Een longitudinaal onderzoek in het vijfde leerjaar naar de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie

Transcriptie

1 Een longitudinaal onderzoek in het vijfde leerjaar naar de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie Lien De Feyter ( ) Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleider: Dr. Jessie De Naeghel Academiejaar ste examenperiode

2

3 ABSTRACT Een longitudinaal onderzoek in het vijfde leerjaar naar de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie Lien De Feyter Pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Academiejaar Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Met dit longitudinale onderzoek werd onderzocht of de leesmotivatie bij leerlingen in het vijfde leerjaar een voorspeller is voor hun prestaties voor begrijpend lezen en of leesfrequentie in die relatie een mediërende rol speelt. Om leesmotivatie te conceptualiseren werd de zelfdeterminatietheorie - die een onderscheid maakt tussen autonome en gecontroleerde motivatie - als theoretisch kader gebruikt. Bovendien werd nagegaan of de motivatie varieerde voor het lezen in de vrije tijd enerzijds en voor school anderzijds. Ten slotte werd ook onderzocht hoe de leesmotivatie tijdens een schooljaar evolueerde. In totaal namen 458 leerlingen van het vijfde leerjaar van het lager onderwijs deel aan de studie. De resultaten tonen dat de autonome en gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd en voor school bij de start van het schooljaar een directe voorspeller waren voor de prestaties voor begrijpend lezen op het einde van het schooljaar. De leesfrequentie in de vrije tijd medieerde echter het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen niet, aangezien leesfrequentie geen significante voorspeller was voor begrijpend lezen. Verder werd duidelijk dat de autonome leesmotivatie van de leerlingen in beide contexten hoger was dan hun gecontroleerde leesmotivatie. De gecontroleerde leesmotivatie voor school was significant groter dan die in de vrije tijd, terwijl de autonome leesmotivatie in de vrije tijd en voor school niet significant van elkaar verschilden. Ten slotte kan worden geconcludeerd dat de autonome leesmotivatie voor school en de gecontroleerde leesmotivatie in beide contexten daalden en dat de autonome leesmotivatie in de vrije tijd constant bleef gedurende het schooljaar. De beperkingen van dit onderzoek, suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor de praktijk worden weergegeven. Kernwoorden: leesmotivatie, zelfdeterminatietheorie, begrijpend lezen, leesfrequentie, lager onderwijs, longitudinaal onderzoek I

4 VOORWOORD A reader lives a thousand lives before he dies. The man who never reads lives only one. - George R.R. Martin - Mijn liefde voor boeken en lezen werd me met de paplepel ingegeven. Als klein meisje keek ik elke avond opnieuw uit naar mijn verhaaltje voor het slapengaan. Nog eentje, riep ik altijd enthousiast, waarna mijn peter, mama of papa mij nog een verhaaltje voorlazen vooraleer ik naar dromenland ging. En bijna drieëntwintig jaar later ben ik nog steeds door de leesmicrobe gebeten. Ik had al snel besloten dat lezen in mijn masterproef een centrale rol zou hebben. Daarnaast was het me in mijn opleiding duidelijk geworden dat motivatie een complex begrip is en ik wilde me hier vervolgens graag in verdiepen. Voor mezelf als toekomstig pedagoog was het schrijven van deze masterproef een leerrijke en boeiende ervaring. Daarnaast was het ook een proces van vallen en opstaan, dat veel tijd en energie heeft gekost. Deze masterproef zou nooit tot stand zijn gekomen zonder de hulp en steun van een aantal personen. Op de eerste plaats wil ik graag mijn promotor, Prof. Dr. Hilde Van Keer, bedanken voor het mogelijk maken van deze masterproef. Verder wil ik mijn begeleider, Dr. Jessie De Naeghel, bedanken voor de kans om aan te sluiten bij het onderzoeksproject, voor het geven van feedback op mijn masterproef en voor de waardevolle tips en suggesties. Daarnaast wil ik ook de directeurs, leerkrachten en leerlingen van de scholen bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Tot slot gaat een speciaal woord van dank uit naar mijn familie en vrienden. Ik wil mijn ouders bedanken voor de kansen die zij mij hebben gegeven en de steun de afgelopen vijf jaar. Dank je wel papa en vaken om mijn chauffeur te zijn, bedankt moe en peter omdat jullie er altijd voor mij zijn en merci aan de rest van mijn familie voor de schouderklopjes en peptalk. En dank je wel meter, omdat ik weet dat je van daarboven ook trots op me bent. Zandbergen, mei 2013 Lien De Feyter Bij het uitwerken van deze masterproef werd gebruik gemaakt van de American Psychological Association (APA 6.0) richtlijnen. II

5 INHOUDSOPGAVE INLEIDING LITERATUURONDERZOEK Een definiëring van leesmotivatie Domeinspecificiteit van leesmotivatie Multidimensionaliteit van leesmotivatie De zelfdeterminatietheorie Vrijetijdslezen en schools lezen Evolutie van leesmotivatie De relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen Begrijpend lezen Het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen De relatie tussen leesmotivatie, leesfrequentie en begrijpend lezen Leesfrequentie De rol van leesfrequentie ONDERZOEKSDOELEN EN ONDERZOEKSHYPOTHESEN METHODE Onderzoeksdesign Participanten Meetinstrumenten SRQ-reading motivation Leesfrequentie in de vrije tijd Begrijpend lezen Procedure Data-analyse RESULTATEN Autonome en gecontroleerde leesmotivatie Autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen De evolutie van autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen De relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie III

6 5. DISCUSSIE Autonome en gecontroleerde leesmotivatie Types en contexten van leesmotivatie De evolutie van de autonome en gecontroleerde motivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen De relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen Het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen De rol van leesfrequentie Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek Implicaties voor de praktijk CONCLUSIE REFERENTIES IV

7 OVERZICHT VAN DE TABELLEN EN FIGUREN Tabel 1. Interne consistentie SRQ - Reading Motivation vragenlijst en leesfrequentie Tabel 2. Beschrijvende gegevens toetsboekjes begrijpend lezen Tabel 3. Gemiddelden, standaarddeviaties, minimum- en maximumscores van de variabelen Tabel 4. T-waarden voor types van leesmotivatie in de vrijetijdscontext en schoolse context Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de ZDT... 9 Figuur 2. Model dat het effect van leesmotivatie in de vrije tijd en op school op begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie in de vrije tijd onderzoekt Figuur 3. Evolutie leesmotivatie in de vrije tijd Figuur 4. Evolutie leesmotivatie voor school Figuur 5. Gestandaardiseerde parameterschattingen van het model dat het effect van leesmotivatie in de vrije tijd op begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie onderzoekt Figuur 6. Gestandaardiseerde parameterschattingen van het model dat het effect van leesmotivatie voor school op begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie onderzoekt V

8

9 INLEIDING Functioneel geletterd zijn is noodzakelijk om optimaal te kunnen functioneren in de hedendaagse informatiemaatschappij (Bonset & Braaksma, 2008; OECD, 2010; Van den Broek & Kremer, 2000). In dat opzicht wordt lezen gezien als één van de belangrijkste basisvaardigheden die we in de basisschool leren (Van Keer & Verhaeghe, 2004). In de onderzoeksliteratuur over lezen was er oorspronkelijk vooral aandacht voor de cognitieve aspecten van lezen. Het motivationele aspect, namelijk de leesmotivatie, bleef onderbelicht (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Powell-Brown, 2006; Van Elsäcker, 2002). Beide spelen nochtans een belangrijke rol bij het zich ontwikkelen tot een geletterd persoon. Zo zorgt de cognitie ervoor dat een kind woorden kan herkennen en een tekst kan begrijpen. De motivatie bepaalt mee de keuze om al dan niet een boek te lezen en speelt bovendien een rol in de tijd die het kind aan lezen besteedt (Baker & Wigfield, 1999; Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010; Cox & Guthrie, 2001) en in de mate waarin het kind de tekst begrijpt (Baker & Wigfield, 1999; Gottfried, 1990; Guthrie e.a., 1999; Morgan & Fuchs, 2007; Tabaoda, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009; Wang & Guthrie, 2004). De laatste decennia krijgt de (lees)motivatie van kinderen dan ook terecht meer aandacht in de onderzoeksliteratuur (Taboada e.a., 2009). In de literatuur zijn er enkele verontrustende vaststellingen over de motivatie om te lezen bij kinderen te vinden. Ten eerste wordt het lezen van boeken minder populair door de opkomst van innovatieve en aantrekkelijke gadgets zoals videospelletjes en televisie (Majid & Tan, 2007; Powel-Brown, 2006). Ten tweede toont zowel nationaal als internationaal onderzoek naar begrijpend lezen aan dat Vlaamse leerlingen wel positieve resultaten behalen wat betreft hun leesprestaties (De Meyer & Warlop, 2010; PIRLS, 2006; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008), maar dat zij niet zo goed scoren op leesattitude (De Meyer & Warlop, 2010; PIRLS, 2006). Ten derde daalt het leesplezier van kinderen naarmate ze ouder worden (Guthrie & Wigfield, 2000; Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, & Wigfield, 2002; Nippold, Duthie, & Larsen, 2005; Unrau & Schlackman, 2006). Die trend is merkbaar op het einde van de basisschool (Unrau & Schlackman, 2006). In de literatuur vinden we verschillende redenen terug die de daling in leesmotivatie verklaren. Zo wordt in die periode de evaluatie belangrijker waardoor de competitie tussen leerlingen toeneemt (Guthrie & Alao, 1997; Majid & Tan, 2007) en verliezen minder succesvolle leerlingen hun intrinsieke leesmotivatie omdat ze eerder met falen werden geconfronteerd (Deci, Vallerand, Pelletier, & 1

10 Ryan, 1991; Guthrie & Alao, 1997). Zij zullen alleen lezen wanneer ze moeten en dat kan leiden tot zwakkere leesvaardigheden (Morgan & Fuchs, 2007). Rekening houdend met de vaststelling dat de leesmotivatie op het einde van de basisschool daalt, richten we ons voor deze masterproef op leerlingen uit het vijfde leerjaar. Aangezien er binnen de literatuur onduidelijkheid bestaat over het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen, wil deze masterproef een meerwaarde bieden door de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen verder te onderzoeken. Eerdere onderzoeken tonen aan dat leesmotivatie mogelijk een directe samenhang vertoont met (bv. De Naeghel e.a., 2012) en een voorspeller kan zijn van (bv. Becker e.a., 2010; Taboada e.a., 2009; Van Elsäcker, 2002) begrijpend lezen. Er zijn echter ook onderzoeken waarin geen direct effect van leesmotivatie op begrijpend lezen werd gevonden (bv. Baker & Wigfield, 1999, Guthrie e.a., 1999). Daarom is er vanuit de literatuur ook aandacht voor mediërende variabelen die het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen kunnen verklaren (bv. Guthrie e.a., 1999). Door gebruik te maken van longitudinale data trachten we in dit onderzoek tot meer duidelijkheid te komen over het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen. Meer bepaald wordt nagegaan of leesmotivatie bij de start van het vijfde leerjaar een voorspeller is voor de prestaties voor begrijpend lezen op het einde van het schooljaar. Ten slotte wordt ook onderzocht of leesfrequentie een mediërende variabele kan zijn (bv. Becker e.a., 2010; Retelsdorf, Köller, & Möller, 2011). Dat vormt meteen de hoofdfocus van deze masterproef. Om de leesmotivatie van leerlingen uit het vijfde leerjaar in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Meer bepaald wordt in navolging van De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste en Rosseel (2012) een onderscheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie. Aangezien het mogelijk is dat de manier waarop iemand gemotiveerd is, verschilt naargelang de context waarin de persoon die motivatie vertoont (McKenna & Kear, 1990), wordt in deze masterproef rekening gehouden met twee verschillende contexten, namelijk lezen in de vrije tijd en lezen voor school. Tot slot wordt nagegaan of de leesmotivatie in de loop van een schooljaar is gedaald (McKenna, Kear & Ellsworth, 1995; Unrau & Schlackman, 2006). Het eerste deel van deze masterproef bevat het literatuuronderzoek. Allereerst wordt leesmotivatie gedefinieerd. De zelfdeterminatietheorie vormt daarbij een belangrijk referentiekader. Vervolgens wordt een definiëring gegeven van begrijpend lezen enerzijds en leesfrequentie anderzijds en wordt er telkens dieper ingegaan op de relatie met leesmotivatie. 2

11 In deel twee worden de onderzoeksdoelen geschetst en vertaald in onderzoekshypothesen. Een derde deel beschrijft de onderzoeksmethode. In dat deel wordt meer specifiek ingegaan op het onderzoeksdesign, de participanten, de onderzoeksinstrumenten, de procedure en de data-analyse. Het vierde deel behandelt de resultaten van het onderzoek. In deel vijf, de discussie, worden die resultaten vergeleken met de bevindingen uit het literatuuronderzoek en worden verklaringen gezocht voor de resultaten. Daarnaast worden de beperkingen van het onderzoek, suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor de praktijk aangehaald. Ten slotte wordt in het zesde deel de conclusie weergegeven. 3

12 1. LITERATUURONDERZOEK 1.1. Een Definiëring van Leesmotivatie Domeinspecificiteit van leesmotivatie In de literatuur is een veelheid aan definities van motivatie te vinden. Verschillende onderzoekers definiëren motivatie als een proces dat het gedrag activeert (Guthrie & Wigfield, 2000; Ryan & Deci, 2000a). Motivatie zet met andere woorden mensen in beweging, ondersteunt hen om een bepaalde handeling richting te geven en vervolgens uit te voeren (Tohidi & Jabbari, 2012). In de specifieke context van het onderwijs omschrijft Martin (2008) motivatie als students energy and drive to engage, learn, work effectively, and achieve to their potential at school and the behaviors that follow from this energy and drive (p. 240). Aangezien motivatie varieert naargelang de verschillende schoolse domeinen, kan motivatie ook worden onderzocht voor een specifiek domein zoals lezen (Guay e.a., 2010; Wigfield, 1997). Hoewel bepaalde onderzoekers motivatie als een algemeen construct benaderen (bv. Nicholls, 1979, zoals geciteerd in Wigfield, 1997), wijzen andere onderzoekers op het belang van een domeinspecifieke benadering van motivatie. Zij definiëren en meten motivatie binnen een specifiek domein (Wigfield, 1997; Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004). Een kind kan rekenen bijvoorbeeld plezierig of persoonlijk waardevol vinden, maar lezen om een straf of negatieve gevoelens te vermijden. Daarnaast kan de intensiteit van motivatie variëren naargelang de verschillende domeinen (Wigfield e.a., 2004). Naarmate kinderen ouder worden, zijn ze beter in staat om zich bewust te worden van de verschillende domeinen en contexten in hun leven. Bijgevolg treedt er meer differentiatie op in de motivatie (Bouffard, Marcoux, Vezeau, & Bordeleau, 2003; Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996; Guay e.a., 2010; Meese & Miller, 1999). Volgens Harter (1999) gebeurt dat rond de leeftijd van acht jaar. Aangezien er aan het einde van het basisonderwijs een onderscheid bestaat tussen de verschillende types motivatie voor een specifiek domein, wordt in deze studie de motivatie om te lezen bij kinderen uit het vijfde leerjaar onderzocht. 4

13 Vermits lezen een activiteit is die een inspanning vraagt en keuzes vergt, speelt motivatie een belangrijke rol bij het lezen (Wigfield e.a., 2004). Gambrell e.a. (1996) geven aan dat gemotiveerde kinderen zelfgedetermineerd zijn en hun eigen mogelijkheden om te lezen creëren. Ze kiezen er zelf voor om te lezen, omdat ze nieuwsgierig zijn, betrokkenheid tonen, aan sociale interactie willen doen en omdat ze er emotionele bevrediging uit halen. Kinderen kunnen dan ook om verschillende redenen gemotiveerd zijn om te lezen. Guthrie en Wigfield (2000) zien leesmotivatie als een multidimensionaal concept dat omschreven kan worden als de persoonlijke doelen, waarden en overtuigingen met betrekking tot de thema s, processen en resultaten van lezen Multidimensionaliteit van leesmotivatie De voorbije decennia hebben onderzoekers aangetoond dat motivatie niet eenvoudig te beschrijven is. In de literatuur is er dan ook veel aandacht voor de multidimensionaliteit van (lees)motivatie (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell e.a., 1996; Guay e.a., 2010; Guthrie e.a., 2007; Park, 2011; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009; Watkins & Coffey, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997). Er is minder eensgezindheid over het aantal verschillende dimensies van leesmotivatie. Dat varieert van twee (De Naeghel e.a., 2012; Gambrell e.a., 1996) tot elf verschillende dimensies (Wigfield & Guthrie, 1997). Onderzoek naar leesmotivatie is hoofdzakelijk gebaseerd op de Motivation for Reading Questionnaire (MRQ). Dat is een vragenlijst die werd ontwikkeld door Wigfield en Guthrie (1997) en elf dimensies van leesmotivatie meet. Wigfield (1997) creëerde een theoretische taxonomie waarmee hij de dimensies onderverdeelde in drie categorieën. De eerste categorie is op competentie en self-efficacy gebaseerd. Die categorie bestaat uit drie dimensies: selfefficacy (het geloof dat men goed kan lezen), challenge (de bereidheid om te kiezen voor moeilijk leesmateriaal) en work avoidance (het verlangen om uitdagende leesactiviteiten te vermijden). De tweede categorie behandelt de leesdoelen die kinderen vooropstellen. In die categorie worden zes dimensies onderscheiden. De eerste twee dimensies behandelen de intrinsieke motivatie en de leerdoelen (Wigfield & Guthrie, 1995, 1997): curiosity (het willen lezen van interessante boeken) en involvement (plezier hebben tijdens het lezen). De derde dimensie, importance of reading, werd afgeleid uit onderzoek naar subjectieve taakwaarden (Eccles e.a., 1983; Wigfield & Eccles, 1992) en gaat over het belang dat aan het 5

14 lezen wordt gehecht. De drie laatste dimensies binnen de tweede categorie weerspiegelen de extrinsieke motivatie en prestatiedoelen (Wigfield & Guthrie, 1995, 1997): recognition (voldoening halen uit het krijgen van erkenning voor het lezen), reading for grades (het behalen van goede resultaten) en competition (het verlangen om het beter te doen dan anderen). Ten slotte is de derde categorie gebaseerd op het onderzoek naar de sociale doelen van lezen en omvat het de laatste twee dimensies: social reasons for reading (samen met familie en vrienden betekenis construeren door te lezen) en compliance (door te lezen wordt aan verwachtingen van anderen voldaan) (Wigfield & Guthrie, 1997, geciteerd in Wigfield & Guthrie, 1997). Hoewel veel onderzoek gebaseerd is op de MRQ, kunnen er ook enkele kanttekeningen gemaakt worden bij het meetinstrument. Watkins en Coffey (2004) rapporteren dat er een gebrek is aan ondersteuning van de elfdimensionale leesmotivatiestructuur volgens de MRQ. Zij stellen een achtdimensionale structuur van leesmotivatie voorop. Daarnaast wijzen zij op de nood aan een herziening van de MRQ en adviseren ze de vragenlijst in tussentijd niet meer te gebruiken. De Naeghel e.a. (2012) geven bovendien aan dat de MRQ gebaseerd is op een opeenstapeling van verschillende motivatietheorieën en -constructen wat betekent dat de MRQ geen eenduidig theoretisch referentiekader als basis heeft De zelfdeterminatietheorie Rekening houdend met de tekorten die Watkins en Coffey (2004) en De Naeghel e.a. (2012) bij de MRQ hebben vastgesteld, wordt in deze masterproef gekozen voor een eenduidig theoretisch kader voor het conceptualiseren van leesmotivatie, namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Ryan en Deci (2000a, 2000b). Dat is een empirisch onderbouwde theorie over de menselijke motivatie en persoonlijkheid die een aanpak voorziet om motivatie te begrijpen en te verhogen (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan & Deci, 2000b). Er zijn verschillende redenen waarom we voor de ZDT kiezen. Ten eerste beschouwt de ZDT motivatie als een multidimensionaal construct. Er wordt dus niet alleen rekening gehouden met de kwantiteit van motivatie (i.e., hoe sterk iemand gemotiveerd is), maar ook met de kwaliteit van motivatie (i.e., de verschillende types motivatie; Guay e.a., 2010; Ryan & Deci, 2000a; Vansteenkiste e.a., 2009). Ten tweede maakte de ZDT het voorbije decennium een sterke opgang en wordt de theorie nog steeds 6

15 verfijnd (Deci & Ryan, 2008). Bovendien wijst eerder onderzoek erop dat die motivatietheorie een meerwaarde vormt om motivatie binnen het onderwijs in het algemeen en leesmotivatie in het bijzonder te bestuderen (De Naeghel e.a., 2012; Guay, Ratelle, & Chanal, 2008; Guay e.a., 2010; Reeve e.a., 2004). Ten derde is de ZDT een organismischdialectische metatheorie over motivatie. Dat betekent concreet dat mensen actieve wezens zijn die een inherente drang hebben om zichzelf te ontplooien (organismisch) en dat er bovendien ook aandacht is voor de interactie tussen mensen en de sociale context (dialectisch) (Deci & Vansteenkiste, 2004). Afhankelijk van de invloed van de sociale context verschilt een persoon in de mate waarin die in staat is om zelf het handelen te sturen. Dat wordt ook wel zelfdeterminerend gedrag genoemd (Guay e.a., 2010). Binnen de ZDT werd oorspronkelijk enkel een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1985; Wigfield & Guthrie, 1995, 1997). Intrinsieke motivatie wordt gedefinieerd als het doen van een activiteit omdat een persoon er voor zichzelf voldoening uithaalt. Een activiteit wordt dan uitgevoerd omwille van de activiteit op zich en de beloning ligt daarbij in de activiteit zelf (Ryan & Deci, 2000a). Specifiek gericht op lezen, verwijst intrinsieke leesmotivatie naar het leesplezier dat kinderen ervaren. Intrinsiek gemotiveerde kinderen zijn nieuwsgierig om over de wereld rondom hen te leren (Cox & Guthrie, 2001). Intrinsiek gemotiveerd gedrag wordt binnen de ZDT gezien als het prototype van autonoom, zelfbepaald of vrijwillig functioneren (Deci & Ryan, 1985). De meeste activiteiten die mensen ondernemen, gebeuren echter vaak niet vanuit een intrinsieke motivatie. Mensen zullen namelijk ook activiteiten uitvoeren waar zij eerder extrinsiek gemotiveerd voor zijn. Het uitvoeren van een activiteit is dan gericht op het al dan niet bereiken van een doel dat buiten de activiteit zelf ligt (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Extrinsiek gemotiveerde kinderen lezen niet zozeer voor hun plezier of uit interesse, maar omdat anderen hen ertoe verplichten of om goede punten of een beloning te krijgen (Vansteenkiste e.a., 2007). Aangezien kinderen op verschillende manieren extrinsiek gemotiveerd kunnen zijn, menen Ryan en Deci (2000a) dat het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie niet langer houdbaar is. Zij onderscheiden daarom intrinsieke motivatie en drie types van extrinsieke motivatie naargelang de psychologische vrijheid of autonomie die wordt ervaren (zie figuur 1) (Vansteenkiste e.a., 2007). Vanuit die differentiatie komt het onderscheid tussen 7

16 relatief gecontroleerde en autonome motivatietypes op de voorgrond (Vansteenkiste e.a., 2007). Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie worden samengebracht onder de noemer gecontroleerde motivatie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Externe regulatie is het meest gecontroleerde type van extrinsieke motivatie (Vansteenkiste e.a., 2007). Dat type regulatie komt voor wanneer gedrag wordt gemotiveerd door het verlangen om een beloning te verdienen of een straf te vermijden. Kinderen die extern gereguleerd worden, lezen omdat ze willen voldoen aan verwachtingen van anderen, om een beloning te krijgen of om straf te vermijden. Het motief om te lezen wordt aangedreven door een druk die van buitenaf wordt opgelegd (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Anders dan in de MRQ wordt in de ZDT verondersteld dat er naast een externe druk ook een interne druk kan worden ervaren (De Naeghel e.a., 2012). Dat is het tweede type extrinsieke motivatie, namelijk de geïntrojecteerde regulatie. Kinderen zullen in dat geval lezen omdat ze trots willen zijn op zichzelf of negatieve gevoelens zoals schuld, schaamte en angst willen vermijden. Het lezen is geen doel op zich (intrinsieke motivatie), maar een middel om een verder liggend doel te bereiken (Vansteenkiste e.a., 2007). Het derde type extrinsieke motivatie, namelijk geïdentificeerde regulatie, en intrinsieke regulatie worden ondergebracht onder de noemer autonome motivatie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Bij de geïdentificeerde regulatie ziet een persoon in waarom een activiteit zoals lezen persoonlijk zin- of waardevol kan zijn en kan die zich identificeren met het persoonlijke belang of de waarde van het gedrag (Vansteenkiste e.a., 2007). Deze zelfdeterminerende vorm van extrinsieke motivatie is het meest autonoom (Ryan & Deci, 2000a). Naast geïdentificeerde regulatie wordt de intrinsieke regulatie/motivatie onderscheiden bij autonome motivatie. Dat type motivatie gaat samen met een gevoel van plezier en interesse. Kinderen lezen met andere woorden omdat het hen boeit en omdat ze er plezier aan beleven (Ryan & Deci, 2000a). Volgens de ZDT kunnen de verschillende types motivatie op een continuüm geplaatst worden van een lagere vorm van zelfbepaling tot hogere vormen van zelfbepaling (zie figuur 1). Naargelang het type extrinsieke motivatie worden er verschillende gradaties in internalisatie onderscheiden. Wanneer de internalisatie optimaal verloopt, worden de gedragsregulaties geïntegreerd en verinnerlijkt in de waarde- en interessestructuur van de persoon, zodat die vrijwilliger handelt (Deci e.a., 1994; Vansteenkiste e.a., 2007). Naargelang het type regulatie respectievelijk extern, geïntrojecteerd of geïdentificeerd kan gedrag niet, gedeeltelijk of volledig geïnternaliseerd worden (zie figuur 1). Het internalisatieproces en het 8

17 type regulatie worden beïnvloed door de sociale context (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal, 2007), aangezien die het stimuleren van autonome motivatie kan ondersteunen (integratie) of kan tegenwerken (introjectie) (Deci & Vansteenkiste, 2004). Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Type regulatie Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie Geïdentificeerde regulatie Intrinsieke regulatie Motivationele drijfveer Verwachtingen, beloningen, straf Schuld, schaamte, angst, interne druk Persoonlijke waarde, persoonlijk zinvol Plezier, interesse Onderliggende emoties Stress, druk Stress, druk Welwillendheid, vrijheid Welwillendheid, vrijheid Internalisatie Geen Gedeeltelijk Volledig Niet nodig Type motivatie Extrinsiek Extrinsiek Extrinsiek Intrinsiek Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de ZDT (Ryan & Deci, 2000a, 2000b; Vansteenkiste e.a., 2007) In deze masterproef wordt de ZDT als theoretisch kader gebruikt om leesmotivatie te conceptualiseren. Concreet wordt er een onderscheid gemaakt tussen autonome en 9

18 gecontroleerde leesmotivatie. Uit onderzoek blijkt dat autonoom gemotiveerde leerlingen meer leesbetrokkenheid vertonen, meer tijd aan lezen besteden (De Naeghel e.a., 2012) en beter presteren op school (De Naeghel e.a., 2012; Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). Gecontroleerde motivatie daarentegen verhindert het leerproces, leidt tot oppervlakkig leren (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005) en verhoogt de kans op schooluitval (Vansteenkiste, Zhou e.a., 2005; Vansteenkiste e.a., 2007) Vrijetijdslezen en schools lezen Leesactiviteiten vinden plaats op een bepaald tijdstip, binnen een sociaal milieu en op een bepaalde plaats (Cox & Guthrie, 2001). De twee voornaamste contexten waarin kinderen lezen, zijn de vrijetijdscontext en de schoolcontext (Cox & Guthrie, 2001; De Naeghel e.a., 2012; McKenna & Kear, 1990; Neugebauer, 2013; Schram, 2006; Taylor, Frye, & Maruyama, 1990). De manier waarop iemand gemotiveerd is, hangt namelijk af van de context waarin de persoon die motivatie vertoont. Iemand die autonoom gemotiveerd is bij het lezen in de vrije tijd is dat daarom nog niet bij het lezen voor school (McKenna & Kear, 1990). Volgens Schram (2006) wordt lezen in de vrije tijd wel anders en positiever onthaald dan lezen voor school. Er wordt vaak aangenomen dat lezen in de vrije tijd gepaard gaat met vrijwilligheid en lezen voor school meer wordt gekenmerkt door een verplichtend karakter (Van Elsäcker, 2002). In deze masterproef wordt zowel de autonome als de gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd en op school onderzocht. Er wordt meer bepaald verondersteld dat kinderen in hun vrije tijd en op school lezen om diverse redenen, zowel omdat ze het zelf willen als omdat ze moeten (McKenna & Kear, 1990) Evolutie van leesmotivatie Aangezien volgens McKenna e.a. (1995) de leesmotivatie van kinderen in beide contexten daalt naarmate zij ouder worden en die trend merkbaar wordt op het einde van de basisschool (Unrau & Schlackman, 2006), wordt in deze masterproef ook nagegaan of de autonome en gecontroleerde leesmotivatie in beide contexten gedurende een schooljaar daalt. Verschillende onderzoeken wijzen er namelijk op dat zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie daalt gedurende een schooljaar (Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Gillet, Vallerand, & Lafrenière, 2012; Harter, 1999; Unrau & Schlackman, 2006). Aangezien er ook onderzoeken 10

19 zijn die wijzen op een stijging (Anderman, Maehr, & Midgley, 1999) of constant blijven (Harter, Whitesell, & Kowalski, 1992) van extrinsieke motivatie, bestaat er in de literatuur nog onduidelijkheid over hoe de extrinsieke motivatie evolueert. Er is echter geen onderzoek waarin die evolutie vanuit het onderscheid tussen gecontroleerde en autonome motivatie werd bestudeerd De Relatie tussen Leesmotivatie en Begrijpend Lezen Begrijpend lezen Om optimaal te kunnen functioneren op school (Bonset & Braaksma, 2008) en in de huidige complexe informatiemaatschappij (OECD, 2010; Van den Broek & Kremer, 2000) is het belangrijk dat een persoon voldoende functioneel geletterd is. Lezen is één van de belangrijkste basisvaardigheden die in de basisschool worden aangeleerd (Van Keer & Verhaeghe, 2004). Leren lezen gebeurt in twee fasen. In de eerste fase leert het kind tal van basisvaardigheden zoals het herkennen van letters, lettercombinaties en woorden en het automatiseren en integreren van die vaardigheden (Van Keer & Verhaeghe, 2004). Zodra het die onder de knie heeft, is het in staat om technisch te lezen (Gough, Hoover, & Peterson, 1996). De tweede fase bevat het uiteindelijke doel van lezen, namelijk het begrijpend lezen (Gough e.a., 1996; Van Keer & Verhaeghe, 2004). Begrijpend lezen wordt in de literatuur omschreven als het proces waar gelijktijdig betekenis wordt afgeleid en geconstrueerd (Aarnoutse & van Leeuwe, 2000; Gough e.a., 1996; Snow & Sweet, 2003; Van den Broek & Kremer, 2000). Ook volgens Anderson en Pearson (1984) gaat het bij begrijpend lezen om de capaciteit waarover de lezer beschikt om nieuwe kennis of informatie te construeren uit teksten. Dat gebeurt door de informatie uit een tekst te integreren in de voorkennis van de lezer (Kirmizi, 2010). De lezer zal vervolgens een mentale voorstelling van de tekst opbouwen (Snow & Sweet, 2003). Het PISA-onderzoek (De Meyer & Warlop, 2010) benadrukt naast de cognitieve ook de metacognitieve vaardigheden met betrekking tot begrijpend lezen. Leesvaardigheid wordt hier gedefinieerd als het begrijpen van, het gebruiken van, het reflecteren op en het zich inlaten met geschreven teksten, zodat iemand zijn doelen kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ontwikkelen en kan participeren in de maatschappij (p. 7). Ervaren lezers zijn in staat om zowel 11

20 cognitieve strategieën (bv. activeren van voorkennis) als metacognitieve strategieën (bv. weten wanneer en hoe een cognitieve strategie moet worden ingezet om de tekst te begrijpen) te beheersen en te gebruiken (Van Keer, 2004). Uit bovenstaande definiëringen kan worden afgeleid dat begrijpend lezen een complex proces is waarin verschillende subprocessen elkaar beïnvloeden (Gough e.a., 1996). In deze masterproef wordt begrijpend lezen dan ook gedefinieerd als een proces waar gelijktijdig betekenis uit een tekst wordt afgeleid en geconstrueerd. De lezer zal immers bij het lezen van een tekst tot nieuwe kennis of informatie komen door ze te integreren in de kennis die hij 1 al verworven heeft en zo betekenis opbouwen uit de tekst. Door gebruik te maken van metacognitieve strategieën is de lezer in staat om na te gaan of hij de tekst begrijpt en of hij eventueel van aanpak dient te veranderen. Op die manier komt de lezer tot een mentale voorstelling en vervolgens tot het begrip van de tekst. Onderzoek naar begrijpend lezen toont aan dat de Vlaamse leerlingen positieve resultaten behalen voor begrijpend lezen. Een peilingonderzoek in opdracht van de Vlaamse Overheid (2008) geeft aan dat 89% van de Vlaamse leerlingen de eindtermen voor begrijpend lezen haalt. Ook internationaal onderzoek bevestigt dat Vlaanderen tot de internationale top behoort op het vlak van begrijpend lezen. Dat blijkt uit het Program for International Student Assessment (PISA) bij 15-jarigen (De Meyer & Warlop, 2010) en de Progress in International Reading Literacy Study bij vierdeklassers (PIRLS, 2006). Dat zijn bevredigende resultaten, maar verrassend genoeg blijkt uit datzelfde onderzoek dat de Vlaamse leerlingen niet zo positief staan tegenover lezen (De Meyer & Warlop, 2010; PIRLS, 2006). Onderzoek geeft nochtans aan dat leesmotivatie bijdraagt tot de tijd die kinderen aan lezen besteden (Baker & Wigfield, 1999; Becker e.a., 2010; Wigfield & Guthrie, 1997) en hun prestaties voor begrijpend lezen (Gottfried, 1990; Guthrie e.a., 1999; Tabaoda e.a., 2009; Wang & Guthrie, 2004) Het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen Leesonderzoek besteedde oorspronkelijk vooral aandacht aan de cognitieve aspecten van lezen (Adams, 1990; Baker & Wigfield, 1999; Guthrie e.a., 1999). Vooraleer een kind een 1 Voor de leesbaarheid wordt in deze masterproef de hij-vorm gebruikt voor persoonsverwijzingen. Die hij-vorm is genderneutraal bedoeld. 12

21 effectieve lezer wordt, moet het leesvaardig worden en bereidheid tonen om te lezen. Aangezien lezen een activiteit is waarbij keuzes dienen gemaakt te worden, speelt motivatie ook een belangrijke rol (Baker & Wigfield, 1999). In de literatuur is er dan ook een toenemende aandacht voor het belang van motivatie om tot begrijpend lezen te komen (Becker e.a., 2010; Gottfried, 1990; Guthrie e.a., 1999; Guthrie e.a., 2007; Guthrie e.a., 2006; Morgan & Fuchs, 2007; Ogle, Sen, & Pahlke, 2003; Park, 2011; Sweet, Guthrie, & Ng, 1998; Taboada e.a., 2009; Unrau & Schlackman, 2006; Wang & Guthrie, 2004). Leesmotivatie wordt in deze masterproef benaderd als een multidimensionaal construct en er wordt een onderscheid gemaakt tussen verschillende motivatietypes in relatie tot begrijpend lezen. Wang en Guthrie (2004) en Van Elsäcker (2002) rapporteerden dat intrinsieke leesmotivatie een positieve voorspeller was voor begrijpend lezen en dat er een negatieve relatie bestond tussen extrinsieke leesmotivatie en begrijpend lezen. Dat betekent dat kinderen die intrinsiek gemotiveerd waren om te lezen goede resultaten behalen op begrijpend lezen en kinderen die extrinsiek gemotiveerd waren minder goed presteerden. In een ander longitudinaal onderzoek van Gottfried, Fleming en Gottfried (2001) werd een significante relatie gevonden tussen intrinsieke leesmotivatie op 7-jarige leeftijd en de latere leesprestaties op 8 en 9 jaar. Onderzoek bevestigde vooral de mogelijke impact van intrinsieke leesmotivatie op begrijpend lezen (Becker e.a., 2010; Gottfried e.a., 2001; Taboada e.a., 2009; Unrau & Schlackman, 2006; Van Elsäcker, 2002). Becker e.a. (2010) stelden ook een wederkerige relatie vast tussen extrinsieke motivatie en begrijpend lezen. De leesvaardigheid van een derdeklasser voorspelde op negatieve wijze de extrinsieke leesmotivatie in het vierde leerjaar waarop die vervolgens de leesvaardigheid van de leerling in het zesde leerjaar op negatieve wijze voorspelde. Als een kind op vroege leeftijd faalt op het vlak van lezen, bestaat de kans dat het een grotere extrinsieke motivatie vertoont. Ouders of leerkrachten kunnen het kind namelijk verplichten om te lezen, waardoor het kind meer externe druk ervaart. Op lange termijn kan dat ertoe leiden dat het kind alleen nog zal lezen wanneer dat van hem wordt verwacht. Dat kan dan weer leiden tot minder goede leesvaardigheden (Becker e.a., 2010). Er is weinig onderzoek dat het onderscheid tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie, zoals wordt vooropgesteld vanuit de ZDT, in relatie tot begrijpend lezen in rekening brengt. De Naeghel e.a. (2012) benadrukken nochtans het belang van dat onderscheid. In hun onderzoek hield autonome leesmotivatie in de vrije tijd verband met betere vaardigheden op het vlak van begrijpend lezen en vertoonde gecontroleerde 13

22 leesmotivatie in de vrije tijd een significant negatief verband met de begrijpend leesprestaties. In de schoolcontext kon geen relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen worden vastgesteld. Het voorgaande toont aan dat leesmotivatie mogelijk een directe samenhang vertoont met (bv. De Naeghel e.a., 2012; Guthrie e.a., 1999) en een voorspeller is van (bv. Becker e.a., 2010; Gottfried e.a., 2001; Taboada e.a., 2009; Van Elsäcker, 2002) begrijpend lezen. Toch zijn niet alle onderzoekers het daarmee eens. Baker en Wigfield (1999) gaven aan dat er een weinig significante relatie te vinden was tussen intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie en begrijpend lezen bij vijfde- en zesdeklassers. Ook Guthrie e.a. (1999) vonden geen directe significante relatie bij derde- en vijfdeklassers. Bij leerlingen uit het tweede en vierde jaar secundair onderwijs was er daarentegen wel een directe relatie waar te nemen. Om de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen verder uit te diepen is er vanuit de literatuur bijkomende aandacht voor mediators. In wat volgt wordt daarom dieper ingegaan op de rol van leesfrequentie als mediator in het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen De Relatie tussen Leesmotivatie, Leesfrequentie en Begrijpend Lezen Leesfrequentie Verschillende auteurs benadrukken dat leesfrequentie uit twee componenten bestaat, namelijk de regelmaat waarmee kinderen lezen (i.e., hoe vaak ze lezen, de leesfrequentie) enerzijds en de tijdsduur die zij besteden aan het lezen (i.e., hoe lang ze elke dag lezen, de hoeveelheid van lezen) anderzijds (Becker e.a., 2010; Guthrie e.a., 1999). In deze masterproef wordt leesfrequentie gezien als de regelmaat waarmee kinderen lezen (Martin, Mullis, & Kennedy, 2007). Er wordt daarbij gefocust op het lezen van fictie en non-fictie in de vrije tijd De rol van leesfrequentie In verschillende studies bij kinderen in het lager onderwijs wordt een direct verband gerapporteerd tussen leesmotivatie en leesfrequentie (Baker & Wigfield, 1999; Becker e.a., 2010) enerzijds en leesmotivatie en hoeveelheid van lezen (Cox & Guthrie, 2001; Guthrie e.a., 1999; Wigfield, 1997; Wigfield & Guthrie, 1997) anderzijds. Uit onderzoek blijkt dat 14

23 intrinsieke motivatie een betere voorspeller is voor leesfrequentie dan extrinsieke motivatie. Kinderen die een hoge intrinsieke motivatie vertonen, lezen meer dan kinderen met een lagere intrinsieke motivatie. Bij extrinsiek gemotiveerde kinderen was dat verschil niet zo groot (Becker e.a., 2010). In hun studie stelden De Naeghel e.a. (2012) bovendien vast dat de autonome leesmotivatie voor vrijetijdslezen en schools lezen een positief verband vertoonde met de leesfrequentie in de vrije tijd. Er werd daarnaast ook een licht positief verband gevonden tussen de gecontroleerde leesmotivatie in beide contexten en de leesfrequentie. Cox en Guthrie (2001) stelden vast dat leesmotivatie (i.e., challenge, curiosity, involvement, recognition en competition) het beste de hoeveelheid van lezen in de vrije tijd voorspelde, in vergelijking met de tijd die ze lazen voor school. De hoeveelheid van lezen op school werd vooral voorspeld door het gebruik van strategieën bij begrijpend lezen. Onderzoek toont daarnaast aan dat leesfrequentie op haar beurt een invloed kan uitoefenen op de prestaties voor begrijpend lezen (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988; Cox & Guthrie, 2001; Cunningham & Stanovich, 1997; Guthrie e.a., 1999; Taylor e.a., 1990). Kinderen die regelmatig lezen, zullen allereerst hun basisvaardigheden voor lezen versterken (Guthrie e.a., 1999) en vervolgens hun vlotheid in lezen (Cunningham & Stanovich, 1997) en leesbegrip (Guthrie e.a., 1999). Daarnaast breiden zij hun algemene kennis uit (Cunningham & Stanovich, 1997; Guthrie e.a., 1999) en scoren zij beter op begrijpend leestoetsen (Guthrie e.a., 1999). Onderzoek naar de leesfrequentie bij Vlaamse 15-jarigen gaf echter aan dat een derde van de leerlingen minder dan 30 minuten per dag voor zijn plezier las (De Meyer & Warlop, 2010). Ten slotte vonden De Naeghel e.a. (2012) geen significante relatie tussen leesfrequentie en begrijpend lezen bij vijfdeklassers, aangezien frequent lezen alleen volgens hen onvoldoende zou zijn om goede vaardigheden op het vlak van begrijpend lezen te ontwikkelen. Wanneer we de bevindingen samenbrengen dat leesmotivatie een voorspeller kan zijn voor de leesfrequentie enerzijds en dat leesfrequentie een invloed kan hebben op het begrijpend lezen anderzijds, kan worden verondersteld dat leesfrequentie een mediator is voor het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen. Guthrie e.a. (1999) geven daar vier verklaringen voor. Ten eerste zullen kinderen die meer lezen efficiënter en vlotter lezen omdat het leesproces beter wordt geautomatiseerd. Op die manier kunnen de kinderen beter decoderen en zijn ze beter in staat om verschillende strategieën te gebruiken waardoor ze een tekst beter zullen begrijpen. Ten tweede beschikken kinderen die veel lezen over meer voorkennis. Door te 15

24 lezen komen ze in contact met nieuwe informatie die aan hun voorkennis kan worden gekoppeld. Vervolgens zijn ze in staat om nieuwe kennis te construeren. Aangezien ze meer kennis hebben om op terug te vallen, kunnen zij een tekst makkelijker begrijpen. Ten derde zullen kinderen die meer lezen een beter ondersteund zelfconcept hebben over lezen. Dat kan ertoe leiden dat die kinderen sneller voor moeilijkere teksten kiezen. Ten vierde zijn kinderen die vaak lezen in staat om hun cognitieve vaardigheden af te stemmen op hun motivatiedoelen. Dat leidt op zijn beurt tot meer geautomatiseerde processen. Zoals eerder aangegeven leidt dat tot betere leesprestaties. De studies van Becker e.a. (2010) en Retelsdorf e.a. (2011) verklaarden dat leesfrequentie kon worden gezien als een mediator voor intrinsieke leesmotivatie en begrijpend lezen. Er was echter een negatief effect van extrinsieke leesmotivatie op begrijpend lezen waarbij leesfrequentie geen mediator was. Wang en Guthrie (2004) vonden daarnaast geen evidentie dat leesfrequentie het indirecte effect van intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie op begrijpend lezen verklaarde. Ook De Naeghel e.a. (2012) gaven aan dat de relatie tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie en begrijpen lezen niet werd gemedieerd door leesfrequentie, aangezien er geen significante relatie te vinden was tussen leesfrequentie en begrijpend lezen. Vermits de onderzoeksresultaten over de mogelijke rol van leesfrequentie in de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen elkaar tegenspreken, wordt er in deze masterproef voor geopteerd om de rol van leesfrequentie verder te onderzoeken. Daarnaast is er slechts weinig onderzoek dat het onderscheid tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie, zoals wordt vooropgesteld in de ZDT, in relatie tot begrijpend lezen en leesfrequentie in rekening brengt (De Naeghel e.a., 2012). Meer specifiek zal worden onderzocht of de autonome en gecontroleerde leesmotivatie een voorspeller zijn voor begrijpend lezen. Er wordt ook nagegaan of leesmotivatie een voorspeller is van de leesfrequentie en of de leesfrequentie een effect heeft op de prestaties voor begrijpend lezen. Concreet wordt nagegaan of een leerling die meer autonoom gemotiveerd is om te lezen vaker zal lezen en vervolgens ook betere resultaten zal behalen voor begrijpend lezen (Becker e.a., 2010; De Naeghel e.a., 2012; Wigfield & Guthrie, 1997). Ook de relatie tussen gecontroleerde leesmotivatie, leesfrequentie en begrijpend lezen wordt nader onderzocht. Daarbij wordt ook telkens een onderscheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie voor vrijetijdslezen en voor schools lezen. 16

25 2. ONDERZOEKSDOELEN EN ONDERZOEKSHYPOTHESEN Uit het literatuuronderzoek kan worden afgeleid dat leesmotivatie een multidimensionaal concept is dat een prominente rol speelt bij het lezen (bv. Baker & Wigfield, 1999; Guthrie e.a., 2007; Vansteenkiste e.a., 2009; Wigfield & Guthrie, 1997). In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van de ZDT (Ryan & Deci, 1985, 2000a) om tot een beter begrip van leesmotivatie bij vijfdeklassers te komen. Er wordt meer bepaald gekeken of er een verschil waar te nemen is tussen hun autonome en gecontroleerde leesmotivatie (De Naeghel e.a., 2012). Daarnaast wordt in de literatuur benadrukt dat leesactiviteiten het best in hun context worden onderzocht. Daarom wordt er een onderscheid gemaakt tussen vrijetijdslezen en schools lezen (bv. De Naeghel e.a., 2012; McKenna & Kear, 1990). Ten slotte zijn meerdere onderzoekers het eens dat de leesmotivatie van kinderen daalt naarmate zij ouder worden (bv. Gambrell e.a., 1996; McKenna e.a., 1995; Unrau & Schlackman, 2006). Aangezien die trend volgens Unrau en Schlackman (2006) op het einde van de basisschool merkbaar wordt, wordt ook nagegaan of de autonome en gecontroleerde leesmotivatie vijfdeklassers in beide contexten daalde gedurende een schooljaar. Hypothese 1: De autonome leesmotivatie van leerlingen uit het vijfde leerjaar verschilt van hun gecontroleerde leesmotivatie. Meer specifiek is de autonome leesmotivatie hoger dan de gecontroleerde leesmotivatie (De Naeghel e.a., 2012; Ryan & Deci, 2000a; Vansteenkiste e.a., 2005; Vansteenkiste e.a., 2007). Hypothese 2: De motivatie van leerlingen verschilt naargelang de context waarin ze lezen. Meer bepaald verschilt de autonome leesmotivatie in de vrije tijd van die voor school en verschilt de gecontroleerde leesmotivatie in beide contexten (Cox & Guthrie, 2001; De Naeghel e.a., 2012; McKenna & Kear, 1990; Schram, 2006). Hypothese 3: De autonome en gecontroleerde motivatie van leerlingen uit het vijfde leerjaar daalt gedurende het schooljaar (Corpus e.a., 2009; McKenna e.a., 1995; Unrau & Schlackman, 2006). Uit de literatuurstudie werd duidelijk dat leesmotivatie een directe samenhang kan vertonen met (bv. De Naeghel e.a., 2012; Guthrie e.a., 1999) en een voorspeller kan zijn van (bv. Becker e.a., 2010; Gottfried e.a., 2001; Taboada e.a., 2009; Van Elsäcker, 2002) begrijpend lezen. Er zijn echter ook onderzoeken waarin geen direct effect van leesmotivatie 17

26 op begrijpend lezen werd gevonden (bv. Baker & Wigfield, 1999). Zij gaan uit van mediërende variabelen die mogelijk het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen verklaren. Wij maken gebruik van longitudinale data om na te gaan of leesmotivatie bij de start van het vijfde leerjaar een voorspeller is voor de prestaties voor begrijpend lezen op het einde van het schooljaar. Daarenboven wordt in deze studie nagegaan of leesfrequentie een mediërende variabele kan zijn in de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen (Becker e.a., 2010; Guthrie e.a., 1999; Retelsdorf e.a., 2011). Het veronderstelde theoretische model wordt samengevat in figuur 2. Hypothese 4: Leesmotivatie is een directe voorspeller voor begrijpend lezen. Meer specifiek is de autonome leesmotivatie een positieve voorspeller voor begrijpend lezen en voorspelt de gecontroleerde leesmotivatie de prestaties voor begrijpend lezen op een negatieve wijze (Becker e.a., 2010; Gottfried e.a., 2001; Taboada e.a., 2009). Hypothese 5: Het effect van leesmotivatie op begrijpend lezen wordt gemedieerd door leesfrequentie in de vrije tijd. De autonome leesmotivatie is een positieve voorspeller en de gecontroleerde leesmotivatie is een negatieve voorspeller voor de leesfrequentie in de vrije tijd. De leesfrequentie voorspelt vervolgens de prestaties voor begrijpend lezen (een hoge leesfrequentie voorspelt een hogere score voor begrijpend lezen en omgekeerd) (Becker e.a., 2010; Guthrie e.a., 1999; Retelsdorf e.a.; 2011). Autonome leesmotivatie (vrije tijd / school) september Leesfrequentie in de vrije tijd december Begrijpend lezen maart Gecontroleerde leesmotivatie (vrije tijd / school) september Figuur 2. Model dat het effect van leesmotivatie in de vrije tijd en op school op begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie in de vrije tijd onderzoekt. 18

27 3. METHODE 3.1. Onderzoeksdesign De huidige studie is een onderdeel van een onderzoeksproject naar leesmotivatie van de vakgroep Onderwijskunde. Om de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen van vijfdeklassers van het Vlaamse basisonderwijs te onderzoeken, werd gebruik gemaakt van een repeated measures design. Analoog met vorig onderzoek (bv. De Naeghel e.a., 2010) werd er gekozen voor een kwantitatief surveyonderzoek. Op die manier kon immers een groot aantal deelnemers op verschillende momenten bevraagd worden. Bij een repeated measures design worden dezelfde participanten op verschillende meetmomenten bevraagd. Zo worden effecten van individuele verschillen, die bij onafhankelijke groepen kunnen optreden, uitgesloten (Howitt & Cramer, 2011) Participanten Aan dit onderzoek namen in totaal 20 scholen deel, verspreid over West-Vlaanderen, Oost- Vlaanderen, Antwerpen en Brussel. De scholen werden telefonisch en via mail gecontacteerd. Het onderzoek werd afgenomen bij een niet-gerandomiseerde steekproef van 458 leerlingen uit het vijfde leerjaar. De gemiddelde leeftijd was 10,4 jaar (SD = 0.48). De groep kinderen bestond voor 48,9% (N = 224) uit jongens en voor 51,1% (N = 234) uit meisjes. Van alle leerlingen had 92,8% het Nederlands als moedertaal Meetinstrumenten SRQ-reading motivation De Self-Regulation Questionnaire-Reading Motivation is op de ZDT gebaseerd. Uit eerder onderzoek blijkt dat de SRQ-reading motivation een valide en betrouwbaar instrument 2 is. Die vragenlijst werd in dit onderzoek gebruikt om de leesmotivatie bij leerlingen te meten. De vragenlijst die aan de leerlingen werd voorgelegd bestond uit 17 items verdeeld over twee subschalen: autonome leesmotivatie (acht items) en gecontroleerde leesmotivatie (negen 2 Voor meer informatie zie De Naeghel e.a.,