleiding Leesbevordering, een punt ter discussie Een leesbevorderend klimaat in de klas 10 Betrokkenheid 10 Het aanbieden van structuur 11 Autonomieondersteuning Een illustratie: Concept-Oriented Reading Instruction DOEL VAN HET ONDERZOEK EN ONDERZOEKSVRAGEN METHODE Design en procedure Interventie Participanten Meetinstrumenten Data-analyse 24

8 4. RESULTATEN Beschrijvende resultaten Autonome en gecontroleerde leesmotivatie Autonome en gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd en op school Leesmotivatie en geslacht De invloed van de interventie op de leesmotivatie van de leerlingen De evolutie van de autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen De evolutie van de autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen bij meisjes en jongens De gepercipieerde leerkrachtstijl DISCUSSIE Inleiding Autonome en gecontroleerde leesmotivatie Autonome en gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd en op school Leesmotivatie en geslacht De invloed van de interventie op de leesmotivatie van de leerlingen De evolutie van de autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen De evolutie van de autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen bij meisjes en jongens De gepercipieerde leerkrachtstijl Beperkingen en toekomstig onderzoek Theoretische en praktische implicaties CONCLUSIE 46 REFERENTIELIJST 47

9 OVERZICHT VAN DE TABELLEN Tabel 1. Een overzicht van controlerend taalgebruik (Reeve & Jang, 2006) 15 Tabel 2. Aantal deelnemende klassen en leerlingen in beide condities 22 Tabel 3. Interne consistentie SRQ-Reading Motivation op school en in de vrije tijd 23 Tabel 4. Interne consistentie Teacher as a Social Context Questionnaire 24 Tabel 5. Tabel 6. Tabel 7. Tabel 8. Tabel 9. Tabel 10. Gemiddelden, standaarddeviaties, correlaties en interne consistenties van de variabelen uit de studie. Gemiddelden, standaarddeviaties en t-waarden voor dimensies van leesmotivatie in de vrije tijd en voor school Gemiddelden, standaarddeviaties en t-waarden voor dimensies van leesmotivatie voor meisjes en jongens Gemiddelden en standaarddeviaties voor leesmotivatie, volgens de conditie en het testmoment Wilks Lambda, F-toets, p-waarde en partial eta squared voor de interactie tussen de evolutie van de dimensies van leesmotivatie doorheen de tijd, de conditie en het geslacht Gemiddelden en standaarddeviaties voor de evolutie van de leerkrachtstijldimensies autonomieondersteuning en structuur, volgens de conditie en het testmoment

10 OVERZICHT VAN DE FIGUREN Figuur 1. Interactie-effect autonome motivatie vrijetijdslezen en conditie 30 Figuur 2. Interactie-effect gecontroleerde motivatie vrijetijdslezen en conditie 30 Figuur 3. Interactie-effect autonome motivatie schools lezen en conditie 31 Figuur 4. Interactie-effect gecontroleerde motivatie schools lezen en conditie 32

11 INLEIDING Zowel onderzoek met betrekking tot lezen als het traditionele leesonderwijs hebben zich lange tijd enkel gefocust op de cognitieve aspecten van lezen, zonder aandacht te besteden aan de motivationele (Baker & Wigfield, 1999; Powell-Brown, 2006). Vele kinderen lopen nochtans net om motivationele redenen het risico om te falen voor lezen (Koskinen, Palmer, Codling, & Gambrell, 1994). De laatste decennia echter, neemt de aandacht voor de motivatie van leerlingen in onderzoek toe, waardoor we nu weten dat zowel cognitie als motivatie van belang zijn voor lezen (Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009). Ondanks deze groeiende aandacht voor motivatie, daalt de leesmotivatie van leerlingen naarmate ze ouder worden (Chapman & Tunmer, 1995; Guthrie, 2001; Harter, Whitesell, & Kowalski, 1992; Lau, 2009; Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997; McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995; Ryan & Deci, 2000a; Wigfield et al., 1997). Deze trendstart meer bepaald vanaf het einde van het lager onderwijs (Nippold, Duthie, & Larsen, 2005; Unrau & Schlackman, 2006). Vermits leesvaardigheid noodzakelijk is om volwaardig deel te kunnen nemen aan de complexe hedendaagse samenleving (Dugdale, 2011; Jaspaert, 2006), verdient het bevorderen van de leesmotivatie voldoende aandacht. Bovendien heeft leesmotivatie een positieve invloed op verscheidene aspecten van lezen, bijvoorbeeld de begrijpend leesprestaties van leerlingen (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, in druk; Guthrie et al., 2006; Sweet, Guthrie, & Ng, 1998). Bijgevolg kunnen we stellen dat leesmotivatie cruciaal is voor het bevorderen van de onderwijskansen van kinderen die moeilijkheden ondervinden bij lezen (Gambrell, 1996). Leesmotivatie speelt evenwel een belangrijke rol buiten de school aangezien er een samenhang bestaat tussen vrijetijdslezen en schoolsucces (Allington & McGill-Franzen, 2003; Powell-Brown, 2006) en een positieve leesattitude vaak leidt tot de ontwikkeling van een levenslange leesgewoonte (Cullinan, 1996, in Kush & Watkins, 1996). Maar in tijden waarin er een brede waaier aan vrijetijdsactiviteiten beschikbaar is, blijft er steeds minder tijd over om te lezen in de vrije tijd (Hughes-Hassell & Rodge, 2007; Nippold et al., 2005; Powell-Brown, 2006). Ondanks het belang van lezen in de vrije tijd en voor school, is het aantal onderzoeken dat beide contexten in rekening brengt, schaars (McKenna & Kear, 1990; Schram, 2007). In dit onderzoek zal bij het bestuderen van de leesmotivatie in beide contexten rekening gehouden worden met het feit dat niet enkel de hoeveelheid, maar ook de dimensie, of de kwaliteit, van motivatie een belangrijke rol speelt (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie et al., 2004; Wigfield, 1997b; Wigfield & Guthrie, 1997). Zo kunnen leerlingen lezen omdat ze dit zelf willen of omdat ze moeten. Ze zijn dan respectievelijk autonoom of gecontroleerd gemotiveerd (Deci & Ryan, 2000, 2008b; De Naeghel et al., in druk; Ryan & Deci, 2000b). Hoewel deze dimensies nog niet vaak toegepast werden bij lezen, alsook niet bij kinderen uit het lager onderwijs, zijn ze reeds succesvol gebleken (De Naeghel et al., in druk; Guay et al., 2010).Ten slotte wordt ook aandacht besteed aan een andere belangrijke factor, geslacht, vermits gebleken is dat autonome leesmotivatie opmerkelijk 1

12 hoger ligt bij meisjes dan bij jongens (De Naeghel et al., in druk; Guay et al., 2010). Daarenboven bestaat er nog maar weinig duidelijkheid is over hoe de motivatie van jongens en meisjes verschilt naargelang de context waarin ze lezen (Cloer & Pearman, 1992; Kush & Watkins, 1996). Dat ouders een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van de leesmotivatie van kinderen is reeds gebleken uit verscheidene studies (bv., Guthrie & Cox, 2001; Klauda, 2009). Maar ook leerkrachten kunnen een belangrijke bijdrage leveren. Toch is op de vraag hoe het bevorderen van leesmotivatie in de klas concreet aangepakt kan worden, nog geen eenduidig antwoord gevonden (Kloprogge, 2006). Leesbevordering wordt vaak noch structureel noch systematisch georganiseerd op schoolniveau, waardoor leerkrachten vaak op eigen houtje leesbevorderende activiteiten op touw zetten. Dit leidt tot een grote diversiteit aan initiatieven (Oberon, 2009). In deze masterproef wordt er, in navolging van eerder onderzoek bij oudere leerlingen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009), van uitgegaan dat leerkrachten de autonome motivatie van leerlingen kunnen bevorderen door het ondersteunen van hun autonomie en het aanbieden van structuur, dimensies van leerkrachtstijl die gehanteerd worden in de zelf-determinatie theorie (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997; Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999). Ten slotte blijkt dat er nauwelijks onderzoek is gedaan naar de mate waarin leesbevorderende initiatieven de gewenste resultaten bereiken (Kloprogge, 2006; van Lierop- Debrauwer, 1990). Afgezien van de studies naar Concept-Oriented Reading Instruction, een leesinstructieprogramma dat gehanteerd wordt om de leesmotivatie van kinderen te bevorderen (Guthrie et al., 2004, 2007), is er weinig interventieonderzoek bekend naar leesbevordering. Vanuit deze probleemstelling wordt in deze masterproef onderzocht welk effect geslacht en de context waarin gelezen wordt, hebben op de leesmotivatie van leerlingen. Daarenboven wordt via een interventieonderzoek nagegaan of leerkrachten via autonomieondersteuning en het aanbieden van structuur de autonome leesmotivatie van leerlingen kunnen bevorderen. Het eerste deel van deze masterproef omvat de literatuurstudie van ons onderzoek. In een eerste luik wordt de leesmotivatie van kinderen behandeld, met aandacht voor geslachts- en contextuele verschillen. In een tweede luik wordt dieper ingegaan op hoe de leesmotivatie van leerlingen uit het vijfde leerjaar bevorderd kan worden. Het tweede deel bespreekt het doel van dit onderzoek en de onderzoeksvragen die centraal staan. Het daaropvolgende derde deel omschrijft de participanten, het design en de procedure, alsook de gehanteerde meetinstrumenten en analysetechnieken. In het vierde deel worden vervolgens de resultaten van dit onderzoek behandeld. De vergelijking van de gevonden resultaten met de bevindingen uit de literatuur komen in het vijfde deel aan bod. Ook de beperkingen waarmee dit onderzoek te kampen had, de aanbevelingen voor vervolgonderzoek en de relevantie van de resultaten, worden besproken. In het zesde en laatste deel wordt ten slotte de conclusie van dit onderzoek geschetst. 2

13 1. LITERATUURSTUDIE 1.1. Leesmotivatie Inleiding Motivatie speelt een belangrijke rol bij leren (Deci & Ryan, 1985). Binnen het onderwijs wordt motivatie algemeen beschouwd als de redenen die leerlingen hebben om zich in te zetten voor verschillende schoolactiviteiten (Ryan & Deci, 2000b). Motivatie kan echter ook bestudeerd worden voor een specifiek vak, bijvoorbeeld lezen (Green, Martin, & Marsh, 2007; Guay et al., 2010). De lagere school speelt dus niet enkel een belangrijke rol voor het leren lezen, maar ook voor de ontwikkeling van de leesmotivatie van leerlingen (Allington, 1994). Tijdens deze kritische periode behoren, naast de cognitieve, ook de affectieve aspecten van de literaire ontwikkeling ondersteund en ontwikkeld te worden (Oldfather, 1993). Toch ligt binnen het traditioneel leesonderwijs de nadruk nog vaak op het cognitieve, namelijk het aanleren van strategieën die leerlingen nodig hebben bij het technisch, begrijpend en studerend lezen (Andries, 1995; Baker & Wigfield, 1999; Powell-Brown, 2006). Niettegenstaande er aan de cognitieve component meer tijd besteed wordt, is plezier hebben en houden in lezen minstens even belangrijk (Corstanje & Louws, 2000). Toch blijkt er in Vlaanderen weinig aandacht te zijn voor het genietend lezen op school (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007) Leesmotivatie als multidimensionaal concept Uit de literatuur blijkt dat er geen eenduidige definitie is voor leesmotivatie. Desalniettemin is er sprake van enige eensgezindheid, aangezien verschillende auteurs (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie et al., 2004; Wigfield, 1997b; Wigfield & Guthrie, 1997) aangeven dat leesmotivatie een multidimensionaal begrip is. Leerlingen lezen met andere woorden om verschillende redenen. Er bestaat echter geen consensus over het aantal dimensies van leesmotivatie. Het aantal varieert van twee (Chapman & Tunmer, 1995) tot elf dimensies (Baker & Wigfield, 1999). Ondanks de veelheid aan studies, wordt aangegeven dat verder onderzoek naar de verschillende dimensies van motivatie noodzakelijk geacht wordt (Baker & Wigfield, 1999; Watkins & Coffey, 2004) Motivations for Reading Questionnaire In de literatuur wordt de multidimensionaliteit van leesmotivatie meermaals geassocieerd met de Motivations for Reading Questionnaire (MRQ). Dit model bestaat uit elf dimensies die ondergebracht worden in drie grote categorieën (Wigfield, 1997a). De eerste categorie betreft de persoonlijke opvattingen van individuen over hun competenties en de doeltreffendheid van hun acties. Deze categorie bevat drie dimensies, namelijk hun overtuiging dat ze succesvol zijn in 3

14 lezen (efficacy), hun bereidheid om moeilijke leesactiviteiten aan te vatten (challenge) en ten slotte hun drang om leesactiviteiten te vermijden (work avoidance) (Wigfield & Guthrie, geciteerd in Wigfield & Guthrie, 1997). De tweede categorie vormt de mate waarin leerlingen leerdoelen vooropstellen en deze waarderen, en bestaat uit twee soorten doelen: intrinsieke en extrinsieke. De intrinsieke doelen omvatten drie dimensies: het verlangen om te lezen over onderwerpen die de lezer interesseren (curiosity), het plezier dat beleefd wordt aan het lezen van verschillende soorten teksten (involvement) en het belang dat iemand hecht aan lezen (importance). Het verlangen om beter te doen dan anderen (competition), het genoegen dat de lezer ervaart door de erkenning van zijn succes (recognition) en de drang naar een positieve evaluatie van de leerkracht (grades) vormen de extrinsieke doelen. De derde en laatste categorie die onderscheiden wordt binnen de MRQ weerspiegelt de sociale aspecten van leesmotivatie en wordt onderverdeeld in twee dimensies: het delen van betekenissen verworven via lezen met vrienden en familie (social), en het lezen om tegemoet te komen aan de verwachtingen van anderen (compliance) (Wigfield & Guthrie, geciteerd in Wigfield & Guthrie, 1997). Onderzoek heeft uitgewezen dat alle dimensies van leesmotivatie uit de MRQ significant samenhangen met de leesactiviteiten van leerlingen. Enkele auteurs (Watkins & Coffey, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997) wijzen er ook op dat bepaalde dimensies met elkaar gecorreleerd zijn. Dit geeft aan dat kinderen wel degelijk lezen om verschillende redenen. Wigfield en Guthrie (1997) stellen echter dat de structuur bestaande uit elf dimensies bruikbaar en interessant blijft ondanks deze correlaties. Watkins en Coffey (2004) concludeerden daarentegen dat een structuur bestaande uit acht dimensies, afgeleid uit combinaties van de elf dimensies van Wigfield en Guthrie (1997), beter geschikt is. De acht dimensies die zij weerhouden, zijn het lezen om goede punten te behalen of om een doel dat buiten het lezen ligt, sociaal, competitie, betrokkenheid, nieuwsgierigheid, erkenning, doeltreffendheid en het vermijden van inspanningen of werk. Ze stellen bijgevolg dat de MRQ beter niet meer gebruikt wordt, zolang de elfdimensionale structuur van het meetinstrument niet door onderzoek bevestigd wordt (Watkins & Coffey, 2004). De zelf-determinatie theorie De zelf-determinatie theorie (ZDT) is een theorie met betrekking tot menselijke motivatie, welzijn en ontwikkeling die in het voorbije decennium sterk opgang maakte. Bovendien wordt hij nog steeds verfijnd (Deci & Ryan, 2008b). Dit theoretisch kader wordt verkozen aangezien het reeds waardevol is gebleken op het vlak van educatie (bv., Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006), alsook bij het leren van talen (bv., Noels, Pelletier, Clément, & Vallerand, 2000). De ZDT is een organismisch-dialectische theorie van motivatie. Dit houdt in dat kinderen een inherente drang vertonen om zichzelf te ontplooien. Opdat deze ontplooiing succesvol zou verlopen, wordt ondersteuning door een sociale context noodzakelijk geacht. Zo is de mate waarin een kind zelf 4

15 verantwoordelijk is voor zijn handelen, of met andere woorden de mate waarin hij zelfgedetermineerd handelt (Deci & Ryan, 1985), afhankelijk van de wisselwerking tussen het kind en de omgeving. Niettegenstaande de theorie nog niet vaak gehanteerd werd met betrekking tot lezen, is hij toch reeds succesvol gebleken (De Naeghel et al., in druk; Guay et al., 2010). Net zoals in de MRQ, werd binnen de ZDT initieel enkel onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van een activiteit omwille van de activiteit zelf en niet omwille van een doel dat los staat van activiteit (Deci & Ryan, 1985). Kinderen lezen met andere woorden uit vrije wil, omdat ze plezier beleven aan het lezen en omdat ze er in geïnteresseerd zijn. Het is bijgevolg een belangrijke dimensie van motivatie. Mensen zijn dan ook reeds van bij hun geboorte actieve, nieuwsgierige en speelse wezens, die gedreven worden door een drang om te ontdekken en te leren (Ryan & Deci, 2000a). Toch handelen mensen vaak niet vanuit een intrinsieke motivatie. Sociale eisen en rollen zorgen ervoor dat mensen toch hun verantwoordelijkheid nemen voor taken waarvoor ze niet intrinsiek gemotiveerd zijn. Een gevoel van extrinsieke motivatie maakt dat ze deze taken toch uitvoeren. Extrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van een activiteit omwille van een doel buiten de activiteit zelf (Deci & Ryan, 1985). Extrinsiek gemotiveerde kinderen lezen om een bepaald doel te bereiken. Kortom, het gedrag komt niet spontaan tot stand, maar wordt door het kind of door anderen gereguleerd (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000a). Oorspronkelijk werden intrinsieke en extrinsieke motivatie beschouwd als elkaars tegengestelden. Extrinsieke motivatie werd geassocieerd met dwang en controle, en intrinsieke motivatie met autonomie en vrijheid (Deci & Ryan, 2000). Maar Deci en Ryan (2000) menen dat deze tegenstelling niet langer houdbaar is. Om aan deze bevinding tegemoet te komen, werd de extrinsieke motivatie opgesplitst in drie subdimensies van gereguleerde motivatie. Hierdoor werd het onderscheid tussen intrinsiek en extrinsiek minder belangrijk en kwamen de dimensies autonome en gecontroleerde motivatie op de voorgrond (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Gecontroleerde motivatie wordt gekenmerkt door een gevoel van verplichting en druk (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000b), en wordt opgedeeld in twee subdimensies van gereguleerde motivatie, namelijk externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie. Indien een persoon handelt vanuit een externe regulatie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b), voert hij de activiteit uit omdat hij gedwongen wordt (Deci & Ryan, 1985), of omdat er een beloning (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Wigfield & Guthrie, 1997; Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004) of straf samenhangt met het al dan niet uitvoeren van de activiteit (Deci & Ryan, 1985). Het verderliggend doel kan ook verbonden zijn met competitie en erkenning (Cox & Guthrie, 2001) of met een externe bron van motivatie zoals ouders, peers of leerkrachten (Sweet et al., 1998). Dit is bijvoorbeeld van toepassing als kinderen televisie mogen kijken als beloning voor het lezen van een hoofdstuk uit een boek (De Naeghel et al., in druk). In tegenstelling tot bij de MRQ, wordt er 5

16 in de ZDT vanuit gegaan dat de druk niet steeds extern van aard hoeft te zijn. Zo kan een persoon zichzelf druk opleggen om een bepaalde activiteit tot een goed einde te brengen om gevoelens van schaamte, schuld en angst te vermijden of om trots te kunnen zijn op zichzelf. Hier spreekt men van geïntrojecteerde regulatie of interne druk (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Indien een kind leest omdat het schrik heeft dat zijn ouders of leerkracht hem anders niet als goede leerling zullen beschouwen (De Naeghel et al., in druk), kan gesproken worden van interne druk. Autonome motivatie wordt, in tegenstelling tot gecontroleerde motivatie, gekarakteriseerd door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000b) en bestaat uit twee subdimensies, namelijk geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. Iemand die handelt vanuit een geïdentificeerde regulatie ziet in waarom een bepaalde activiteit voor hem of haar persoonlijk belangrijk is (Ryan & Deci, 2000a). Het is mogelijk dat kinderen uit zichzelf niet geïnteresseerd zijn in lezen, maar wel onderkennen dat het zinvol is (De Naeghel et al., in druk). Intrinsieke motivatie ten slotte, verwijst naar de spontane interesse van een persoon in een onderwerp of activiteit. Leerlingen lezen met andere woorden lezen omdat het hen boeit, en omdat ze er plezier aan beleven (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Uit het bovenstaande blijkt dat de invulling van intrinsieke motivatie van Deci en Ryan (2000a, 2000b) niet volledig overeenstemt met deze van Wigfield en Guthrie (geciteerd in Wigfield & Guthrie, 1997) vermits in de MRQ het belang dat gehecht wordt aan lezen ook beschouwd wordt als intrinsieke motivatie. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen uit de hogere jaren van het lager onderwijs wel degelijk verschillen vertonen met betrekking tot de dimensies van leesmotivatie zoals aangegeven in de ZDT. Leerlingen zijn namelijk meer autonoom dan gecontroleerd gemotiveerd om te lezen (De Naeghel et al., in druk; Guay et al., 2010). Bovendien beïnvloedt de leesmotivatie van leerlingen ook andere aspecten van lezen. Zo leidt autonome leesmotivatie tot meer leesbetrokkenheid, een hogere leesfrequentie en betere begrijpend leesvaardigheden (De Naeghel et al., in druk). In dit onderzoek wordt aangesloten bij de opdeling tussen autonome en gecontroleerde motivatie zoals gedefinieerd door Deci en Ryan (2008b). Kortom, er wordt nagegaan of leerlingen lezen vanuit een gevoel van psychologische vrijheid en keuze, of vanuit een gevoel van verplichting of externe druk. We verkiezen de ZDT in de context van deze masterproef omdat de MRQ (Wigfield & Guthrie, 1997) enkel lijkt te verwijzen naar het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, waardoor bepaalde subdimensies zoals interne druk (geïntrojecteerde regulatie) en de waarde die gehecht wordt aan lezen (geïdentificeerde regulatie) niet in rekening worden gebracht (De Naeghel et al., in druk) Lezen in verschillende contexten: thuis en op school Leesactiviteiten en leesmotivatie worden volgens Cox en Guthrie (2001) best beschouwd in hun context vermits ze zich steeds voordoen op een bepaalde locatie, op een welbepaald tijdstip en 6

17 binnen een specifiek sociaal milieu. Dit is volgens McKenna en Kear (1990) noodzakelijk vermits de motivatie van kinderen kan verschillen naargelang de context waarin gelezen wordt. Twee op de voorgrond tredende contexten met betrekking tot lezen, zijn het lezen voor school en het lezen in de vrije tijd (Baker & Wigfield, 1999; Cloer & Pearman, 1992; Cox & Guthrie, 2001; Kush & Watkins, 1996; Logan & Johnston, 2009; McKenna & Kear, 1990; McKenna et al., 1995; Schram, 2007; Watkins & Coffey, 2004). Onder toeziend oog van de leerkracht nemen leerlingen vaak deel aan leesactiviteiten, maar lezen voor het plezier in hun vrije tijd, weg van de school en zonder tussenkomst van leerkrachten en ouders, is een ander verhaal. Recente studies stellen vast dat jongeren steeds vaker andere vrijetijdsactiviteiten verkiezen, zoals omgaan met vrienden, luisteren naar muziek, naar concerten gaan, videospelletjes spelen, televisie en andere visuele informatiedragers en elektronische media, waardoor hun interesse voor lezen afneemt (Hughes-Hassell & Rodge, 2007; Powell-Brown, 2006). Met betrekking tot het lezen in beide contexten vaak gesteld dat schools lezen gekenmerkt wordt door verplichting en reflectie. Dit staat in schril contrast met het vrijetijdslezen. In deze context zouden kinderen vooral lezen omdat ze dit zelf willen. Kortom, lezen voor school moet, en lezen in de vrije tijd gebeurt vrijwillig en is belevend van aard (Schram, 2007; Strommen & Mates, 2004). Ten slotte stellen McKenna en collega s (1995) dat de leesmotivatie van leerlingen in beide contexten daalt naarmate de leerlingen ouder worden. In deze studie wordt echter gestart vanuit de veronderstelling dat leerlingen zowel in hun vrije tijd als op school lezen om verschillende redenen, dus zowel omdat ze dit zelf willen als omdat ze moeten (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000b). Het belang om vanuit deze gedachte te starten, wordt bevestigd op basis van recent onderzoek in Vlaanderen waaruit bleek dat de gecontroleerde leesmotivatie van leerlingen uit het vijfde leerjaar hoger ligt in de context van de school dan in de context van de vrije tijd. Dit valt waarschijnlijk te verklaren vanuit het feit dat er op school meer zaken moeten dan thuis. Er werd echter geen verschil vastgesteld met betrekking tot de autonome leesmotivatie in beide contexten. Leerlingen zijn met andere woorden even autonoom gemotiveerd om te lezen in hun vrije tijd als voor school (De Naeghel et al., in druk). Het belang van het bevorderen van leesmotivatie in beide contexten blijkt uit onderstaande bevindingen. Zo beïnvloedt leesmotivatie de cognitieve inspanning die leerlingen leveren om een tekst te begrijpen en onbekende woorden te ontrafelen (Taboada et al., 2009),alsook hun leesfrequentie (Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wigfield & Guthrie, 1997), de tijd die ze investeren in lezen en hun engagement voor lezen (Baker & Wigfield, 1999; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie et al., 1999, 2006; Morgan & Fuchs, 2007; Wigfield & Guthrie, 1997). Dit leidt tot een beter tekstbegrip (De Naeghel et al., in druk; Guthrie & Wigfield, 1999; Guthrie et al., 2006; Mullis et al., 2007; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000; Sweet et al., 1998) en betere leesprestaties op 7

18 school (Morrow, 1992; Sweet et al., 1998). Dat men kinderen niet enkel moet motiveren voor het lezen voor school maar ook in hun vrije tijd, blijkt uit het feit dat er een samenhang bestaat tussen vrijetijdslezen en schoolsucces (Allington & McGill-Franzen, 2003; Powell-Brown, 2006). Ook draagt een positieve leesattitude in de vrije tijd bij tot het creëren van een levenslange leesgewoonte (Cullinan, 1996 geciteerd in Kush & Watkins, 1996) waardoor deze mensen hun leesvaardigheid blijven ontwikkelen (Poppe, 2005). Uit het bovenstaande blijkt met andere woorden dat zowel de motivatie voor schools lezen als deze voor vrijetijdslezen bijdragen tot de leesvaardigheid van mensen De invloed van geslacht op leesmotivatie Een vaak terugkerend thema in de literatuur omtrent leesmotivatie, is het verschil tussen jongens en meisjes. Zo blijkt dat meisjes meer waarde hechten aan lezen (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Meece, Glienke, & Burg, 2006; Stichting Leerplanontwikkeling, 2008), een positievere houding hebben ten opzichte van lezen (Kush & Watkins, 1996; McKenna et al., 1995), en meer intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen (Baker & Wigfield, 1999; Guay et al., 2010; McGeown, Goodwin, Henderson, & Wright, in druk; Meece et al., 2006; Wigfield & Guthrie, 1997). Ze zijn met andere woorden meer autonoom gemotiveerd (De Naeghel et al., in druk). Sommige auteurs (Guay et al., 2010; McGeown et al., in druk) stellen echter dat de geslachtsverschillen met betrekking tot leesmotivatie genuanceerd moeten worden aangezien meisjes enkel hoger scoren voor intrinsieke motivatie. Zo werden er geen verschillen vastgesteld tussen jongens en meisjes voor geïdentificeerde en gecontroleerde leesmotivatie (Guay et al., 2010), alsook niet voor extrinsieke motivatie (McGeown et al., in druk). Indien ook de context in rekening gebracht wordt, heeft onderzoek aangetoond dat meisjes zowel in de vrijetijds- als de schoolcontext een hogere autonome leesmotivatie hebben dan jongens (De Naeghel et al., in druk; McKenna et al., 1995). Toch zijn er ook andere studies (Cloer & Pearman, 1992; Kush & Watkins, 1996) die uitwijzen dat meisjes enkel voor vrijetijdslezen meer gemotiveerd zijn, en niet voor schools lezen. Niettegenstaande er vaak verschillen vastgesteld worden tussen jongens en meisjes voor leesmotivatie, is het belangrijk om te vermelden dat er ook enkele studies zijn die geen (Meece & Miller, 1999) of slechts heel kleine geslachtsverschillen (Logan & Johnston, 2009) vastgesteld hebben Bevorderen van leesmotivatie Inleiding Om de leesfrequentie en de leesmotivatie van leerlingen positief te beïnvloeden, wordt vaak ingezet op leesbevordering. Toch zijn zowel de term leesbevordering als de aandacht ervoor vrij 8

19 recente fenomenen. In het verleden werd er dikwijls van uit gegaan dat het voldoende was om kinderen te omringen met boeken opdat ze zouden lezen. Dit standpunt is volgens Chambers (1991) behoorlijk naïef. Dit blijkt ook uit verscheidene definities van leesbevordering. Andries (1995) gebruikt in haar boek Leesbevordering de volgende definitie: Leesbevordering is een verzamelbegrip voor allerlei activiteiten die met lezen te maken hebben, waarvan het doel steeds het bevorderen van de leesbereidheid is (Andries, 1995, p. 9). De omschrijving van Jongen (geciteerd in Steyaert, 2007) sluit hierbij aan. Ook zij beschouwt leesbevordering als een geheel van activiteiten waarmee men op planmatige wijze het leesgedrag kwantitatief en/of kwalitatief wil beïnvloeden door de motivatie van de lezer te verhogen. In deze definities wordt leesbevordering met ander woorden opgevat als het organiseren van verschillende activiteiten om de leesmotivatie te stimuleren. De kritiek die door bepaalde auteurs gegeven wordt op deze manier van werken, wordt hieronder besproken Leesbevordering, een punt ter discussie Ondanks de schijnbare eensgezindheid, is niet iedereen overtuigd van het belang en de effectiviteit van leesbevordering. Zo stelt Dautzenberg bijvoorbeeld al in 1994 dat bij leesbevordering meestal het lezen van fictie wordt nagestreefd en men geen oog heeft voor nonfictie. Volgens de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO; 2008) kan leesbevordering wel betrekking hebben op non-fictieve teksten, maar komen deze in mindere mate voor in het basisonderwijs. Toch pleit ook Stichting Lezen (2004) voor een combinatie van fictie en non-fictie. Kinderen behoren zowel de taal uit boeken te beheersen, als de woordenschat die nodig is om grafieken, tabellen en diagrammen te begrijpen. Vervolgens poneert Dautzenberg (1994) dat kinderen en jongeren worden grootgebracht tot consumenten van literatuur. Hij gaat niet akkoord met de idee die schuilgaat achter leesbevordering, namelijk dat we behoren te lezen om een volledig mens te zijn. Ten slotte blijkt ook dat leesbevordering niet steeds tot het gehoopte resultaat leidt. Zo bleek uit de evaluatie van het leesbevorderingsbeleid in 2003 dat er nauwelijks concrete effecten vastgesteld konden worden van inspanningen op het gebied van leesbevordering op het leesgedrag van kinderen (Van Wonderen & Scheeren, 2003). Kloprogge (2006) stelt echter dat we niet het totaaleffect van leesbevordering moeten meten, maar dat we eerder aanwijzingen moeten verzamelen over hoe de kwaliteit van de leesbevorderingsactiviteiten verhoogd kan worden. Ook in deze studie wordt niet gefocust op specifieke activiteiten die leerkrachten kunnen inrichten om het lezen en de leesmotivatie te bevorderen, maar wel op het klasklimaat waarbinnen deze activiteiten concreet georganiseerd kunnen worden. Aansluitend hierbij besluiten De Haan en Kok (1990) dat de positieve resultaten van leesbevorderingsactiviteiten voornamelijk te wijten zijn aan de bereidheid van leerkrachten om zich hiervoor in te zetten. Volgens hen is de directe interactie tussen de leerkracht en de 9

20 leerlingen karakteristiek voor deze activiteiten en bijgevolg van belang voor de ontwikkeling van het leesgedrag van kinderen Een leesbevorderend klimaat in de klas De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerling, die als noodzakelijk wordt beschouwd (De Haan & Kok, 1990; Kloprogge, 2006), wordt in deze masterproef ingevuld aan de hand van de ZDT. In dit theoretisch kader staan drie psychologische noden centraal, namelijk relationele verbondenheid, competentie en autonomie (Connell & Wellborn geciteerd in Skinner & Belmont, 1993). Deze drie noden zijn reeds belangrijk gebleken in verschillende domeinen zoals educatie, ouderschap, werk, gezondheidszorg, sport en vriendschap (Deci & Ryan, 2008a). Leerkrachten kunnen aan deze noden tegemoet komen via drie dimensies van hun leerkrachtstijl, meer bepaald via betrokkenheid, structuur en autonomieondersteuning (Grolnick et al., 1997, 1999). Een leerkrachtstijl kan beschreven worden als een globaal relationeel construct dat betrekking heeft op de aard en de kwaliteit van het emotionele klimaat tussen de leerkracht en de lerenden (Sierens, Soenens, Vansteenkiste, Goossens, & Dochy, 2006, p. 420). Sierens en collega s (2006) gaan ervan uit dat deze drie dimensies van leerkrachtstijl complementair zijn aan elkaar. Dit impliceert dat geen enkel van de dimensies op zich voldoende is om de autonome motivatie van leerlingen te bevorderen (Sierens et al., 2006). De drie dimensies vormen bijgevolg samen één leerkrachtstijl, de authoritatieve leerkrachtstijl (Hughes, 2002). Indien leerkrachten aan deze noden van hun leerlingen tegemoet komen, kunnen ze ervoor zorgen dat leerlingen activiteiten op welwillende wijze uitvoeren, ook indien deze op zich niet intrinsiek motiverend zijn (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Betrokkenheid De eerste leerkrachtstijldimensie die besproken wordt, is betrokkenheid. Hierdoor komen leerkrachten tegemoet aan de psychologische nood aan relationele verbondenheid. De leerlingen hebben met andere woorden nood aan goede interpersoonlijke relaties met anderen (Connell & Wellborn, geciteerd in Skinner & Belmont, 1993). De affectie die leerkrachten tonen, de afstemming op hun leerlingen, het aanbrengen van bronnen en de afhankelijkheid die getoond wordt door de leerkracht, zorgen ervoor dat leerlingen het gevoel hebben dat er tegemoet gekomen wordt aan hun nood aan verbondenheid (Grolnick et al., 1997; Ryan, Connell, & Grolnick, 1992; Skinner & Belmont, 1993). Hoewel het belangrijk is dat leerkrachten betrokkenheid tonen met al hun leerlingen, rapporteren leerkrachten dat ze meestal een meer positieve relatie hebben met meisjes dan met jongens (Ramey, Lanzi, Phillips, & Ramey, 1998). Als leerkrachten er in slagen om een veilig klimaat te creëren, zullen hun leerlingen sneller de waarden aanvaarden die belangrijk geacht worden in de klas (Grolnick et al., 1997; Ryan, et al, 10

21 1992; Skinner & Belmont, 1993). Indien de leerlingen hun leerkracht daarentegen als koud ervaren en niet bezorgd om hun welzijn, vertonen ze minder intrinsieke motivatie (Ryan & Grolnick, 1986). Deci & Ryan (2000) nuanceren dit en stellen dat betrokkenheid een minder belangrijke invloed uitoefent op de autonome motivatie dan autonomieondersteuning en het aanbieden van structuur. Het aanbieden van structuur Aan de nood aan een gevoel van competentie (Connell & Wellborn, geciteerd in Skinner & Belmont, 1993), wordt tegemoet gekomen door het aanbieden van structuur, een tweede leerkrachtstijldimensie. Leerkrachten kunnen deze dimensie invullen op twee manieren, namelijk door structuur aan te brengen op het disciplinaire niveau, alsook door het leerproces te structureren (Vansteenkiste et al., 2007). Indien leerkrachten hier niet in slagen, is er sprake van chaos (Skinner & Belmont, 1993). Structuur op disciplinair vlak houdt in dat de leerkracht duidelijk is omtrent regels en verwachtingen, en deze ook consistent in acht neemt (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981). Dit is noodzakelijk aangezien anders de kans bestaat dat de leerlingen een negatief beeld ontwikkelen over hun eigen competenties (Leflot, Onghena, & Colpin, 2010; Valeski & Stipek, 2001). Het leerproces structureren daarentegen, kan via het opstellen van een stappenplan voor de uit te voeren opdrachten. Op deze manier kunnen de leerlingen het einddoel via kleine stapjes bereiken. Door een blijk van vertrouwen, positieve en constructieve feedback en tips, kunnen leerkrachten ervoor zorgen dat leerlingen zich bekwaam voelen om hun leertaken tot een goed einde te brengen, en hier ook effectief in slagen. Ten slotte is het van belang dat leerkrachten uitdagende taken aanbieden. Dit zijn taken die aansluiten bij wat leerlingen net (niet) aankunnen, waardoor ze aangemoedigd worden tot het ontplooien van de nodige vaardigheden (Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick et al., 1997, 1999; Skinner & Belmont, 1993). Dit alles blijkt ook van belang in de context van deze masterproef. Zo hebben leerlingen die veel moeilijkheden ondervinden tijdens het lezen, weinig vertrouwen in hun eigen competentie. Hierdoor bestaat de kans dat ze lezen gaan vermijden vermits het meer ongemak met zich meebrengt dan plezier (Powell-Brown, 2006). Kortom, het is belangrijk dat leerkrachten voldoende structuur aanbieden vermits ze hierdoor het gevoel van competentie en bijgevolg ook de autonome motivatie van leerlingen bevorderen (Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010; Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Deci & Ryan, 1985). Autonomieondersteuning Ten slotte wordt de derde leerkrachtstijldimensie, autonomieondersteuning, nader bekeken. Reeve en Yang (2006) hebben drie componenten geïdentificeerd die kenmerkend zijn voor een autonomieondersteunende leerkrachtstijl, meer bepaald het identificeren, voeden en opbouwen van interesses. De eerste component is het identificeren van de interesses en persoonlijke 11

22 waarden van de leerlingen (Reeve & Jang, 2006). Hiervoor is het belangrijk dat leerkrachten de tijd nemen om leerlingen vrijuit te laten praten over hun interesses (Grolnick et al., 1999). Leerkrachten worden echter niet enkel geacht om hun leerlingen de kans te geven om over hun interesses te praten, het is ook van belang dat ze er aandachtig naar luisteren (Skinner & Belmont, 1993). Ten slotte is het noodzakelijk dat de leerkracht zich empathisch opstelt ten opzichte van zijn leerlingen. Dit impliceert dat de leerkracht zich probeert in te leven in de interesses en belevingswereld van zijn leerlingen (Grolnick et al., 1999). Reeve en Jang (2006) achten alle bovenstaande elementen belangrijk, maar voegen er nog aan toe dat leerkrachten hun leerlingen ook rechtstreeks kunnen vragen naar hun wensen met betrekking tot leren. Om de leesinteresses van kinderen te achterhalen, kunnen leerkrachten hen bijvoorbeeld een leeslogboek laten bijhouden, een boek van thuis laten meebrengen of hen voluit laten praten over hun hobby s (Corstanje & Louws, 2000). De tweede component is het voeden van de interesses en persoonlijke waarden van leerlingen. Leerkrachten kunnen dit ten eerste doen door de leerlingen tijd te geven om zelfstandig aan een taak te werken (Reeve & Jang, 2006). Indien leerlingen speelruimte krijgen bij de uit te voeren leeractiviteiten of als er connecties zijn tussen de activiteiten op school en hun interesses, verhoogt hun intrinsieke motivatie (Grolnick & Ryan, 1989). In het kader van dit onderzoek is het bijvoorbeeld aangewezen dat alle leerlingen de kans krijgen om vrij te lezen. Vaak mogen echter enkel snelle leerlingen vrij lezen om zich in stilte bezig te houden tot de andere leerlingen klaar zijn met hun werk. Toch zou vrij lezen eigenlijk een vaste plaats moeten krijgen in het lessenrooster, naast het methodische lezen, omdat het de kans vergroot dat kinderen ook thuis meer zullen lezen. Desondanks blijkt dat vrij lezen zelden vast opgenomen wordt in het lessenrooster in de basisschool (Corstanje & Louws, 2000). Vervolgens kunnen leerkrachten de interesses van hun leerlingen voeden door het aanbieden van keuzemogelijkheden (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994; Katz & Assor, 2007; Reeve & Jang, 2006; Ryan & Deci, 2000a). Leerkrachten kunnen met andere woorden hun leerlingen de kans geven om mee te beslissen over teksten, onderwerpen, de opeenvolging van werk, de manieren waarop ze kunnen tonen dat ze de tekst begrijpen (Reeve & Jang, 2006), maar ook over doelen, studiestrategieën (Grolnick et al., 1999), en het boekenaanbod in de klas (Buys, 2002). Uit de studie van Flowerday en Schraw (2000) blijkt dat leerlingen vooral onderwerpen en leesmateriaal zelf mogen kiezen van hun leerkracht. Bijgevolg is het aangewezen dat er een gevarieerd aanbod aanwezig is in de school- of klasbibliotheek, en dat er boeken aanwezig zijn die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen (Buys, 2002). Daniels en Perry (2003) daarentegen, zijn minder enthousiast en stellen dat kinderen weinig de kans krijgen om zelf te kiezen. Toch is het belangrijk om hier aandacht aan te besteden vermits leerlingen een meer positieve leeshouding ontwikkelen (Chambers, 1991) en meer intrinsiek gemotiveerd zijn (Reeve, Nix, & Hamm, 2003) als ze de vrijheid krijgen om eigen keuzes te maken. Desondanks bestaat er 12

23 geen eensgezindheid over de motiverende waarde van het aanbieden van keuzemogelijkheden bij leesactiviteiten. Zo geven sommige leerlingen aan dat ouders en leerkrachten volgens hen beter in staat zijn om een geschikt boek uit te kiezen. Dit staat in contrast met leerlingen die wel het gevoel hebben dat ze zelf een gepast boek kunnen kiezen. Zij hechten belang aan deze keuze en zien het als een uitdrukking van hun autonomie (Guthrie et al., 2007). Ander onderzoek wijst uit dat het aanbieden van keuze op zich niet voldoende is. Zo is het belangrijk dat de keuzemogelijkheden aansluiten bij de interesses van leerlingen of bij de doelen die ze vooropgesteld hebben (Assor, Kaplan, & Roth, 2002). Bovendien mogen de opties die aangereikt worden niet te makkelijk of moeilijk zijn (Katz & Assor, 2007). Ten slotte kunnen leerkrachten de interesses van hun leerlingen voeden door hen op informationele wijze positieve feedback, tips en werkpunten aan te reiken, alsook door hen onvoorwaardelijk aan te moedigen om vol te houden om (Reeve & Jang, 2006). De laatste component is het opbouwen van nieuwe interesses bij de leerlingen (Reeve & Jang, 2006). Dit kan de leerkracht doen door het verantwoorden van het belang van de opdrachten die gegeven worden in de les (Assor et al., 2002; Deci et al., 1994; Reeve & Jang, 2006). Als er toch iets moet, is het aangewezen dat de leerkracht verklaard waarom het belangrijk is, want hierdoor zullen de leerlingen de doelen internaliseren (Deci et al., 1991). Een manier om nieuwe leesinteresses op te bouwen bij de leerlingen is voorlezen. Het opent de weg naar boeken en stimuleert kinderen ook om zelf een boek te gaan lezen. Wanneer kinderen een verhaal graag horen, willen ze dit vaak ook zelf lezen (van Collie, 1999). Bovendien beleven kinderen die reeds van jonge leeftijd in contact kwamen met (voor)lezen, meer plezier aan lezen (Teale & Sulzby, 1986). Ook indien kinderen reeds zelf kunnen lezen, blijft voorlezen nog steeds belangrijk (Chambers, 1991; Stichting Lezen, 2004). Het is echter belangrijk om op te merken dat het ondersteunen van de autonomie van leerlingen door het aanbieden van keuzemogelijkheden niet gelijk staat aan laissez-faire. Het is immers niet zo dat de leerlingen volledig vrij zijn in wat ze doen. Kortom, het betreft geen gebrek aan structuur. Er moet daarentegen getracht worden om een evenwicht te vinden tussen het aanbieden van structuur en het ondersteunen van de autonomie vermits beiden noodzakelijk zijn om de motivatie van leerlingen te bevorderen (Deci & Ryan, 2000; Jang, Reeve, & Deci, 2010; Oldfather, 1993; Skinner & Belmont, 1993). Dit wordt bevestigd op basis van onderzoek (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, & Dochy, 2009) waaruit gebleken is dat beide dimensies van de authoritatieve leerkrachtstijl sterk samenhangen, maar toch van elkaar onderscheiden kunnen worden. Dit betekent dat leerkrachten het gedrag van hun leerlingen en het leerproces vaak op een autonomieondersteunende manier structureren. Autonomieondersteuning is vervolgens ook geen synoniem voor onafhankelijkheid. Het eerstgenoemde begrip verwijst naar het bevorderen van gedrag dat uitgevoerd wordt op een welwillende manier, terwijl de laatstgenoemde term 13

24 impliceert dat gedrag gesteld wordt zonder hulp van anderen (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005). In het bovenstaande deel over het leesbevorderend klasklimaat, werd autonomieondersteuning sterk benadrukt. Enerzijds omdat onderzoek uitgewezen heeft dat het mogelijk is om zowel leraren in opleiding met een eerder autonomieondersteunende oriëntatie als met een eerder controlerende oriëntatie, op een meer autonomieondersteunende manier les te laten geven (Reeve, 1998; Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). Anderzijds wordt binnen de ZDT de rol van autonomieondersteuning voor het bevorderen van de autonome motivatie sterk benadrukt (Black & Deci, 2000; Deci et al., 1981; Deci & Ryan, 2000; Grolnick & Ryan, 1987, 1989; Guthrie, Wigfield, & VonSecker, 2000; Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984; Pelletier, Séguin-Lévesque, & Legault, 2002; Ryan & Connell, 1989; Ryan & Deci, 2000b; Ryan & Grolnick, 1986; Williams & Deci, 1996). Bovendien is een autonomieondersteunend klasklimaat bevorderlijk voor de waargenomen competentie (Deci et al., 1981). Ondanks de positieve invloed van autonomieondersteuning, blijkt dat leerkrachten vaak eerder controlerende motivatiestrategieën hanteren om de intrinsieke motivatie van leerlingen te bevorderen (Boggiano, Barrett, Weiher, McClelland, & Lusk, 1987) en dit dikwijls vanuit een gevoel van externe druk (Pelletier et al., 2002). Dit moet tegengegaan worden omdat hierdoor de gecontroleerde motivatie van leerlingen toeneemt (Assor, Roth, & Deci, 2004; Deci et al., 1999; Grolnick & Ryan, 1989) en hun intrinsieke motivatie daalt (Grolnick & Ryan, 1989; Koestner et al., 1984; Vansteenkiste et al., 2005). Bovendien participeren leerlingen minder in het klasgebeuren, doen ze minder moeite om het gebruikte materiaal te begrijpen en ervaren ze gevoelens van woede of verveling tijdens de lessen (Assor et al., 2002). Leerlingen vertonen dit gedrag vooral indien leerkrachten een controlerende taal hanteren. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van dit controlerend taalgebruik. Naast het taalgebruik kan ook het gedrag van leerkrachten controlerend zijn. Dit is bijvoorbeeld van toepassing wanneer leerkrachten leerlingen niet de tijd geven om zelf op ontdekking te gaan, maar hen onmiddellijk oplossingen aanreiken, of wanneer ze kritiek geven op hun leerlingen (Ryan & Jang, 2006). Andere gedragingen van de leerkracht die als controlerend ervaren worden, zijn het creëren van competitieve settings (Reeve & Deci, 1996), en het benadrukken van deadlines (Koestner et al., 1984), limieten (Benware & Deci, 1984) en goede punten (Grolnick & Ryan, 1987; Reeve & Jang, 2006). Onderzoek heeft echter aangetoond dat de negatieve effecten van de bovengenoemde controlerende gedragingen van leerkrachten, beperkt kunnen worden indien deze op een autonomieondersteunende wijze worden gecommuniceerd (Koestner et al., 1984; Reeve & Deci, 1996). Ten slotte kunnen we concluderen dat de drie leerkrachtstijldimensies, relationele verbondenheid, het aanbieden van structuur en autonomieondersteuning, bijdragen tot de autonome motivatie van leerlingen (Black & Deci, 2000; Deci et al., 1981, 1999; Deci & Ryan, 1985, 2000; Grolnick & 14