Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren. naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie.

Transcriptie

1 Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie. Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleider: Dr. Elise Burny Nele Mortaignie

2

3 Inhoudsopgave Voorwoord...i Abstract... ii Lijst met tabellen en figuren... iii Introductie... 1 De zelfdeterminatietheorie... 2 Autonome en gecontroleerde motivatie... 4 Motivatiedynamieken thuis en op school... 5 Verschillen tussen jongens en meisjes... 6 Behoefteondersteuning in de klas... 7 Autonomie... 8 Betrokkenheid... 9 Competentie... 9 Excellente leraren: een en-en-verhaal Leerkrachtstijl en gender Huidig onderzoek Methodologie Onderzoeksdesign Participanten Meetinstrumenten Onderzoeksprocedure Data-analyse Resultaten Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie Discussie Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie Beperkingen en aanbevelingen toekomstig onderzoek Implicaties voor praktijk en beleid Conclusie Referenties Bijlagen Bijlage 1: Vragenlijst SRQ-Reading Motivation Bijlage 2: Vragenlijsten TASCQ... 51

4 i Voorwoord I don't believe in the kind of magic in my books. But I do believe something very magical can happen when you read a good book. (J. K. Rowling) De liefde voor lezen ontdekte ik al op vrij jonge leeftijd. Als kind vroeg ik voor verjaardagen en Sinterklaas boeken en stripverhalen die ik vaak de dag zelf nog verslond. Hierbij heb ik vooral mooie herinneringen aan de boekenreeks Harry Potter die ik s nachts stiekem met een zaklamp onder de lakens las. De laatste jaren heb ik wat minder tijd om te lezen voor het plezier maar dit weerlegt niet dat ik verwonderd ben over het feit dat lezen tegenwoordig door kinderen als een te vermijden activiteit wordt beschouwd. Doorheen de opleiding Pedagogische Wetenschappen wordt veelvuldig het belang onderstreept van een goede leraar. Leraren kunnen immers op verschillende vlakken het verschil maken in het leven van kinderen. Zelf heb ik ook een enorme interesse in het beroep. Graag wil ik een woordje van dank richten aan mijn promotor Prof. Dr. Hilde Van Keer omdat zij mij de kans gaf om deze twee interesses te combineren in een onderzoek naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie. Ik wil haar eveneens bedanken voor de aangename gesprekken, de feedback en de hulp die zij mij op regelmatige basis bood. Ook Dr. Elise Burny wil ik bedanken. Het kan voor haar niet eenvoudig geweest zijn om in de laatste maanden de begeleiding van deze masterproef onverwacht over te nemen. Verder gaat specifieke dank uit naar Laura en alle scholen, directies, leraren en leerlingen die participeerden aan de dataverzameling in het kader van deze masterproef. Naast deze personen wil ik ook enkele mensen van achter de schermen bedanken, zonder hun was ik er nooit in geslaagd om deze masterproef tot een goed einde te brengen. Bedankt aan mijn mama en papa voor het vertrouwen en de steun, bedankt aan mijn zussen Evelien en Silke en mijn vriend Sander voor de goede raad, het luisterend oor en de vele schouderklopjes! Als laatste wil ik nog vermelden dat ik de aanwijzingen van APA 6.0, volgens The Purdue Online Writing Lab, als richtlijn hanteerde bij het uitwerken van deze masterproef. Nele Mortaignie

5 ii Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie. Abstract Actueel heerst er een toenemende ongerustheid omtrent het afnemen van de leesmotivatie doorheen de schoolcarrière van jongeren. Leesmotivatie speelt immers een sleutelrol in het leesgedrag en leessucces van leerlingen. In een poging de dalende trend in de leesmotivatie beter te begrijpen, brengt de huidige studie via een kwantitatief cross-sectioneel survey-onderzoek het motivatieprofiel van leerlingen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse basisscholen in kaart vanuit de zelfdeterminatietheorie en onderzoekt de invloed van de klaspraktijk van de leraar op deze leesmotivatie. Contextverschillen worden in rekening gebracht. In totaal werden 468 leerlingen en 25 leraren bevraagd. De resultaten wijzen uit dat kinderen uit de laatste jaren van Vlaamse lagere scholen sterk autonoom gemotiveerd zijn om te lezen maar bevestigen tevens de dalende trend in de leesmotivatie overheen de leerjaren. De motivatie voor lezen is sterker bij de meisjes dan bij de jongens. Niettegenstaande vinden zowel jongens als meisjes lezen een plezierige, waardevolle activiteit. De analyses tonen vervolgens aan dat zowel leerlingen als leraren de leerkrachtleerlingrelatie erg waardevol vinden. Hoewel er geen verband met leesmotivatie gevonden werd, is het aangeraden behoefteondersteuning op dit terrein in de toekomst nader te onderzoeken. Uit de resultaten komt verder naar voren dat leraren de autonome leesmotivatie van kinderen in de schoolse context kunnen bevorderen via autonomie-ondersteunend en structurerend leerkrachtgedrag. Sleutelwoorden: zelfdeterminatietheorie, leesmotivatie, leerkrachtstijl, lager onderwijs

6 iii Lijst met tabellen en figuren Tabellen Tabel 1. Demografische kenmerken steekproef leerlingen 14 Tabel 2. Aantal deelnemende klassen en leerlingen per leerjaar 15 Tabel 3. De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de SRQ-Reading Motivation 15 Tabel 4. Tabel 5. Tabel 6. Tabel 7. De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de TASCQ voor zowel leerlingen als leraren De gemiddelden, standaarddeviaties en resultaten van de Paired Samples T-testen voor de dimensies van leesmotivatie per leerjaar en voor de totale steekproef De gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties wat betreft de dimensies van leesmotivatie per context voor de totale steekproef De gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies van leesmotivatie per context voor beide geslachten Tabel 8. De gemiddelden en standaardafwijkingen wat betreft de ervaren behoefteondersteuning voor de totale steekproef en de correlaties tussen de items 22 Tabel 9. Tabel 10. Tabel 11. Tabel 12. Tabel 13. Tabel 14. De correlaties tussen de dimensies van leesmotivatie per leescontext en de leerkrachtstijl zoals gepercipieerd door leerlingen en leraren De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van leerkrachtstijl zoals ervaren door leerlingen als onafhankelijke variabelen en de autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren als onafhankelijke variabelen en de dimensies van leesmotivatie per context als afhankelijke variabele De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van leerkrachtstijl zoals ervaren door leerlingen en geslacht als onafhankelijke variabelen en de autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren en geslacht als onafhankelijke variabelen en de autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele Gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies van leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren

7 iv Figuren Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie aangepast van Ryan en Deci (2000). 3 Figuur 2. De bevordering van autonome leesmotivatie door leerkrachtgedrag. 8 Figuur 3. De dimensies van leesmotivatie per leerjaar. 19 Figuur 4 De perceptie van de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisbehoeften door leerlingen volgens geslacht. 27

8 Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie. Introductie Motivatie is een belangrijke drijfveer in het handelen van mensen. Het bepaalt enerzijds het doorzettingsvermogen en anderzijds de richting van het gedrag. Dit betekent eenvoudig gesteld dat motivatie de wijze beïnvloedt waarop een bepaald doel of ambitie wordt nagestreefd (Deci & Ryan, 1985). Binnen het onderwijs wordt motivatie beschouwd als de redenen die leerlingen aanzetten om zich in te zetten voor diverse schoolactiviteiten (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Volgens Green, Martin en Marsh (2007) wordt motivatie het best bestudeerd in een specifiek vakgebied. In dit kader wijst onderzoek van de laatste twee decennia steeds weer op belang van leesmotivatie. Leesmotivatie komt daaruit naar voren als een doorslaggevende factor voor het leesgedrag en het leessucces van leerlingen (Baker & Wigfield, 1999; Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004) en draagt derhalve bij tot een van de belangrijkste competenties om succesvol te functioneren in de hedendaagse maatschappij (OECD, 2009; Huizenga, 2010). Het is dan ook verontrustend dat er een dalende trend in de leesmotivatie geobserveerd wordt naarmate de schoolcarrière van jongeren vordert (De Meyer, Warlop & Departement Onderwijs, 2000). Onderzoek toont dat het afnemen van de leesmotivatie inzet in de laatste jaren van de lagere school (Guthrie & Wigfield, 2000; Krashen & Von Sprecken, 2002; Eccles & Wigfield, 1992). Om te begrijpen waarom kinderen al dan niet participeren aan de activiteit van het lezen, is een duidelijk onderliggend theoretisch raamwerk nodig (Reeve, 2009). Een motivatietheorie die de laatste jaren erg waardevol gebleken is in onderwijskundig onderzoek (bv., Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005), is de zelfdeterminatietheorie (ZDT). In de volgende sectie wordt deze theorie nader besproken. 1

9 De zelfdeterminatietheorie De ZDT vindt zoals diverse andere motivatietheorieën zijn grondslag in het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1985). In het geval van intrinsieke motivatie worden activiteiten uitgevoerd vanuit de persoonlijke interesse van het individu zonder dat hier enige vorm van verplichting tegenover staat (Deci & Ryan, 2000). Intrinsiek gemotiveerde mensen engageren zich met andere woorden in activiteiten simpelweg voor het plezier en de voldoening die uit de prestatie voortvloeien (White, 1959). De gedragingen geven blijk van een autonoom en zelfbepaald functioneren. Een kind dat een boek leest omdat hij of zij dit plezierig vindt, is intrinsiek gemotiveerd voor deze activiteit. In het geval van extrinsieke motivatie is het gedrag daarentegen instrumenteel van aard. Extrinsieke gedragingen worden niet uitgevoerd vanuit de eigen interesse maar vanuit de overtuiging dat op deze manier een bepaalde uitkomst nagestreefd wordt. Er is aldus sprake van een doel-middel structuur (Deci & Ryan, 2000). In de oorspronkelijke theorievorming rond de ZDT werd het conceptuele onderscheid tussen beide vormen van motivatie gezien als een tegenstelling. Hiermee werd aangesloten bij de dominante gedachtegang uit de jaren zestig en zeventig (bv., interne versus externe focus volgens Rotter (1966)). Intrinsieke motivatie betekende hierbij dat er per definitie gehandeld wordt op een psychologisch vrije wijze terwijl extrinsieke motivatie een gebrek aan psychologisch vrij handelen inhoudt (decharms, 1968). Meer recent onderzoek toont echter aan dat een dergelijke tegenstelling tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie niet langer houdbaar is (Ryan & Connell, 1989). Het gevolg is dat extrinsieke motivatie nu opgedeeld wordt in drie subtypes van gereguleerde motivatie. Deze subtypes zijn externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie (Deci & Ryan, 2000). 2

10 De meest klassieke vorm van extrinsieke motivatie is externe regulatie. Bij externe regulatie handelt een persoon omdat hij of zij druk ervaart van buitenaf om iets te doen, zoals het verkrijgen van een beloning, het vermijden van een straf of het tegemoetkomen aan externe verwachtingen. Er is bijvoorbeeld sprake van externe regulatie wanneer kinderen pas televisie mogen kijken als ze een hoofdstuk uit een boek hebben gelezen (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, 2012). Druk hoeft echter niet steeds van externe aard te zijn. Een persoon kan zichzelf ook druk opleggen om een bepaalde activiteit uit te voeren, bijvoorbeeld om gevoelens van schuld, schaamte en angst te vermijden of om trots te kunnen zijn op zichzelf. Deze vorm van gereguleerde motivatie heet introjectie. Een jongen kan bijvoorbeeld een boek lezen omdat hij een goede jongen wil zijn (De Naeghel et al., 2012). Geïdentificeerde regulatie manifesteert zich vervolgens wanneer kinderen uit zichzelf niet geïnteresseerd zijn in lezen maar er wel enige vorm van zelfsturing bestaat. Leerlingen ervaren lezen in dit geval als persoonlijk relevant of erkennen en onderschrijven de waarde ervan. In Figuur 1 (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007, p. 43) wordt de opdeling van extrinsieke motivatie in drie subtypes grafisch weergegeven. Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie aangepast van Ryan en Deci (2000), herdrukt van Vansteenkiste et al. (2007). 3

11 Autonome en gecontroleerde motivatie Omwille van bovenstaand differentiatieproces gaat de ZDT vandaag niet langer uit van de tegenstelling tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. In plaats daarvan wordt vertrokken vanuit de graad van zelfdeterminatie verbonden met het gedrag (Ryan & Connell, 1989). Zelfdeterminatie wordt in dit verband beschouwd als een continuüm met autonome en gecontroleerde motivatie als ijkpunten (Deci & Ryan, 2000). Beide ijkpunten zijn opgenomen in Figuur 1. Gedragingen aangestuurd door autonome motivatie worden uitgevoerd op een vrije of welwillende wijze. Op basis van voorgaande theorievorming vallen zowel intrinsieke als geïdentificeerde regulatie onder deze noemer. Bij gecontroleerde motivatie wordt daarentegen uitgegaan van druk. Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie zijn de processen waardoor gedrag gecontroleerd wordt. Het onderscheid tussen beide dimensies op het continuüm wordt ook vaak benoemd als willen versus moeten (Vansteenkiste et al., 2007). Onderzoek naar de dimensies van autonome en gecontroleerde motivatie toont aan dat het type van motivatie het soort engagement dat aangegaan wordt en de prestatie die neergezet wordt bepaalt (Ryan & Connell, 1989). De centrale hypothese van de ZDT hieromtrent is dat autonome motivatie te verkiezen valt boven gecontroleerde motivatie omdat het leidt tot meer positieve uitkomsten. In de academische literatuur worden wat dit betreft drie onderzoeksdomeinen gedrag, cognitie en affectie onderscheiden (Guay, Ratelle, & Chanal, 2008). Studies binnen het gedragsmatige domein demonstreerden veelvuldig dat autonoom gemotiveerde leerlingen betere prestaties neerzetten en meer volhardend zijn op school. In dit kader toonden Vallerand, Fortier en Guay (1997) reeds in de jaren negentig aan dat schoolverlaters lagere levels van intrinsieke en geïdentificeerde regulatie bezitten in vergelijking met medeleerlingen die hun schoolcarrière wel tot een goed einde brachten. Dit gegeven vestigt enerzijds de aandacht op de preventieve kracht van autonome motivatie (Hardre & Reeve, 2003) en waarschuwt anderzijds voor mogelijke negatieve gevolgen van de competitiegerichtheid of no-pain-no-gain filosofie in het onderwijs (Guay et al., 2008). 4

12 Onderzoekers op het cognitieve domein bewezen daarnaast dat autonoom gemotiveerde leerlingen het leerproces op een andere manier beleven dan gecontroleerd gemotiveerde leerlingen. Autonoom gemotiveerde leerlingen zijn meer bekwaam in het toepassen van strategieën voor zelfregulerend leren (bv., een beter time management en het dieper verwerken van informatie), transfereren hun kennis efficiënter en zijn opvallend creatiever (Guay et al., 2008; Vansteenkiste et al., 2006). Volgens Ryan en Connell (1989) zorgt autonome motivatie er verder voor dat leerlingen meer positieve emoties ervaren op school zoals plezier en voldoening. Levesque, Zuehlke, Stanek en Ryan (2004) en Vansteenkiste en collega s (2006) gaan verder en stellen dat autonome motivatie in vergelijking met gecontroleerde motivatie leidt tot een hoger psychologisch welzijn. Motivatiedynamieken thuis en op school Een belangrijk aspect waaraan in de onderzoeksliteratuur rond leesmotivatie vaak voorbij gegaan wordt, is het belang van de leesattitude van kinderen (McKenna & Kear, 1990). Alexander en Filler (1976) definiëren leesattitude als a system of feelings related to reading which causes the learner to approach or avoid a reading situation (p. 1). Deze gevoelens kunnen zowel positief als negatief van aard zijn. In de lagere school komen volgens McKenna en Kear (1990) in dit verband twee contexten met betrekking tot het lezen sterk naar voren, zijnde de motivatiedynamieken aanwezig in de vrijetijdscontext en de academische of schoolse context (d.i. zowel het uitvoeren van leesactiviteiten op school als het maken van huistaken). Op basis van voorgaande theorievorming rond autonome en gecontroleerde motivatie wordt verwacht dat kinderen meer positieve attitudes bezitten ten aanzien van leesactiviteiten in de vrije tijd dan voor school. In het eerste geval worden leesactiviteiten ondernomen vanuit de eigen interesse terwijl er in het tweede geval vaker druk opgelegd wordt door leraren en ouders. Onderzoek van Mckenna, Kear en Ellsworth (1995) bevestigt deze hypothese: leerlingen hebben gemiddeld meer positieve attitudes voor lezen in de vrije tijd dan voor lezen in de academische context. Opmerkelijk is dat de dalende trend in de leesmotivatie van kinderen waarvan eerder sprake was, bevestigd wordt voor beide contexten (Mckenna et al., 1995; Strommen & Mates, 2004). Volgens Majid en Tan (2007) is de steeds grotere beschikbaarheid van andere vrijetijdsactiviteiten, bijvoorbeeld het omgaan met vrienden en het spelen van videospelletjes, één van de oorzaken dat kinderen vandaag de dag steeds minder lezen in hun vrije tijd. 5

13 Verschillen tussen jongens en meisjes De afgelopen jaren werd er door onderzoekers heel wat aandacht besteed aan de leesmotivatie van lagere schoolkinderen omdat ervaringen op jonge leeftijd de basis vormen voor latere prestaties. Een aantal van de academici wijdde in dit verband aandacht aan genderverschillen vermits resultaten van internationale testen documenteren dat jongens minder goed presteren voor lezen dan meisjes (National Center for Education Statistics, 2006). Het merendeel van de studies bevestigt het bestaan van genderverschillen in de leesmotivatie: jongens zijn gemiddeld minder gemotiveerd om te lezen dan meisjes (Kush & Watkins, 1996; Twist, Gnaldi, Schagen, & Morrison, 2004). Volgens Marinak en Gambrell (2010) vindt de gebrekkige leesmotivatie van jongens zijn oorsprong in de leesattitudes die zij aanhouden. Onderzoek hieromtrent toonde al in de jaren negentig aan dat jongens een minder positief waardeoordeel dan meisjes vellen over lezen, zowel in de vrije tijd als op school. Deze kloof ontstaat al in de beginjaren van de lagere school (Durik, Vida, & Eccles, 2006; Marinak & Gambrell, 2010; Mohr, 2006). In het geval van lezen in de vrije tijd vergroot de kloof naarmate de kinderen ouder worden terwijl deze in de schoolse context eerder constant blijft (Mckenna et al., 1995). Baker en Wigfield (1999) stellen verder dat de leesmotivatie van meisjes niet alleen hoger maar ook gunstiger van aard is. Vanuit zelf-deterministisch oogpunt betekent dit dat meisjes meer autonoom gemotiveerd zijn om te lezen dan jongens. Onderzoek van Smith en Wilhelm (2002) bevestigt dit aangezien de jongens uit de steekproef lezen beschouwen als een belangrijke activiteit voor de toekomst maar niet voor het heden. Lezen wordt met andere woorden aanzien als een instrumentele activiteit. Ondanks de vele rapportages omtrent het bestaan van genderverschillen wat betreft leesmotivatie, is er nood aan verder onderzoek aangezien er ook een aantal studies (bv., Logan & Johnston, 2009) bestaan die geen of slechts kleine verschillen vaststellen. 6

14 Behoefteondersteuning in de klas Een substantieel deel van de academische literatuur heeft zich toegelegd op de rol van de context in het vormgeven van motivatie (Anderman & Maehr, 1994). Eccles en collega s (Eccles, 1983; Eccles, Lord, & Midgley, 1991; Eccles et al., 1993) verrichtten wat dit betreft baanbrekend werk door de determinanten van motivatie te identificeren en evalueren. Het belangrijkste inzicht in het kader van de dalende leesmotivatie van jongeren is hoogstwaarschijnlijk de vaststelling dat er op regelmatige basis een mismatch bestaat tussen de basisbehoeften van kinderen en de invulling van het schoolklimaat. Een wanverhouding tussen beide componenten leidt mogelijks tot een daling in de motivatie van kinderen. In de context van de lagere school spelen de leraar en zijn onderwijspraktijk een belangrijke rol bij de invulling van het klasklimaat en bijgevolg het stimuleren van leerlingen om te lezen (Gambrell, 1996; Ruddell, 1995; Turner, 1995). Santa et al. (2000) verwoorden dit bijvoorbeeld als volgt: Every child deserves excellent reading teachers because teachers make a difference in children s reading achievement and motivation to read (p. 193). Wanneer nagedacht wordt over de impact die leraren hebben op de kwaliteit van de motivatie van leerlingen, komt al snel het concept leerkrachtstijl in beeld. De leerkrachtstijl betreft een algemene houding van de leraar ten opzichte van zijn lerenden (Vansteenkiste et al., 2007). Onderzoek toont aan dat bepaalde ervaringen en onderwijspraktijken leerlingen positiever beïnvloeden dan andere (Turner, 1995) en er best overeenstemming is met de basisbehoeften van kinderen (zie eerder). In dit kader stelt de ZDT dat een leraar zijn leerlingen het best ondersteund in het natuurlijk groeiproces en maximaal motiveert wanneer bij de invulling van het klasklimaat de drie psychologische basisbehoeften autonomie, betrokkenheid en competentie vervuld zijn (Deci & Ryan, 2000) (zie Figuur 2). In de volgende alinea s worden de drie basisbehoeften achtereenvolgens besproken. Hierbij wordt telkens aangeduid op welke manier of via welke leerkrachtstijl een leraar hieraan tegemoet kan komen. 7

15 Figuur 2. De bevordering van autonome leesmotivatie door leerkrachtgedrag. Autonomie De eerste psychologische basisbehoefte is deze van autonomie. Autonomie verwijst naar de ervaring van psychologische vrijheid bij het participeren aan activiteiten. Leerlingen hebben hierbij het gevoel dat zij zelf aan de basis liggen of initiator zijn van het eigen gedrag. Bij het interpreteren van activiteiten en taken, kunnen de kinderen het klasklimaat als informatief of controlerend ervaren (Deci et al., 1991). In het eerste geval is er sprake van een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl. De autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl karakteriseert zich door de aanwezigheid van drie soorten handelingen in het leerkrachtgedrag meer bepaald het identificeren, voeden en opbouwen van interesses (Assor & Kaplan, 2001; Black & Deci, 2000; Reeve & Jang, 2006; Vansteenkiste et al., 2007). In wat volgt wordt beschreven welke gedragingen precies te verwachten vallen onder iedere soort handeling. Een leraar in het lager onderwijs achterhaalt de interesses van leerlingen hoofdzakelijk via twee werkmethodes. De eerste methode betreft het schenken van voldoende luister- en spreektijd in de klas en heeft zowel betrekking op de leerlingen als de klassenleraar zelf. Enerzijds betekent het dat leerlingen voldoende kansen moeten krijgen om vrijuit te praten over hun interesses en drijfveren, anderzijds duidt het aan dat de leraar aandachtig moet luisteren naar hetgeen de leerlingen vertellen. De tweede werkmethode is rechtstreeks peilen naar de interesses van leerlingen, bijvoorbeeld via het stellen van vragen, zodat de lessen hierbij kunnen aansluiten. In beide gevallen is het belangrijk dat leraren zich empathisch opstellen en zich proberen inleven in de belevingswereld van de kinderen. 8

16 Het voeden van de interesses kan vervolgens plaatsvinden via het aanbieden van keuzes en tijd om zelfstandig te werken. De taak van de leraar bestaat er hierbij uit om alle leerlingen onvoorwaardelijk aan te moedigen. Wanneer leraren nieuwe activiteiten presenteren, is het vooral belangrijk dat zij hiervoor een zinvolle motivering kunnen bieden. Dit is zeker het geval als leerlingen niet spontaan geïnteresseerd zijn of zich aangetrokken voelen tot studiemateriaal. Empirisch onderzoek toont aan dat leerlingen onderwezen door een leraar met een autonomieondersteunende leerkrachtstijl beter functioneren: zij voelen zich meer betrokken in de klasgroep, zijn emotioneel stabieler, zijn intrinsiek gemotiveerd, hebben een hoger welzijn, behalen betere prestaties en vertonen meer doorzettingsvermogen (Black & Deci, 2000; Hardre & Reeve, 2003; Vallerand et al., 1997). Niettegenstaande blijken vele onderwijzers het moeilijk te hebben om een deel van de controle en verantwoordelijkheid af te staan aan de leerlingen (Turner, 1995). Betrokkenheid De tweede basisbehoefte is betrokkenheid. Betrokkenheid staat voor het gevoel van verbondenheid en acceptatie dat leerlingen ervaren door interpersoonlijke relaties aan te gaan met anderen (Deci & Ryan, 2000). Leraren die tegemoetkomen aan deze basisbehoefte investeren tijd, energie en middelen in de band met hun klasgroep (Grolnick & Ryan, 1989). Daarnaast nemen ze een open, warme houding aan ten opzichte van de leerlingen, stralen genegenheid uit en tonen persoonlijke interesse in ieder kind (Cox & Williams, 2008). Binnen het onderzoek naar de invloed van leraargedrag kreeg verbondenheid vooralsnog weinig aandacht toebedeeld. Deze vergetelheid is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat het relationele aspect als een inherent onderdeel van de job beschouwd wordt (Guay et al., 2008). Competentie De derde basisbehoefte is competentie, hetgeen staat voor het geloof in eigen kunnen of het gevoel van bekwaamheid. Leraren ondersteunen leerlingen in hun behoefte naar competentie door structurerend op te treden of met andere woorden een houvast aan te bieden, zodat zij weten wat er verwacht wordt en welk gedrag tot een goed resultaat leidt (Skinner & Belmont, 1993). Structuur wordt hoofdzakelijk op twee manieren aangebracht in het klasklimaat, zijnde op disciplinair vlak en in het leerproces van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007). 9

17 Structuur op disciplinair vlak verwijst naar het klasmanagement van de leraren. Uitgangspunten voor een goed klasmanagement zijn het stellen van duidelijke verwachtingen en richtlijnen die vervolgens consequent opgevolgd worden. Dit betekent dat regels en normen in de klas helder gecommuniceerd worden en er systematisch tussengekomen wordt bij het overtreden van de gemaakte afspraken. Het leerproces van leerlingen kan op diverse manieren gestructureerd worden. Leraren kunnen bijvoorbeeld een stappenplan opstellen zodat een taak haalbaar lijkt voor de leerlingen. Het geven van tips of aanduiden van werkpunten bij leerlingen die dreigen vast te lopen, is ook een goed middel ter ondersteuning. Daarnaast kunnen leraren hun leerlingen stimuleren door het bieden van positieve feedback en het schenken van vertrouwen in hun capaciteiten. Belangrijk hierbij is om steeds optimaal uitdagende taken aan te bieden voor elke leerling en de mate van gestructureerd leerkrachtgedrag hierop af te stemmen. Excellente leraren: een en-en-verhaal Onderzoek naar de rol van behoefteondersteuning in het klasklimaat focuste zich in het verleden vaak slechts op één dimensie van leerkrachtstijl, meer bepaald autonomie-ondersteuning (Urdan & Schoenfelder, 2006). De behoefte aan structuur en verbondenheid verdween als gevolg hiervan naar de achtergrond (Su & Reeve, 2011). Recent werd deze eenzijdige invulling van de behoefteondersteuning aangekaart: leraren moeten trachten tegemoet te komen aan alle basisnoden van hun leerlingen. Jang, Reeve en Deci (2010) spreken in dit verband over de complementariteit van de dimensies van leerkrachtstijl. Onderzoek en interventies naar de dalende leesmotivatie van jongeren, leggen zich bijgevolg best toe op de drie dimensies van leerkrachtstijl in plaats van op één enkele dimensie (Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2010). Een positief klasklimaat, waar oog is voor alle basisbehoeften, is vooral essentieel ten tijde van de overgang van het lager naar het secundair onderwijs aangezien de beginnende adolescentie gekenmerkt wordt door enerzijds het verlangen naar zelfstandigheid en het verwerpen van hulp en ondersteuning van volwassenen, en anderzijds het zoeken naar verbondenheid en acceptatie bij leeftijdsgenoten (Juvonen & Cardigan, 2002). 10

18 Leerkrachtstijl en gender Wanneer er in academische en publieke debatten aandacht besteed wordt aan moeilijkheden wat betreft het onderwijzen van kinderen, stuit men al snel op wat omschreven wordt als the problem with boys. Deze term duidt aan dat jongens niet alleen minder gemotiveerd zijn om te leren op school dan meisjes maar ook meer falen (Legewie & DiPrete, 2012). Hierboven werd aangetoond dat het gedrag of de stijl van leraren de kwaliteit van de motivatie van leerlingen direct kan beïnvloeden (Urdan & Schoenfelder, 2006). Op basis hiervan is het interessant om na te gaan of gender een rol speelt bij het vormgeven van de leesmotivatie van kinderen (Meece, Glienke, & Burg, 2006). In het verleden werd het geslacht van de leerling omwille hiervan vaak opgenomen in onderzoeksstudies. Via deze weg wordt onderzocht of jongens het klasklimaat anders percipiëren dan meisjes, i.e. de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisbehoeften door leraren gelijklopend ervaren (Legewie & DiPrete, 2012). Volgens Holmlund en Sund (2008) mag de analyse naar de invloed van het geslacht op het vormgeven van motivatie hier echter niet ophouden. Er dient eveneens nagegaan te worden of het verschil in motivatie tussen jongens en meisjes verklaard kan worden door het geslacht van de leraar. In dit verband werd reeds nagegaan of het hebben van een leraar met eenzelfde geslacht tot betere leerprestaties leidt bij leerlingen. De hypothese werd echter niet bevestigd. Een andere mogelijke onderzoekspiste is nagaan of mannelijke leraren anders tegemoet komen aan één of meerdere basisbehoeften dan vrouwelijke leraren. 11

19 Huidig onderzoek Uit bovenstaande literatuurstudie vloeit het tweeledige doel van de huidige onderzoeksstudie voort. Allereerst wordt nagegaan hoe het gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen uit Vlaamse lagere scholen. Er wordt specifiek gekozen voor deze doelgroep omdat onderzoek aantoont dat de dalende trend in de leesmotivatie van jongeren inzet in de laatste jaren van de lagere school en omdat behoefteondersteuning in deze transitieperiode essentieel is. Om het motivatieprofiel van de participerende kinderen in kaart te brengen, wordt gebruik gemaakt van de ZDT en wordt het onderscheid in leescontext in rekening gebracht. Concreet wordt nagegaan in welke mate leerlingen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse basisscholen gecontroleerd of autonoom gemotiveerd zijn om te lezen in de school- en vrijetijdscontext. In dit kader worden de volgende onderzoeksvragen gesteld: Rapporteren leerlingen uit de laatste jaren van Vlaamse lagere scholen voornamelijk een autonome dan wel een gecontroleerde leesmotivatie? Verschilt de motivatie van leerlingen naargelang de context waarin gelezen wordt? Verder kwam de noodzaak om genderverschillen op het vlak van leesmotivatie van leerlingen in kaart te brengen naar voren. Vanuit die optiek wordt ook volgende onderzoeksvraag opgenomen: Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft de mate van autonome en gecontroleerde leesmotivatie in verschillende contexten waarin gelezen wordt? Het tweede doel van de studie heeft betrekking op de leerkrachtstijl. Er zal nagegaan worden in welke mate leraren er al dan niet in slagen om de leesmotivatie bij de kinderen uit hun klasgroep te bevorderen. In de literatuurstudie wordt vermeld dat autonome motivatie leidt tot meer positieve uitkomsten dan gecontroleerde motivatie. Derhalve spitst het huidige onderzoek zich toe op deze dimensie van leesmotivatie. 12

20 De ZDT stelt dat leerlingen een hogere autonome leesmotivatie bezitten indien het instructieproces tegemoet komt aan de drie psychologische basisnoden autonomie, verbondenheid en competentie. Dit zal in deze studie nader onderzocht worden door de perceptie inzake deze drie aspecten bij zowel leraren als leerlingen te bevragen. Op deze manier komt het huidige onderzoek tegemoet aan twee beperkingen uit het verleden, namelijk een eenzijdige focus op leerkrachtstijl en een gebrekkige inclusie van meerdere standpunten. Concreet zullen volgende onderzoeksvragen getoetst worden: Hoe percipiëren leerlingen en leraren de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden in de klaspraktijk? Rapporteren leerlingen een hogere/ lagere autonome leesmotivatie indien leraren de drie psychologische basisbehoeften meer/ minder ondersteunen? De parameter geslacht wordt hierbij eveneens in rekening gebracht. Zo zal nagegaan worden of beide geslachten de onderwijsstijl van hun leerkracht op dezelfde manier ervaren. Hiervoor worden de volgende onderzoeksvragen opgenomen in de studie: Percipiëren jongens en meisjes de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden in de klaspraktijk anders? Rapporteren meisjes en jongens een andere mate van autonome leesmotivatie indien leraren de drie psychologische basisbehoeften meer ondersteunen? Tot slot wordt het geslacht van de leraar opgenomen in deze studie. Er zal nagegaan worden of mannelijke leraren hun lerarengedrag op een andere manier invullen, d.i. meer of minder ondersteuning bieden op één of meerdere dimensies van leerkrachtstijl, dan vrouwelijke. In dit kader wordt volgende onderzoeksvraag gesteld: Rapporteren mannelijke en vrouwelijke leraren een andere invulling van hun leerkrachtstijl? 13

21 Methodologie Onderzoeksdesign Om een antwoord te formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen werd een kwantitatief crosssectioneel survey-onderzoek uitgevoerd bij een steekproef van leerlingen en leraren uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar van Vlaamse lagere scholen. Via deze werking kan een grote groep respondenten op relatief korte termijn bevraagd worden. Hieronder wordt achtereenvolgens ingegaan op de kenmerken van de participanten, de gebruikte onderzoeksinstrumenten, de onderzoeksprocedure en aanpak van de data-analyse. Participanten In totaal participeerden er zeven Vlaamse lagere scholen aan de studie, hetgeen overeenkomt met 468 leerlingen en 25 leraren. De steekproef van de leerlingen was evenredig verdeeld wat betreft het geslacht, i.e. er namen 234 meisjes en jongens deel aan het onderzoek (zie Tabel 1). Het overgrote deel van de leerlingen heeft het Nederlands als thuistaal (N = 378). 13.9% (N = 64) van hen gaf aan zich naast het Nederlands nog van een andere taal te bedienen. 5.3% (N = 25) van de participerende kinderen spreekt thuis enkel een vreemde taal. In Tabel 2 wordt vervolgens het aantal klassen en leerlingen per leerjaar weergeven. Zoals uit de tabel af te leiden valt, werden er 8 klassen uit zowel het vierde als vijfde leerjaar bevraagd en 9 uit het zesde leerjaar. De grootte van de klasgroep varieerde van minimaal 11 tot maximaal 25 leerlingen, met een gemiddelde van ongeveer 19 leerlingen (SD = 0.62). Tabel 1 Demografische kenmerken steekproef leerlingen Variabelen Frequentie (N) Percentage (%) Geslacht Man Vrouw Totaal Thuistaal Nederlands Nederlands + andere taal Vreemde taal Totaal

22 Tabel 2 Aantal deelnemende klassen en leerlingen per leerjaar Leerjaar Aantal klassen (N) Aantal leerlingen (N) Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar Totaal De steekproef van de leraren bestond uit 10 mannelijke en 15 vrouwelijke participanten. De leraren stonden gemiddeld 18 jaar (SD = 2.01) in het werkveld, waarvan gemiddeld 10 jaar (SD = 1.8) in hun huidige klas. Meetinstrumenten SRQ-Reading Motivation De leesmotivatie van de leerlingen werd gemeten met behulp van de SRQ-Reading Motivation (De Naegel et al.,2012). Het instrument is gebaseerd op de ZDT en werd ontwikkeld om de autonome en gecontroleerde motivatie van leerlingen rond lezen in kaart te brengen. De vragenlijst bevat zeventien items die telkens gescoord worden aan de hand van een vijf-punts Likertschaal. Deze schaal varieert van helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord. Elk van de items van de twee subschalen (i.e. autonome en gecontroleerde leesmotivatie) wordt tweemaal afgenomen: enerzijds in de vrije tijd (bv. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen zelf belangrijk vind) en anderzijds op school (bv. Ik lees voor school omdat ik lezen zelf belangrijk vind). De vragenlijst is opgenomen in de bijlagen. De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de SRQ-Reading Motivation was hoog aangezien de Cronbach s alpha s varieerden tussen.826 en.938 (zie Tabel 3). Tabel 3 De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de SRQ-Reading Motivation Cronbach s alpha s (α) Aantal items (N) Vrije tijd Autonoom Gecontroleerd School Autonoom Gecontroleerd

23 TASCQ Naast de SRQ-Reading Motivation werd ook gebruik gemaakt van de TASCQ (Teacher As a Social Context Questionnaire). De TASCQ is ontwikkeld door Belmont, Skinner, Wellborn en Connel (1988) en meet de drie dimensies van leerkrachtstijl, namelijk autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid, bij zowel leraren als leerlingen. De vragenlijst van de leraren en leerlingen bevat respectievelijk eenenveertig en eenendertig items. Bij de leraren werd de volledige versie van de TASCQ afgenomen terwijl bij de leerlingen een verkorte versie gebaseerd op het werk van Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens en Dochy (2009) gebruikt werd. De keuze om aan de slag te gaan met een verkorte vragenlijst (achttien items) wordt gelegitimeerd door de doelgroep. In het huidige onderzoek wordt gewerkt met leerlingen uit de lagere school. Deze kinderen zijn minder vertrouwd met het invullen van vragenlijsten in vergelijking met leerlingen uit het secundair of hoger onderwijs, de doelgroep voor wie de TASCQ oorspronkelijk ontwikkeld werd. Alle achttien items waren positief geformuleerd om een goed begrip bij de kinderen te stimuleren. De leerkrachten- en leerlingenvragenlijsten werden beiden gescoord via dezelfde methode als de SRQ-Reading Motivation. In de bijlagen is eveneens een voorbeeld van deze vragenlijsten opgenomen. De interne consistentie voor de lerarenvragenlijst varieerde van.750 tot.832, wat goed is. Bij de leerlingenvragenlijst was de interne betrouwbaarheid daarentegen minder goed, zij ging van.655 tot.738. De gegevens omtrent de interne betrouwbaarheid worden weergeven in Tabel 4. Tabel 4 De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de TASCQ voor zowel leerlingen als leraren Lerarenvragenlijst Leerlingenvragenlijst Cronbach s alpha (α) Aantal items (N) Cronbach s alpha (α) Aantal items (N) Betrokkenheid Structuur Autonomie

24 Onderzoeksprocedure Het surveyonderzoek werd begin maart 2015 opgestart door twee masterstudenten aan de Universiteit van Gent, Laura Vandenhende en ikzelf. De reden voor de samenwerking betreft overlappende onderzoeksterreinen. In totaal werden door de onderzoekers veertig Vlaamse lagere scholen gecontacteerd. De contactname met deze mogelijke participanten vond plaats via persoonlijke communicatie en met de directie, leraren en zorgcoördinatoren van de scholen. De deelname aan de studie gebeurde steevast op vrijwillige basis. Zeven van de veertig gecontacteerde scholen (d.i. 25 klassen) bevestigden hun deelname, zes scholen weigerden. De overgebleven scholen reageerden niet op de oproep. De twee onderzoekers gingen telkens apart langs bij de deelnemende scholen. De vragenlijsten (SRQ-Reading Motivation en TASCQ) werden zowel bij de leerlingen als leraren afgenomen door middel van een papieren versie. Dit gegeven werkte voor verschillende scholen drempelverlagend doordat zij op deze manier geen organisatorische regelingen moesten treffen wat betreft computerklassen, laptops of ipads. Bij de afname van de vragenlijsten werd telkens klassikaal de voorbeeldvraag Eet jij graag frietjes? behandeld. Op deze manier kregen de leerlingen voeling met het aanbrengen van scores op een vijf-punts Likertschaal. Nadien gingen de leerlingen en leraren individueel aan de slag. Bij onduidelijkheden kon uiteraard de hulp ingeroepen worden van de aanwezige onderzoeker. Indien bepaalde vragen terugkeerden, ging de onderzoeker over tot het klassikaal behandelen van deze items. De afname duurde gemiddeld een half uur. Opvallend is wel dat de leerlingen uit klas vier meer moeite ondervonden bij het scoren van de items en dus vaak meer tijd nodig hadden. De leerlingen uit het vierde leerjaar waren waarschijnlijk nog minder vertrouwd met dergelijke testafnames in vergelijking met leerlingen uit klas vijf en zes. Eind april 2015 werd de dataverzameling afgerond. Aan de deelnemende scholen werd een onderzoeksrapport beloofd na afloop van het onderzoek. Data-analyse De data-analyse werd uitgevoerd met het software programma SPSS 23 voor Windows. De subschalen van de SRQ-Reading Motivation en de TASCQ werden gecreëerd door het gemiddelde te berekenen van de items die peilden naar de onderliggende dimensie. Er werd een significantieniveau van.05 vooropgesteld, tenzij anders aangegeven. 17

25 Resultaten Deze studie gaat na hoe het gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar in het Vlaamse basisonderwijs en onderzoekt de invloed van de klaspraktijk van de leerkracht op deze leesmotivatie. De resultaten worden onderstaand in twee luiken gepresenteerd, hierbij wordt telkens vertrokken vanuit de vooropgestelde onderzoeksvragen. Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen In een eerste luik van de onderzoeksresultaten wordt het motivatieprofiel van kinderen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse lagere scholen in kaart gebracht. Er wordt nagegaan of leerlingen in de eerste plaats autonoom of gecontroleerd gemotiveerd zijn om te lezen. Daarna wordt onderzocht of de motivatie anders is naargelang de context waarin gelezen wordt en of gender een bepalende rol speelt. OV1: Rapporteren leerlingen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse lagere scholen voornamelijk een autonome dan wel een gecontroleerde leesmotivatie? Tabel 5 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties voor de dimensies van leesmotivatie weer. De gemiddelde autonome en gecontroleerde leesmotivatie van de kinderen bedraagt respectievelijk M = (SD = 0.957) en M = (SD = 0.677). De resultaten van een Paired Samples T-test wijzen uit dat de leerlingen significant meer autonoom dan gecontroleerd gemotiveerd zijn om te lezen (t (466) = , p < 0.05). Tabel 5 De gemiddelden, standaarddeviaties en resultaten van de Paired Samples T-testen voor de dimensies van leesmotivatie per leerjaar en voor de totale steekproef Motivatie M (SD) N df t Autonoom Gecontroleerd Vierde leerjaar (0.846) (0.758) * Vijfde leerjaar (0.883) (0.596) * Zesde leerjaar (0.983) (0.631) * Totaal (0.957) (0.677) * Noot. * p <

26 Aangezien de studie zich uitstrekt over de drie laatste jaren van de lagere school kan onderzocht worden of de autonome motivatie voor lezen in ieder leerjaar overheerst. Figuur 3 geeft de gemiddelde score voor de twee dimensies van leesmotivatie per leerjaar grafisch weer. Uit deze voorstelling blijkt dat de autonome motivatie voor lezen voor iedere klas hoger is dan de gecontroleerde motivatie. Deze verschillen zijn significant (respectievelijk, t (162) = , p < 0.05, t (164) = , p < 0.05 en t (156) = 8.129, p < 0.05). In Figuur 3 is verder de negatieve trend die beide curves volgen opvallend. Deze trend impliceert dat de leesmotivatie van kinderen uit de lagere school afneemt wanneer overgaan wordt naar een hoger leerjaar. De resultaten van een regressieanalyse wijzen uit dat leerlingen uit het vierde leerjaar significant meer autonoom en gecontroleerd gemotiveerd zijn dan leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar om te lezen (β = , t (446) = , p < 0.05 ; β = , t (466) = , p < 0.05). Figuur 3. De dimensies van leesmotivatie per leerjaar. 19

27 OV2: Verschilt de motivatie van leerlingen naargelang de context waarin gelezen wordt? Om te onderzoeken of de motivatie van leerlingen verschilt naargelang de context waarin gelezen wordt, werd de autonome en gecontroleerde leesmotivatie bevraagd bij het lezen op school en in de vrije tijd. Tabel 6 presenteert de gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties voor de dimensies van leesmotivatie per context voor de totale steekproef. Het cijfermateriaal toont aan dat de autonome motivatie voor lezen in de context van de vrije tijd en op school (M = (SD = 0.979) en M = (SD = 1.011)) hoger is dan de gecontroleerde motivatie (M = (SD = 0.720) en M = (SD = 0.774)). De correlaties tussen de dimensies van leesmotivatie tonen vervolgens een opvallende systematiek. Zo is er een hoge positieve samenhang tussen de autonome leesmotivatie in de vrije tijd en op school (r = 0.846, p < 0.01). Leerlingen die lezen in hun vrije tijd een aangename of zinvolle activiteit vinden, zullen deze positieve leesattitude tevens aanhouden op school. Diezelfde tendens, hoewel minder sterk, is terug te vinden voor de gecontroleerde leesmotivatie in beide leescontexten (r = 0.641, p < 0.01). De resultaten van Paired Samples T-testen wijzen uit dat de autonome motivatie voor beide leescontexten significant hoger ligt dan de gecontroleerde leesmotivatie (t (466) = , p < 0.05 ; t (465) = , p < 0.05). De autonome motivatie verschilt vervolgens niet naargelang de context waarin gelezen wordt (t (465) = 1.591, p = ns ), de gecontroleerde motivatie wel. De gecontroleerde leesmotivatie is significant lager in de vrije tijd dan op school (t (465) = , p < 0.05). Tabel 6 De gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties wat betreft de dimensies van leesmotivatie per context voor de totale steekproef Autonome leesmotivatie VT M SD Autonome leesmotivatie S ** 1 Gecontroleerde leesmotivatie VT Gecontroleerde leesmotivatie S ** 1 Noot. Vette cijfers wijzen op een middelmatige tot hoge correlatie. * p < 0.05 ; ** p <

28 OV3: Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft de mate van autonome en gecontroleerde leesmotivatie in de verschillende contexten waarin gelezen wordt? In Tabel 7 wordt de gemiddelde autonome en gecontroleerde leesmotivatie per context voor de jongens en de meisjes gepresenteerd. De autonome leesmotivatie is voor zowel jongens als meisjes gemiddeld hoger dan de gecontroleerde leesmotivatie, dit in beide contexten. De autonome motivatie voor lezen in de vrije tijd is respectievelijk M = (SD = 1.021) en M = (SD = 0.865) en voor schools lezen M = (SD = 1.027) en M = (SD = 0.947). De correlaties tussen het geslacht van de leerlingen en de leesmotivatie per context duiden op een significantie samenhang wat betreft de autonome motivatie (r VT = , p < 0.01 ; r S = , p < 0.01). Resultaten van Independent Samples T-testen (zie Tabel 7) wijzen vervolgens op significante verschillen: meisjes zijn zowel in de vrije tijd als op school significant meer autonoom gemotiveerd om te lezen dan jongens (t ( ) = 5.844, p < 0.05 en t (464) = 4.869, p < 0.05). Tabel 7 De gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies van leesmotivatie per context voor beide geslachten Jongens Geslacht M (SD) df t Meisjes Autonome leesmotivatie VT (1.021) (0.865) * Gecontroleerde leesmotivatie VT (0.660) (0.778) Autonome leesmotivatie S (1.027) (0.947) * Gecontroleerde leesmotivatie S (0.730) (0.816) Noot. Leerlingen N = 468 (234 jongens) 21

29 Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie In een tweede sectie wordt dieper ingegaan op onderzoeksvragen 4 tot en met 8. Hierbij wordt nagegaan in welke mate leraren er al dan niet in slagen om de leesmotivatie bij kinderen te bevorderen. Als eerste wordt onderzocht hoe leerlingen en leraren de ondersteuning in de drie psychologische basisbehoeften in de klas percipiëren. Mogelijks ervaren beide partijen de behoefteondersteuning anders. Vervolgens wordt de invulling van het klasklimaat in verband gebracht met de gerapporteerde leesmotivatie door de kinderen. Er wordt beproefd of een gunstig klasklimaat bijdraagt aan de autonome leesmotivatie van lagere schoolkinderen. Genderverschillen worden eveneens in rekening gebracht. OV4: Hoe percipiëren leerlingen en leraren de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden in de klaspraktijk? De perceptie inzake de behoefteondersteuning op vlak van autonomie, betrokkenheid en competentie werd in deze studie bevraagd bij zowel leerlingen als leraren. De gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties worden gepresenteerd in Tabel 8. Tabel 8 De gemiddelden en standaardafwijkingen wat betreft de ervaren behoefteondersteuning voor de totale steekproef en de correlaties tussen de items Leerling a. Autonomie (0.652) 1 b. Betrokkenheid (0.718) ** 1 M (SD) a b c d e f c. Competentie (0.692) ** ** 1 Leraar d. Autonomie (0.514) * e. Betrokkenheid (0.539) ** 1 f. Competentie (0.593) ** ** ** ** 1 Noot. Leerlingen N = 468, Leraren N = 25. Vette cijfers wijzen op een matige tot hoge correlatie. * p < 0.05 ; ** p <