Leesmotivatie van vijfdeklassers thuis en op school:

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Leesmotivatie van vijfdeklassers thuis en op school:"

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Leesmotivatie van vijfdeklassers thuis en op school: Een kwantitatief onderzoek naar leesmotivatie vanuit de zelfdeterminatietheorie en de relatie met leesbegrip, leesfrequentie en zelfconcept Evelien Van Laere Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer Begeleiding: Jessie De Naeghel

2

3 VOORWOORD I ve travelled the world twice over, met the famous, saints and sinners, poets and artists, kings and queens, old stars and hopeful beginners, (Anoniem) I ve been where no one s been before, learned secrets from writers and cooks, all with one library ticket to the wonderful world of books. De motivatie om naar een boek te grijpen of een tekst te lezen is iets wat me al langer intrigeert. Motivatie speelt immers een sleutelrol in het leren. Daarom heb ik ervoor gekozen om mij voor mijn masterproef toe te leggen op leesmotivatie. Voor mij staat lezen vaak gelijk aan het kunnen binnenstappen in een andere wereld en het ontdekken van nieuwe dingen, waarbij ik alles wat er rondom mij gebeurt voor een poosje vergeet. Toch kan lezen evengoed heel wat moeite, tijd en energie vragen. Dat heb ik ook doorheen dit onderzoeksproces, dat uiteindelijk is uitgemond in deze masterproef, mogen ondervinden. Het is een werk van lange adem geworden, maar dan wel eentje dat heel leerrijk is geweest. Dit was niet mogelijk geweest zonder de hulp en ondersteuning van verschillende personen, aan wie ik dan ook een woordje van dank wil richten. In de eerste plaats wil ik graag prof. dr. Hilde Van Keer, mijn promotor, bedanken voor het mogelijk maken van deze masterproef, de nuttige suggesties en het goede advies. Daarnaast richt ik een welgemeende dankjewel aan Jessie De Naeghel, mijn begeleidster, voor de ondersteuning tijdens het onderzoek, het aanreiken van een bruikbaar theoretisch kader en de vele waardevolle feedback. Verder wil ik ook de leerlingen, leerkrachten en directies oprecht bedanken voor hun tijd en enthousiaste medewerking aan het onderzoek. Tot slot zou ik nog een speciaal woordje van dank willen richten aan een aantal mensen uit mijn nabije omgeving. Mama en papa, dankjewel voor de goede zorgen. Doorheen al die jaren hebben jullie altijd voor me klaargestaan en me telkens dat extra duwtje in de rug gegeven wanneer ik het nodig had. Zus, bedankt voor de goede raad, de bemoedigende woorden en de welkome ontspanning. Studiegenootjes, merci voor de interesse, het luisterend oor en de fijne babbels. Evelien Van Laere I

4 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD I INHOUDSOPGAVE II LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN V INLEIDING 1 1. LITERATUURSTUDIE Leesmotivatie Inleiding Leesmotivatie Begrijpend lezen Inleiding Begrijpend lezen Relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen Leesfrequentie Inleiding Leesfrequentie Relatie tussen leesfrequentie, leesmotivatie en begrijpend lezen Zelfconcept met betrekking tot lezen Inleiding Zelfconcept met betrekking tot lezen Relatie tussen zelfconcept met betrekking tot lezen, leesmotivatie en begrijpend lezen 17 II

5 1.5 Geslacht Inleiding Genderverschillen met betrekking tot lezen DOEL VAN HET ONDERZOEK EN ONDERZOEKSVRAGEN METHODE Inleiding Participanten Onderzoeksinstrumenten Leerlingenvragenlijst Toets begrijpend lezen Onderzoeksprocedure Data-analyse RESULTATEN Inleiding Onderzoeksvraag 1: In welke mate zijn de leerlingen van het vijfde leerjaar door autonome en/of gecontroleerde redenen gemotiveerd om te lezen vanuit het perspectief van de zelfdeterminatietheorie? Onderzoeksvraag 2: Is er sprake van verschillen tussen jongens en meisjes op het vlak van hun autonome en/of gecontroleerde leesmotivatie, hun zelfconcept met betrekking tot lezen, hun leesfrequentie in de vrije tijd en hun prestaties voor begrijpend lezen? Onderzoeksvraag 3: Is het zelfconcept met betrekking tot lezen gerelateerd aan de autonome en/of gecontroleerde leesmotivatie van de leerlingen van het vijfde leerjaar? Inleiding 31 III

6 4.4.2 Context: vrije tijd Context: school Onderzoeksvraag 4: Is de autonome en/of gecontroleerde leesmotivatie van de leerlingen van het vijfde leerjaar gerelateerd aan hun prestaties op het vlak van begrijpend lezen? Welke rol speelt de leesfrequentie in de vrije tijd hierin? Inleiding Context: vrije tijd Context: school Mediërende rol van leesfrequentie in de vrije tijd DISCUSSIE Inleiding Bespreking van de resultaten Leesmotivatie van vijfdeklassers Verschillen tussen jongens en meisjes Relatie tussen de leesmotivatie en het zelfconcept met betrekking tot lezen, het leesbegrip en de leesfrequentie in de vrije tijd Beperkingen van dit onderzoek met aanbevelingen voor toekomstig onderzoek Implicaties voor de praktijk CONCLUSIE 51 REFERENTIELIJST 52 IV

7 LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN Figuur 1 Leesmotivatie zoals benaderd in dit onderzoek met onderscheid naar context 9 Figuur 2 Onderzoeksmodel 22 Tabel 1 Interne consistentie van de verschillende schalen 25 Tabel 2 Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum- en maximumscore bij de variabelen 28 Tabel 3 Correlaties tussen de verschillende variabelen in het onderzoek 29 Tabel 4 Gemiddelde scores op de verschillende variabelen bij meisjes en jongens 30 Tabel 5 Tabel 6 Tabel 7 Tabel 8 Tabel 9 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, het zelfconcept met betrekking tot lezen als onafhankelijke variabele en de autonome leesmotivatie in de vrije tijd als afhankelijke variabele 32 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, het zelfconcept met betrekking tot lezen als onafhankelijke variabele en de gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd als afhankelijke variabele 33 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, het zelfconcept met betrekking tot lezen als onafhankelijke variabele en de autonome leesmotivatie voor school als afhankelijke variabele 34 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, het zelfconcept met betrekking tot lezen als onafhankelijke variabele en de gecontroleerde leesmotivatie voor school als afhankelijke variabele 35 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, de autonome en gecontroleerde leesmotivatie in de vrije V

8 tijd als onafhankelijke variabelen en de score op de toets begrijpend lezen als afhankelijke variabele 36 Tabel 10 Tabel 11 Tabel 12 Tabel 13 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, de autonome en gecontroleerde leesmotivatie voor school als onafhankelijke variabelen en de score op de toets begrijpend lezen als afhankelijke variabele 37 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, de autonome en gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd als onafhankelijke variabelen en de leesfrequentie in de vrije tijd als afhankelijke variabele 39 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, de autonome en gecontroleerde leesmotivatie voor school als onafhankelijke variabelen en de leesfrequentie in de vrije tijd als afhankelijke variabele 40 Resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met geslacht als controlevariabele, de leesfrequentie in de vrije tijd als onafhankelijke variabele en de score op de toets begrijpend lezen als afhankelijke variabele 41 VI

9 INLEIDING Motivatie speelt een cruciale rol in het leren. Het stimuleert mensen immers om nieuwe kennis en vaardigheden op een betekenisvolle manier te verwerven (Boekaerts, 2010). Onderzoek stelt echter vast dat de motivatie van kinderen in de loop der jaren op diverse domeinen afneemt (Aarnoutse & Schellings, 2003; Wigfield, 1997), onder andere ook op het vlak van lezen (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001; Van Elsäcker & Verhoeven, 2003). Meer bepaald blijkt dat kinderen, naarmate ze ouder worden, minder plezier beleven aan lezen (Nippold, Duthie, & Larsen, 2005; Sainsbury & Schagen, 2004), er minder positief tegenover staan (Chapman & Tunmer, 1995; Kush & Watkins, 1996) en minder sterk overtuigd zijn van hun leesvaardigheden (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Marsh, 1989). Deze tendens zet zich tegen het einde van het lager onderwijs in, op het moment dat het lezen om te leren steeds belangrijker wordt (Gottfried, 1985; Katzir, Lesaux, & Kim, 2009; Unrau & Schlackman, 2006). Vanuit de maatschappij wordt nochtans veel belang gehecht aan lezen (Verhoeven & Snow, 2008). Het is immers een van de essentiële basisvaardigheden die we doorheen ons leven leren. Ten eerste draagt lezen sterk bij tot de taalontwikkeling door de blootstelling aan geschreven taal (Nippold e.a., 2005). Ten tweede is het een instrument om te leren en zo je kennis en ervaring uit te breiden (Wigfield & Guthrie, 1997). Ten derde kan lezen een belangrijke bron van ontspanning zijn die door de opgeroepen empathie en beleving bijdraagt tot de algemene ontwikkeling van je persoonlijkheid (van Coillie, 2007). Samengevat kunnen we stellen dat lezen mensen ondersteunt in hun ontwikkeling tot een geletterd persoon (Nippold e.a., 2005). Zowel kinderen als volwassenen moeten feitelijk op vele plaatsen en op allerlei momenten een beroep doen op hun leesvaardigheid om hun mannetje te kunnen staan in onze maatschappij (Van Keer, 2002). Het ontcijferen van woorden en het begrijpen van de tekst op zich is echter niet genoeg. Leesmotivatie, of anders gezegd de drijfveer om te lezen, is minstens even belangrijk om zich te ontwikkelen tot een geletterd persoon. Deze bepaalt immers mee je keuze om al dan niet naar een boek te grijpen en speelt ook een rol in de tijd die je aan lezen besteedt, de mate waarin je begrijpt wat je leest, de manier waarop je jezelf inschat als lezer en het plezier dat je uit lezen haalt (bv. Baker & Wigfield, 1999; Cox & Guthrie, 2001; Verhoeven & Snow, 2008). Als we de situatie in Vlaanderen bekijken, kunnen we vaststellen dat de Vlaamse leerlingen het over het algemeen goed doen voor lezen. Zo behalen negen op de tien 1

10 leerlingen de eindtermen voor lezen op het einde van het zesde leerjaar. Meisjes doen het hierbij iets beter dan jongens (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Ook vanuit een internationaal perspectief zit Vlaanderen qua leesvaardigheid in de kopgroep, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) van 2006 bij leerlingen in het vierde leerjaar (PIRLS Vlaanderen, 2006). De resultaten van het Programme for International Student Assessment (PISA) van 2009 geven zelfs aan dat de 15- jarige Vlaamse leerlingen tot de wereldtop behoren voor leesvaardigheid (De Meyer & Warlop, 2010). Daartegenover staat echter dat onze leerlingen een vrij negatieve houding hebben ten opzichte van lezen (PIRLS Vlaanderen, 2006). Uit het PISA-onderzoek blijkt zelfs dat de Vlaamse leerlingen op het vlak van leesplezier het laagst scoren van alle deelnemende landen (De Meyer & Warlop, 2010). Deze vaststellingen verdienen nader onderzoek, juist omdat leesmotivatie cruciaal is om tot betekenisvol leren te komen en omdat geletterdheid in onze huidige maatschappij zo n prominente plaats inneemt. Daarbij komt nog dat motivatie, ondanks het niet te onderschatten belang in het leerproces, een complex fenomeen is dat moeilijk gevat kan worden en dat waarschijnlijk deels daardoor nog steeds weinig aandacht krijgt in het opzetten van instructie (Boekaerts, 2010; Hancock, 2004). Dit geldt evenzeer voor leesmotivatie. Zo stellen verschillende auteurs (Baker & Wigfield, 1999; Clark & Osborne, 2007; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999, Powell-Brown, 2006; Van Elsäcker, 2002) dat het onderzoek rond lezen vooral de cognitieve dimensie heeft benadrukt, terwijl de affectieve aspecten, zoals de motivatie en het zelfconcept van de lezer, onderbelicht blijven. Geleidelijk groeit de erkenning van het belang van leesmotivatie wel, zowel in het onderzoeksveld als in de praktijk (Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010). Een degelijk inzicht in wat leesmotivatie inhoudt, is immers noodzakelijk om na te gaan hoe we kinderen kunnen stimuleren om een boek ter hand te nemen, hoe we hen blijvend kunnen boeien met lezen en hoe we klaspraktijken kunnen opzetten waarin leerlingen zowel graag lezen alsook kunnen profiteren van de vele voordelen die lezen met zich meebrengt (bv. Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996; Wigfield & Guthrie, 1997). Deze scriptie vormt dan ook een bijdrage aan het verbeteren van het begrip omtrent leesmotivatie. Aan de hand van een surveyonderzoek bij leerlingen uit het vijfde leerjaar peilen we naar hun leesmotivatie vanuit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000a). Daarnaast onderzoeken we op welke manier dit gelaagde begrip samenhangt met hun zelfconcept met betrekking tot lezen, hun leesbegrip (i.e. begrijpend lezen) en hun leesfrequentie. Tevens gaan we telkens na of het geslacht van de leerlingen hierin een rol 2

11 speelt. Op basis hiervan formuleren we een antwoord op de volgende vragen. Op welke manier en in welke mate zijn vijfdeklassers gemotiveerd om te lezen? Hoe hangt het zelfconcept van de leerlingen samen met hun leesmotivatie? Welke effect heeft hun leesmotivatie op hun prestaties voor begrijpend lezen? Welke rol speelt de leesfrequentie hierin? En is er sprake van verschillen tussen jongens en meisjes? Hierbij maken we telkens een onderscheid tussen de leesmotivatie in de vrije tijd en de leesmotivatie voor school. De scriptie is ingedeeld in zes hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk omvat een literatuurstudie die de theoretische kadering voor het onderzoek biedt. Hierin bekijken we eerst en vooral het begrip leesmotivatie, op basis waarvan we tot een omschrijving voor dit onderzoek komen. Daarnaast gaan we achtereenvolgens dieper in op begrijpend lezen, de leesfrequentie, het zelfconcept met betrekking tot lezen en het geslacht, waarbij we voor elk begrip een omschrijving kiezen. Tevens nemen we telkens de relatie met leesmotivatie onder de loep. In het tweede hoofdstuk formuleren we het onderzoeksdoel en geven we een overzicht van de onderzoeksvragen op basis van de bevindingen uit de literatuurstudie. Het derde hoofdstuk beschrijft de onderzoeksmethode aan de hand van een bespreking van de participanten, de onderzoeksinstrumenten en de gehanteerde procedure. In het vierde hoofdstuk rapporteren we per onderzoeksvraag de resultaten van het onderzoek. Het vijfde hoofdstuk omvat de discussie, waarbij we de resultaten terugkoppelen naar de literatuur. Tevens gaan we dieper in op de beperkingen van dit onderzoek, de aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en de implicaties van onze onderzoeksresultaten voor de praktijk. Ter conclusie zetten we in het zesde hoofdstuk de belangrijkste bevindingen van het onderzoek nog eens op een rijtje. 3

12 1. LITERATUURSTUDIE 1.1 Leesmotivatie Inleiding Het onderzoek in deze scriptie is erop gericht het begrip omtrent leesmotivatie te verbeteren door de relatie te onderzoeken met het begrijpend lezen, de leesfrequentie en het zelfconcept met betrekking tot lezen van leerlingen uit het vijfde leerjaar. Daarnaast gaan we na of er hierbij sprake is van verschillen tussen jongens en meisjes. Daarom is het belangrijk om in een eerste stap het kernconcept leesmotivatie aan de hand van de onderzoeksliteratuur theoretisch te kaderen Leesmotivatie Ryan en Deci (2000a) stellen: To be motivated means to be moved to do something (p. 54). Motivatie geeft mensen de energie om te handelen, ondersteunt hen om hun gedrag in een bepaalde richting te sturen en helpt hen om de handeling tot het einde vol te houden (Ryan & Deci, 2000b). De meest gehanteerde opdeling van motivatie in de literatuur is deze tussen enerzijds intrinsieke en anderzijds extrinsieke motivatie (bv. Boekaerts & Simons, 2003; Ryan & Deci, 2000a; Valcke, 2007). Iemand die intrinsiek gemotiveerd is, doet iets omdat het inherent plezierig of interessant is. Daarentegen zal iemand die extrinsiek gemotiveerd is een handeling uitvoeren omwille van de externe beloning of erkenning die eraan verbonden is. In dit geval komt de motivatie dus voort uit factoren die buiten de persoon liggen en niet gerelateerd zijn aan de taak. Onderzoek geeft aan dat motivatie niet zozeer een algemeen proces is, maar sterk verbonden is met specifieke domeinen, zoals lezen (Wigfield, 1997). Naarmate kinderen ouder worden, kunnen ze immers een sterker onderscheid maken tussen verschillende domeinen (bv. lezen, wiskunde, sport) op het vlak van hun vaardigheden en hun zelfconcept (Chapman & Tunmer, 1995; Knuver & Brandsma, 1993). In het domein van lezen hebben auteurs vroeger vooral de focus gelegd op de cognitieve aspecten van het leesproces. Geleidelijk wordt echter ook meer aandacht besteed aan de rol van leesmotivatie (Guthrie e.a., 4

13 1999; Powell-Brown, 2006; Wigfield, 1997). Aangezien het onderzoek in deze scriptie handelt over lezen, richten we ons in wat volgt dan ook meer specifiek op leesmotivatie. Uit de reeds opgedane inzichten omtrent motivatie worden omschrijvingen voor leesmotivatie afgeleid. Zo definiëren Guthrie en Wigfield (2000) leesmotivatie als het geheel van persoonlijke doelen, waarden en overtuigingen van het individu met betrekking tot de thema s, processen en uitkomsten van lezen. Volgens Aarnoutse en Schellings (2003) is leesmotivatie een kenmerk van de lezer dat het leesgedrag activeert en er tevens richting aan geeft. Ook Snow en Sweet (2003) verwijzen naar leesmotivatie als een reden om te lezen, de interesse in de inhoud die gelezen wordt en de mate van zelfeffectiviteit bij de lezer. Gambrell e.a. (1996) stellen: Highly motivated readers are self-determining and generate their own reading opportunities. They want to read and choose to read for a wide range of personal reasons, such as curiosity, involvement, social interchange and emotional satisfaction (p. 318). Hieruit kunnen we dus afleiden dat kinderen om diverse redenen gemotiveerd kunnen zijn om te lezen. Vanuit het onderzoeksveld groeit het bewijs dat leesmotivatie beschouwd kan worden als een multidimensionaal concept waarin verschillende aspecten een rol spelen (bv. Aarnoutse & Schellings, 2003; Baker & Wigfield, 1999; Chapman & Tunmer, 1995; Gambrell e.a., 1996; Law, 2011; Watkins & Coffey, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997). De vaakst gehanteerde multidimensionale structuur is deze van Wigfield en Guthrie (1997) op basis van de Motivations for Reading Questionnaire (MRQ). Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen elf dimensies van leesmotivatie, die opgesplitst zijn in drie clusters. De eerste cluster verwijst naar de perceptie die een persoon heeft op zijn eigen bekwaamheid. Hiertoe behoren de volgende dimensies: reading efficacy (= de overtuiging dat men succesvol kan zijn op het vlak van lezen), reading challenge (= de bereidheid om ook voor moeilijk leesmateriaal te kiezen) en reading work avoidance (= de wens om leesactiviteiten te vermijden). De tweede cluster omvat de intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie, de doeloriëntatie en de waarde die men aan lezen hecht. De intrinsieke doelen bestaan uit de volgende dimensies: reading curiosity (= de wens om meer te leren over een interessegebied), reading involvement (= het plezier dat men beleeft aan het lezen van teksten waarin men geïnteresseerd is) en importance of reading (= de waarde die men aan lezen hecht). De extrinsieke doelen omvatten de volgende dimensies: reading recognition (= het plezier dat men beleeft als men erkenning krijgt op het vlak van lezen), reading for grades (= de wens om positief geëvalueerd te worden door de leerkracht op het vlak van lezen) en competition in reading (= de wens om op het vlak van lezen beter te presteren dan anderen). De derde en laatste 5

14 cluster houdt de sociale dimensies van leesmotivatie in, namelijk social reasons for reading (= het met anderen delen van de betekenis die men uit lezen haalt) en reading compliance (= lezen omwille van een extern doel of verwachtingen van anderen) (Wigfield, 1997; Wigfield & Guthrie, 1997). Hoewel de structuur van de MRQ vaak gehanteerd wordt, stellen Watkins en Coffey (2004) vast dat de voorgestelde indeling van leesmotivatie in drie clusters en elf dimensies onvoldoende gevalideerd is. De structuur kan immers slechts in beperkte mate gerepliceerd worden. Er is bijgevolg nood aan een herziening van deze vragenlijst en van de voorgestelde indeling van leesmotivatie vanuit andere theoretische invalshoeken. Daarnaast heeft het onderzoek omtrent leesmotivatie vooral de rol van de intrinsieke leesmotivatie benadrukt, terwijl de invloed van de extrinsieke leesmotivatie tot nog toe onderbelicht is gebleven (Becker e.a., 2010). De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000a) kan mogelijks een nieuw perspectief bieden op het hoe en het waarom van het lezen van kinderen, en dit om verschillende redenen. Ten eerste maakt deze theorie een onderscheid tussen verschillende soorten motivatie. Hierdoor is er niet enkel oog voor de kwantiteit van de motivatie (i.e. hoe sterk iemand gemotiveerd is) maar ook voor de kwaliteit ervan (i.e. de soort motivatie) (Ryan & Deci, 2000a; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Dit sluit aan bij het uitgangspunt dat leesmotivatie een multidimensionaal concept is. Ten tweede is er naast de focus op het individu ook aandacht voor het effect van de sociale context op de handelingen van de persoon (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Tot slot heeft reeds heel wat onderzoek de meerwaarde van deze theorie voor onderwijs en vorming aangetoond (Guay, Ratelle, & Chanal, 2008). Hoewel de zelfdeterminatietheorie een prominente plaats inneemt in het onderzoek rond motivatie, zijn de inzichten hieromtrent nog maar in beperkte mate concreet toegepast op lezen en de daarmee samenhangende leesmotivatie (bv. De Naeghel, Van Keer, & Vansteenkiste, n.d.). Daarom kiezen we ervoor om in deze scriptie verder te werken vanuit de zelfdeterminatietheorie. Zoals reeds vermeld, maakt de zelfdeterminatietheorie een onderscheid tussen meerdere soorten motivatie, die verschillende niveaus van zelfbepaling (i.e. de mate waarin gedrag voortkomt uit het zelf) weerspiegelen. Ryan en Deci (2000a) onderscheiden dan ook enerzijds de intrinsieke motivatie en anderzijds drie verschillende types van extrinsieke motivatie, namelijk externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie 1. Hierbij 1 Verder wordt ook nog geïntegreerde regulatie onderscheiden als type van extrinsieke motivatie (Ryan en Deci, 2000a). Aangezien dit concept moeilijk te meten is, zeker bij kinderen in het lager onderwijs, is het niet opgenomen in dit onderzoek (cf. Guay, Ratelle, Roy, & Litalien, 2010). 6

15 stijgt de mate van zelfbepaling van het eerste naar het derde type toe. Op basis van deze verschillende soorten motivatie identificeren de auteurs twee clusters, namelijk enerzijds de gecontroleerde motivatie en anderzijds de autonome motivatie. Tot de cluster van de gecontroleerde motivatie behoren de externe regulatie en de geïntrojecteerde regulatie (Ryan & Deci, 2000a; Vansteenkiste e.a., 2007). Externe regulatie verwijst naar het tonen van gedrag op basis van externe druk, namelijk om een straf te vermijden, een beloning te krijgen of te voldoen aan een extern opgelegde eis. Dit type van extrinsieke motivatie leidt tot het minst zelfbepaalde gedrag. Als we dit toepassen op lezen, zijn kinderen extern gereguleerd wanneer ze lezen omdat anderen dit van hen verwachten, omdat ze dan pas zullen beloond worden of om te vermijden dat ze straf krijgen. Bij geïntrojecteerde regulatie ervaart de persoon interne druk omdat hij de externe motieven wel heeft overgenomen maar niet heeft aanvaard. Zo probeert hij negatieve gevoelens (bv. angst, schuld, schaamte) te vermijden en tegelijkertijd zijn zelfwaarde te bewaren. Echter, hoewel het gedrag intern gereguleerd wordt, ervaart de persoon het toch niet volledig als een deel van zichzelf. Kinderen die lezen omdat ze goede punten willen halen of omdat ze zich anders schuldig, slecht of beschaamd zouden voelen, situeren zich dus binnen de dimensie van de geïntrojecteerde regulatie. De cluster van de autonome motivatie bestaat uit de geïdentificeerde regulatie en de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000a; Vansteenkiste e.a., 2007). De geïdentificeerde regulatie is een vorm van extrinsieke motivatie. Hierbij ziet de persoon in dat het uitvoeren van het gedrag persoonlijk zinvol is, waardoor hij zich kan identificeren met de persoonlijke waarde ervan. Bij kinderen die lezen omdat ze het als een nuttige en waardevolle activiteit beschouwen, spreken we dan ook van geïdentificeerde regulatie. Daarnaast kiest iemand die intrinsiek gemotiveerd is voor een activiteit omwille van de activiteit zelf: de persoon vindt de activiteit inherent plezierig of interessant. Intrinsieke motivatie leidt dan ook tot de meest zelfbepaalde vorm van gedrag. Als we dit toepassen op lezen, verwijst intrinsieke motivatie naar kinderen die lezen op zich leuk, boeiend en uitdagend vinden. Ze halen er dan ook veel plezier uit. Hoewel de intrinsieke motivatie veel gemeenschappelijk heeft met de geïdentificeerde regulatie blijft het lezen bij deze laatste vorm toch extrinsiek gemotiveerd. Het wordt immers gedaan om een uitkomst te bereiken die gescheiden is van het lezen zelf, bijvoorbeeld om bij te leren en zich zo verder te ontwikkelen. De geïdentificeerde regulatie kan echter bijna even effectief worden als intrinsiek gemotiveerd gedrag aangezien het zo sterk gewaardeerd wordt door de persoon. Hoe meer een persoon immers de redenen om een handeling te stellen internaliseert, hoe meer de extrinsiek gemotiveerde handelingen zelfbepalend worden. De geïdentificeerde regulatie wordt dan ook gekenmerkt door 7

16 psychologische vrijheid en keuze, waarbij de persoon iets wil bereiken dat hij zelf belangrijk acht. Daarom wordt deze vorm van motivatie eveneens onder de noemer van de autonome motivatie geplaatst. Als we de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000a) vergelijken met de elfdimensionale structuur van leesmotivatie van Wigfield en Guthrie (1997) valt vooral het verschil in de omschrijving van de verschillende soorten motivatie op. Terwijl Wigfield en Guthrie (1997) in de tweede cluster van de MRQ slechts twee soorten motivatie definiëren, namelijk enerzijds intrinsieke en anderzijds extrinsieke motivatie, onderscheiden Ryan en Deci (2000a) naast intrinsieke motivatie ook nog drie soorten extrinsieke motivatie. Daarnaast plaatsen zij deze verschillende soorten motivatie onder de noemers van de autonome en de gecontroleerde motivatie. Deze laatste auteurs erkennen met andere woorden dat de intrinsieke en extrinsieke motivatie niet zomaar tegengesteld zijn aan elkaar en dat kinderen feitelijk op diverse manieren extrinsiek gemotiveerd kunnen zijn. Dit leidt dan ook zowel tot een aantal gelijkenissen als verschillen in interpretatie. Zo kunnen we de dimensie reading involvement, die door Wigfield en Guthrie (1997) als een vorm van intrinsieke motivatie beschouwd wordt, ook binnen het kader van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000a) onder autonome motivatie en meer bepaald intrinsieke motivatie plaatsen. Echter, terwijl Wigfield en Guthrie (1997) zowel de dimensie van reading curiosity als die van importance of reading eveneens als een uiting van intrinsieke motivatie zien, worden beide dimensies in de zelfdeterminatietheorie opgevat als een vorm van geïdentificeerde regulatie, en dus van extrinsieke motivatie. Ook al leunt dit type van extrinsieke motivatie dicht aan bij de intrinsieke motivatie omdat de persoon inziet dat het gedrag voor hem persoonlijk zinvol is toch ligt de uiteindelijke uitkomst buiten de persoon zelf. Lezen is een activiteit die gesitueerd kan worden binnen een bepaalde plaats, tijd en sociale context (Salomon & Perkins, in Cox & Guthrie, 2001; Snow & Sweet, 2003). Dit houdt mogelijks ook in dat de manier waarop iemand gemotiveerd is afhankelijk kan zijn van de context waarin de persoon die motivatie vertoont (McKenna & Kear, 1990). Het lezen in de vrije tijd enerzijds en het lezen voor school anderzijds kunnen als de twee belangrijkste contexten beschouwd worden waarin kinderen lezen (Cox & Guthrie, 2001). McKenna, Kear en Ellsworth (in Baker & Wigfield, 1999) hebben bijvoorbeeld aangetoond dat kinderen een verschillende leeshouding aannemen in deze twee contexten. Toch is er nog maar weinig onderzoek dat een expliciet onderscheid maakt tussen lezen in de vrije tijd en lezen voor school. 8

17 In overeenstemming met de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000a) benaderen we leesmotivatie in dit onderzoek als een multidimensionaal concept dat bestaat uit twee clusters, namelijk enerzijds gecontroleerde en anderzijds autonome leesmotivatie. De gecontroleerde leesmotivatie hangt samen met meer uitstelgedrag, een verminderde concentratie, oppervlakkig leren tijdens het studeren, sneller opgeven van studies en een zwak zelfwaardegevoel. De autonome leesmotivatie is daarentegen gerelateerd aan een grotere activiteit, betrokkenheid en concentratie tijdens het studeren, meer diepgaand leren, minder snel opgeven van studies en een groter welzijn (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000a; Vansteenkiste e.a., 2007). Daarnaast maken we een onderscheid tussen de leesmotivatie in de vrije tijd en de leesmotivatie voor school. Zo kunnen we nagaan in welke mate de context een rol speelt in de leesmotivatie (McKenna & Kear, 1990). Het model van de leesmotivatie zoals wij ze benaderen in dit onderzoek is terug te vinden in Figuur 1. LEESMOTIVATIE Vrije tijd School Gecontroleerde leesmotivatie Autonome leesmotivatie Gecontroleerde leesmotivatie Autonome leesmotivatie Figuur 1. Leesmotivatie zoals benaderd in dit onderzoek met onderscheid naar context 1.2 Begrijpend lezen Inleiding Een van de doelen van ons onderzoek bestaat eruit de relatie tussen leesmotivatie en leesbegrip (i.e. begrijpend lezen) bloot te leggen: hoe beïnvloedt de manier waarop iemand gemotiveerd is de mate waarin hij een tekst goed kan begrijpen? Daarom gaan we in wat volgt op zoek naar hoe het onderzoeksveld begrijpend lezen ziet en komen we op basis hiervan tot 9

18 een omschrijving voor ons eigen onderzoek. Daarnaast gaan we dieper in op wat andere studies ons reeds hebben geleerd over het verband tussen leesmotivatie en begrijpend lezen Begrijpend lezen Kunnen lezen is onmisbaar om goed te kunnen functioneren in de hedendaagse maatschappij (OECD, 2010; van den Broek & Kremer, 2000; Van Keer, 2002; Verhoeven & Snow, 2008). Dit houdt niet enkel het waarnemen van letters, het snel herkennen van woorden en het achterhalen van de functie en betekenis van woorden binnen een zin in. Het uiteindelijke doel bestaat eruit om dit alles in een betekenisvol geheel te integreren zodat je begrijpt wat je leest en eruit leert (Aarnoutse & Schellings, 2003; Ezell & Kohler, 1992; van den Broek & Kremer, 2000). Een van de belangrijkste uitkomsten van het onderwijs houdt dan ook in dat leerlingen in de lagere school tot begrijpend lezen komen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Begrijpend lezen is een complex proces (Aarnoutse & Schellings, 2003) dat door Aarnoutse (in Van Keer, 2002) gedefinieerd wordt als het kunnen achterhalen van de betekenis en de bedoeling die in schriftelijke informatie vervat zit. Snow en Sweet (2003) omschrijven begrijpend lezen dan weer als het proces van het gelijktijdig afleiden en construeren van betekenis. Ook Aarnoutse en Schellings (2003) beschouwen het snel kunnen herkennen van woorden enerzijds en het kunnen opbouwen van betekenis uit de tekst anderzijds als de kern van het begrijpend lezen. Volgens Snow en Sweet (2003) bouwt de lezer tijdens het lezen een mentale voorstelling op door de verkregen informatie te combineren met zijn voorkennis. Ook van den Broek en Kremer (2000) stellen dat het resultaat van het begrijpend lezen een mentaal beeld van de tekst is: a representation in memory of the textual information and its interpretation (p. 2). Deze mentale voorstelling neemt de vorm aan van een netwerk, dat opgebouwd wordt door feiten en gebeurtenissen te herkennen, deze met elkaar en met je voorkennis te verbinden en de uitkomsten te onthouden zodat je ze ook in de toekomst kan inzetten. Samenvattend verwijst begrijpend lezen naar het cognitief construeren van betekenis waarbij de lezer een actieve rol opneemt (Becker e.a., 2010). Snow en Sweet (2003) identificeren in het proces van het begrijpen drie elementen. Ten eerste onderscheiden zij de lezer, die zijn capaciteiten, kennis en ervaringen binnenbrengt in de leesactiviteit. Ten tweede is er de tekst, namelijk alles wat kan gelezen worden. Ten derde verwijzen de auteurs naar de activiteit. Deze bestaat uit drie dimensies, namelijk de doelen 10

19 (waarom lees je?), de processen (welke mentale activiteit oefen je uit tijdens het lezen?) en de gevolgen (wat leer je uit het lezen?). Deze elementen bepalen in sterke mate mee de leesmotivatie. Wat je door het lezen ervaart en wat je hiermee wil bereiken, heeft immers een invloed op de manier waarop je nu en in de toekomst gemotiveerd bent om te lezen. Het totale proces van het begrijpend lezen vindt volgens Snow en Sweet (2003) plaats in de ruimere sociaal-culturele context, die zowel de lezer vormt als door de lezer vormgegeven wordt. Uiteindelijk is het de interactie tussen lezer en tekst die bepaalt of de lezer al dan niet tot begrijpend lezen komt. Ook Aarnoutse en Schellings (2003) stellen dat de betekenis die vanuit het begrijpend lezen wordt opgebouwd zich ontwikkelt op basis van de interactie tussen de lezer en de tekst. Daarnaast wijzen zij erop dat lezers voldoende gemotiveerd moeten zijn om tot begrijpend lezen te kunnen komen. Ze moeten met andere woorden niet enkel de noodzakelijke vaardigheden en leesstrategieën onder de knie krijgen maar ook willen begrijpen wat ze lezen (Watkins & Coffey, 2004). Op basis van de aangehaalde definities van Snow en Sweet (2003) en van den Broek en Kremer (2000) kiezen we ervoor om begrijpend lezen te omschrijven als een proces waarin de lezer een actieve rol opneemt. Door de voorkennis die hij reeds bezit en de nieuwe informatie die hij vanuit de woorden ontcijfert, bouwt hij namelijk de betekenis uit de tekst op. Dit resulteert in een mentale voorstelling van de tekst die een hulp biedt om de inhoud ervan te begrijpen. Zowel de taalbeheersing en de voorkennis als de leesstrategieën en de leesmotivatie zijn essentieel om tot een goed begrip te kunnen komen Relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen Uit de peilingen van de eindtermen voor Nederlands in het basisonderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008) blijkt dat ongeveer negen op de tien leerlingen de eindtermen voor lezen bereikt op het einde van het zesde leerjaar. De leerlingen die graag lezen doen het gemiddeld wel beter op de leestoetsen dan leerlingen die minder interesse tonen voor lezen. Op basis van deze bevindingen gaan we dan ook na wat in de onderzoeksliteratuur te vinden is over de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen. Heel wat onderzoek rond lezen wijst op het belang van motivatie om tot begrijpend lezen te komen (Becker e.a., 2010). Leesmotivatie is immers enerzijds essentieel om cognitieve leesstrategieën en -processen te verwerven en daadwerkelijk toe te passen (Alexander, Graham, & Harris, 1998). Anderzijds moet je er tijdens het lezen op gericht zijn om te begrijpen wat je leest (Guthrie & Wigfield, 1999). Over de relatie tussen leesmotivatie en 11

20 begrijpend lezen blijkt de literatuur wel niet altijd overeen te stemmen. Zo hebben Guthrie e.a. (1999) geen significante directe relatie kunnen vaststellen tussen de leesmotivatie van derdeen vijfdeklassers enerzijds en hun prestaties voor begrijpend lezen anderzijds. Bij leerlingen uit het tweede en vierde jaar secundair onderwijs hebben de onderzoekers wel kunnen aantonen dat leesmotivatie significant samenhangt met tekstbegrip. Dit verschil kan te wijten zijn aan de toenemende rol van de motivatie in prestaties naarmate kinderen ouder worden. Ook Baker en Wigfield (1999) hebben slechts een zwakke significante relatie gevonden tussen leesmotivatie en begrijpend lezen bij vijfde- en zesdeklassers. Uit ander onderzoek blijkt dan weer dat leesmotivatie wel in zekere mate de prestaties op het vlak van begrijpend lezen kan voorspellen (Gottfried, 1990; Guthrie e.a., 2006; Guthrie, Hoa e.a., 2007; Sweet, Guthrie, & Ng, 1998). Leerlingen kunnen zowel omwille van intrinsieke als extrinsieke redenen gemotiveerd zijn om te lezen (Wigfield & Guthrie, 1997). Hierbij is het wel vooral de intrinsieke leesmotivatie die in belangrijke mate bijdraagt tot begrijpend lezen (Becker e.a., 2010; Gottfried e.a., 2001; Taboada, Tonks, Wigfield & Guthrie, 2009; Van Elsäcker, 2002; Wang & Guthrie, in Becker e.a., 2010). Een intrinsiek gemotiveerde lezer zal meer inspanningen leveren en daardoor tot een beter tekstbegrip komen. Hij zal immers zijn voorkennis over het onderwerp automatisch oproepen, de cognitieve processen en leesstrategieën doeltreffend inzetten en er sterk op gericht zijn om de betekenis van wat hij leest te achterhalen, wat zijn tekstbegrip ten goede komt. Guthrie, McRae en Klauda (2007) stellen dan ook dat vooral de intrinsieke leesmotivatie moet aangesproken worden om begrijpend lezen te stimuleren. Daarentegen is de aard van de relatie tussen de extrinsieke leesmotivatie en begrijpend lezen nog steeds onduidelijk door het gebrek aan onderzoek hieromtrent. Uit de beperkte studies blijkt wel dat vooral zwakke lezers sterk extrinsiek gemotiveerd zijn (Wang & Guthrie, in Becker e.a., 2010). Daarnaast hebben Becker e.a. (2010) een wederkerige relatie vastgesteld tussen extrinsieke leesmotivatie en leesvaardigheid: de leesvaardigheid van een leerling in het derde leerjaar voorspelt op negatieve wijze diens extrinsieke leesmotivatie in het vierde leerjaar, die op haar beurt de leesvaardigheid van de leerling in het zesde leerjaar negatief voorspelt. Als een leerling dan ook op vroege leeftijd vaak faalt op het vlak van lezen kan hij een hogere extrinsieke leesmotivatie vertonen. Dit kan hem er op termijn toe brengen dat hij enkel nog maar leest wanneer hij dat moet doen, wat kan uitmonden in zwakke leesvaardigheden. Volgens Morgan en Fuchs (2007) vermijden deze kinderen het zoveel mogelijk om te lezen. Op basis van deze onderzoeksresultaten kunnen we in navolging van Guthrie en Wigfield (2000) leesmotivatie als een belangrijke predictor voor leesvaardigheid, en bijgevolg voor 12

21 begrijpend lezen, beschouwen. Toch is vanuit de literatuur de zoektocht verdergezet naar variabelen die de relatie tussen de motivationele en cognitieve leesprocessen mogelijks mediëren. Vooral de potentiële rol van de leesfrequentie krijgt hierbij veel aandacht. 1.3 Leesfrequentie Inleiding De onderzoeksliteratuur omtrent leesmotivatie vestigt de aandacht op mogelijks mediërende variabelen in de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen. Leesfrequentie wordt bijvoorbeeld naar voren geschoven als een bepalende mediator. In wat volgt, bekijken we eerst wat leesfrequentie inhoudt. Daarna gaan we dieper in op de relatie tussen leesmotivatie en leesfrequentie, de relatie tussen leesfrequentie en begrijpend lezen en uiteindelijk de mediërende rol die leesfrequentie kan opnemen in de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen Leesfrequentie Leesfrequentie wordt vaak beschouwd als een concept dat uit twee componenten bestaat (bv. Becker e.a., 2010; Guthrie e.a., 1999). Enerzijds verwijst het dan naar de regelmaat waarmee iemand leest (i.e. Hoe vaak lees je? ). Anderzijds houdt het de tijdsduur in die iemand besteedt aan het lezen van een brede waaier aan leesmaterialen (i.e. Hoelang lees je elke dag? ). Guthrie e.a. (1999) stellen dat leesfrequentie vergelijkbaar is met variabelen die ook in andere studies worden gebruikt, zoals blootstelling aan geschreven taal (bv. Cunningham & Stanovich, 1997). In lijn met het PIRLS-onderzoek (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007) beschouwen we leesfrequentie in deze studie als de regelmaat waarmee men leest. We gaan dan ook na hoe vaak leerlingen enerzijds leesboeken en anderzijds informatieve boeken lezen. Hierbij leggen we de nadruk op het lezen in de vrije tijd (cf. Cox & Guthrie, 2001) Relatie tussen leesfrequentie, leesmotivatie en begrijpend lezen Uit verschillende studies bij leerlingen in het lager onderwijs komt een direct verband tussen leesmotivatie en leesfrequentie naar voren (Guthrie e.a., 1999; Wigfield & Guthrie, 13

22 1997). Sterk gemotiveerde kinderen lezen namelijk meer dan zwak gemotiveerde kinderen (Baker & Wigfield, 1999; Becker e.a., 2010). Wigfield en Guthrie (1997) hebben bijvoorbeeld vastgesteld dat sterk gemotiveerde leerlingen uit het vierde en vijfde leerjaar driemaal zoveel lazen buiten school. Daarnaast zijn Cox en Guthrie (2001) tot de conclusie gekomen dat de leesmotivatie van vijfdeklassers vooral hun leesfrequentie in de vrije tijd voorspelt, in vergelijking met hun leesfrequentie voor school. Zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie zijn gerelateerd aan de leesfrequentie, ook al is dit voor de intrinsieke motivatie meer uitgesproken (Guthrie e.a., 1999; Wigfield & Guthrie, 1997). Toch hebben Becker e.a. (2010) enkel een voorspellende waarde van intrinsieke leesmotivatie op leesfrequentie vastgesteld. Zoals verwacht, zijn het dus voornamelijk de intrinsiek gemotiveerde leerlingen die vaker lezen. Op basis hiervan kunnen we dan ook besluiten dat (vooral de intrinsieke) leesmotivatie een belangrijke voorspellende waarde heeft voor leesfrequentie (Baker & Wigfield, 1999; Becker e.a., 2010; Guthrie e.a., 1999; Wigfield & Guthrie, 1997). Tevens komt uit het onderzoeksveld een duidelijke relatie naar voren tussen de leesfrequentie en de prestaties op het vlak van begrijpend lezen. Kinderen die regelmatig lezen, versterken immers hun vaardigheden op het vlak van woordherkenning, woordenschat, strategiegebruik en vlotheid in lezen (Echols, West, Stanovich, & Zehr, 1996; Guthrie e.a., 1999; Leppänen, Aunola, & Nurmi, 2005). Zo verbeteren ze hun tekstbegrip en ontwikkelen ze zich tot bekwame lezers (Guthrie, Schafer, & Huang, 2001; Juel, 1988; Sénéchal & LeFevre, 2002). De tijd die kinderen thuis evenals op school aan lezen besteden, heeft een sterke voorspellende waarde voor de groei in hun schoolse leesprestaties, zowel voor sterke als voor zwakke lezers (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988; Guthrie e.a., 1999; Taylor, Frye, & Maruyama, 1990). Ook uit de peilingsproeven van de eindtermen op het vlak van lezen in het lager onderwijs blijkt dat de leerlingen die veel lezen gemiddeld beter scoren op de leestoetsen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Bovendien draagt de hoeveelheid die men leest niet enkel bij tot de leesprestaties. Ook de algemene kennis wordt op die manier uitgebreid (Cox & Guthrie, 2001; Cunningham & Stanovich, 1997), aangezien je een ruime woordenschat opbouwt, met nieuwe ideeën in aanraking komt en je voorkennis geleidelijk uitbreidt (Juel, 1988). De bevinding dat enerzijds de leesmotivatie van de leerling een voorspellende waarde heeft voor diens leesfrequentie (Baker & Wigfield, 1999; Becker e.a., 2010; Cox & Guthrie, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997) en dat anderzijds deze leesfrequentie een effect heeft op het begrijpend lezen van de leerling (Anderson e.a., 1988; Taylor e.a., 1990; Guthrie e.a., 1999) kan wijzen op een indirect effect van leesmotivatie op het leesbegrip via leesfrequentie. Met 14

23 andere woorden, de leesfrequentie treedt dan op als een mediator in de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen (Guthrie e.a., 1999; Wang & Guthrie, in Becker e.a., 2010). Becker e.a. (2010) hebben bijvoorbeeld vastgesteld dat de intrinsieke leesmotivatie van leerlingen in het vierde leerjaar een positieve invloed heeft op hun leesprestaties in het zesde leerjaar, waarbij deze relatie gemedieerd wordt door de leesfrequentie. Daarentegen is er een negatief effect van de extrinsieke leesmotivatie op de leesprestaties, waarbij de leesfrequentie in deze relatie bovendien niet als mediator optreedt. Ook in de studie van Wang en Guthrie (in Becker e.a., 2010) heeft de leesfrequentie geen mediërende rol in de relatie tussen zowel de intrinsieke als de extrinsieke leesmotivatie enerzijds en de leesvaardigheid anderzijds. Guthrie e.a. (1999) geven een aantal verklaringen voor de mogelijks mediërende rol van leesfrequentie in de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen. Ten eerste zal iemand die vaak leest geleidelijk aan ook vlotter en efficiënter lezen. Het leesproces automatiseert dan immers, waardoor je sneller kan decoderen en leesstrategieën beter kan inzetten. Zo komt er meer energie vrij om de informatie te verwerken, wat op zijn beurt leidt tot een beter tekstbegrip. Ten tweede kom je door vaak te lezen in contact met veel nieuwe informatie, waardoor je je algemene kennis en daardoor je voorkennis kan opbouwen. Als gevolg hiervan kan je de betekenis op tekstniveau beter afleiden, aangezien je reeds heel wat informatie ter beschikking hebt waarop je kan terugvallen. Ook Aarnoutse en Schellings (2003) en Snow en Sweet (2003) beschouwen voorkennis als een belangrijke voorwaarde om tot vlot begrijpend lezen te komen. Ten derde kan het frequent lezen je zelfconcept met betrekking tot lezen ondersteunen, wat je ertoe kan brengen om voor moeilijkere teksten te kiezen. Als je tot slot vaak leest, kan je je cognitieve activiteit tijdens het lezen en je leesmotivatie beter op elkaar leren afstemmen, wat leidt tot betere leesprestaties (Guthrie e.a., 1999). Ondanks deze plausibele verklaringen voor de functie van leesfrequentie als mediator in de relatie tussen leesmotivatie en de prestaties voor begrijpend lezen, kan hierover vanuit onderzoek geen uitsluitsel gegeven worden (bv. Becker e.a., 2010). Wij opteren er in ons onderzoek voor om naast de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen ook de rol van leesfrequentie hierin verder te onderzoeken. De onderzoeksbevindingen over de mediërende functie van leesfrequentie zijn immers inconsistent en bovendien is deze relatie nog niet onderzocht vanuit het perspectief van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000a). We gaan dan ook enerzijds na wat het verband is tussen de leesmotivatie en de prestaties op het vlak van begrijpend lezen. Anderzijds kijken we of de leesmotivatie van een leerling positief samenhangt met diens leesfrequentie en of deze leesfrequentie op haar beurt gerelateerd is aan de prestaties voor begrijpend lezen. 15

24 Hierbij onderzoeken we of een leerling die autonoom gemotiveerd is om te lezen meer zal lezen en daardoor beter zal presteren op het vlak van begrijpend lezen (cf. Baker & Wigfield, 1999; Becker e.a., 2010, Guthrie e.a., 1999). Daarnaast kijken we of in de relatie tussen de gecontroleerde leesmotivatie en begrijpend lezen de leesfrequentie eveneens een rol speelt. Becker e.a. (2010) hebben bijvoorbeeld vastgesteld dat leerlingen die sterk extrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen zwakker presteren op het vlak van begrijpend lezen zonder dat leesfrequentie hierbij als mediator optreedt. Door veel te lezen kom je immers nog niet noodzakelijk tot een beter leesbegrip. Als je bijvoorbeeld onder druk wordt gezet om te lezen, kan dit tot gevolg hebben dat je niet tot diepgaand maar juist heel oppervlakkig lezen komt, waardoor je je leesstrategieën niet doeltreffend inzet. Kinderen die dan ook vooral gecontroleerd gemotiveerd zijn, hebben mogelijks zwakkere leesvaardigheden dan kinderen met een sterkere autonome leesmotivatie. Aangezien Cox en Guthrie (2001) hebben vastgesteld dat de leesmotivatie meer bijdraagt tot de leesfrequentie in de vrije tijd dan tot de leesfrequentie voor school, kiezen we ervoor om in de relatie tussen leesmotivatie, leesfrequentie en begrijpend lezen enkel de leesfrequentie in de vrije tijd mee te nemen. 1.4 Zelfconcept met betrekking tot lezen Inleiding Met ons onderzoek willen we tevens een duidelijker zicht krijgen op de rol van het zelfconcept van de lezer in relatie tot zijn leesmotivatie. Enerzijds wordt het zelfconcept immers onder de brede koepel van motivatie ondergebracht (bv. Anmarkrud & Bråten, 2009, Gambrell e.a., 1996; Guthrie e.a., 1999; Wigfield & Guthrie, 1997), terwijl het anderzijds hiervan ook onderscheiden en bijgevolg apart onderzocht wordt (bv. Chapman & Tunmer, 1995; McCabe, 2003). Bovendien is er nog maar weinig onderzoek gevoerd naar de relatie tussen het zelfconcept en de motivatie, en zeker niet op het vlak van een specifieke vaardigheid, zoals lezen (Guay e.a., 2010). Aangezien vanuit het onderzoeksveld het begrip zelfconcept heel divers wordt ingevuld, geven we eerst een overzicht van verschillende definities hieromtrent. Hieruit leiden we dan een bruikbare omschrijving voor ons eigen onderzoek af. Daarna kijken we welke verbanden reeds vanuit onderzoek zijn blootgelegd tussen het zelfconcept met betrekking tot lezen, de leesmotivatie en het begrijpend lezen. 16

25 1.4.2 Zelfconcept met betrekking tot lezen Het zelfconcept van een individu wordt door Marsh en Köller (2003) omschreven als de wijze waarop je over jezelf denkt en hoe je jezelf hierbij voelt. Het heeft een multidimensionaal karakter, waarbij het schools zelfconcept kan opgesplitst worden in enerzijds een wiskundig en anderzijds een verbaal zelfconcept (Marsh, 1990; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988). Dit kan nog verder gespecificeerd worden naar bijvoorbeeld lezen (Eccles e.a., 1993; Green, Martin, & Marsh, 2007). Chapman en Tunmer (1995) stellen dat het zelfconcept met betrekking tot lezen uit drie componenten bestaat, namelijk de perceptions of competence (= de mate waarin de leerling ervan overtuigd is dat hij een leestaak tot een goed einde kan brengen), de perceptions of difficulty (= de perceptie van de leerling op de moeilijkheidsgraad van een leestaak) en de attitudes (= de gevoelens van de leerling ten opzichte van lezen). We zien deze componenten ook weerspiegeld in de elfdimensionale structuur van leesmotivatie van Wigfield en Guthrie (1997), en meer bepaald in de cluster van de perceptie die een persoon heeft op zijn eigen bekwaamheid. Zo kunnen de perceptions of competence gelijkgesteld worden aan de dimensie van reading efficacy terwijl de perceptions of difficulty op dezelfde hoogte staan als de dimensie van reading challenge. Tot slot identificeren Gambrell e.a. (1996) in het zelfconcept van de lezer twee aspecten, namelijk enerzijds de zelfwaargenomen competentie in lezen en anderzijds de zelfwaargenomen prestaties ten opzichte van klasgenoten. De zelfwaargenomen competentie in lezen kan eveneens gelijkgesteld worden aan de perceptions of competence van Chapman en Tunmer (1995). In overeenstemming met het PIRLS-onderzoek kiezen wij er in dit onderzoek voor om het zelfconcept met betrekking tot lezen te definiëren als de manier waarop de leerling zijn eigen leesbekwaamheid percipieert (Martin, Mullis, & Kennedy, 2007). Dit is een bruikbare omschrijving die bovendien de gemeenschappelijke component van de verschillende aangehaalde definities weerspiegelt, namelijk de zelfwaargenomen competentie in lezen Relatie tussen zelfconcept met betrekking tot lezen, leesmotivatie en begrijpend lezen Het zelfconcept speelt een cruciale rol in de beslissing van een individu om zich al dan niet te engageren in een activiteit, in de tijd die men erin steekt en in de energie die men ervoor wil opbrengen (Bandura, 1997; Schunk & Rice, 1993). Toegepast op het zelfconcept met betrekking tot lezen, zullen leerlingen die geloven dat ze competente lezers zijn sterk 17

Een longitudinaal onderzoek in het vijfde leerjaar naar de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie

Een longitudinaal onderzoek in het vijfde leerjaar naar de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie Een longitudinaal onderzoek in het vijfde leerjaar naar de relatie tussen leesmotivatie en begrijpend lezen en de rol van leesfrequentie Lien De Feyter (00804171) Masterproef ingediend tot het behalen

Nadere informatie

Weerzin tegen lezen of weer zin om te lezen?

Weerzin tegen lezen of weer zin om te lezen? Weerzin tegen lezen of weer zin om te lezen? Roel van Steensel Vrije Universiteit Amsterdam Erasmus Universiteit Rotterdam Deze lezing Waar komt de motivatie om te lezen vandaan? Hoe hangt motivatie samen

Nadere informatie

Zelfsturend leren met een puberbrein

Zelfsturend leren met een puberbrein Zelfsturend leren met een puberbrein Jacqueline Saalmink In het hedendaagse voortgezet onderwijs wordt een groot beroep gedaan op zelfsturend leren. Leerlingen moeten hiervoor beschikken over vaardigheden

Nadere informatie

Michiel Voet. Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer. Begeleider: Jessie De Naeghel

Michiel Voet. Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer. Begeleider: Jessie De Naeghel Niet alle leerlingen doen het even goed voor lezen: Een onderzoek naar de invloed van geslacht en schoolse achterstand op de relatie tussen leesmotivatie, betrokkenheid en leesvaardigheid in het vijfde

Nadere informatie

For Love or Money? Vrijwilligers motiveren op lange termijn

For Love or Money? Vrijwilligers motiveren op lange termijn For Love or Money? Vrijwilligers motiveren op lange termijn Dr. Jemima Bidee Ontbijtsessies CJP/BILL, 2014 12-12-2014 pag. 1 Intro 12-12-2014 pag. 2 Intro Koecomfort: technologie, benadering Individuele

Nadere informatie

Informatieve teksten leren lezen in de middenbouw van het basisonderwijs; effecten van een ontwikkelingsgerichte benadering

Informatieve teksten leren lezen in de middenbouw van het basisonderwijs; effecten van een ontwikkelingsgerichte benadering Informatieve teksten leren lezen in de middenbouw van het basisonderwijs; effecten van een ontwikkelingsgerichte benadering promotieonderzoek Yvonne van Rijk Prof. dr. Monique Volman Prof. dr. Bert van

Nadere informatie

SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs

SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs Aan de directeur, de leerkrachten en de leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar van school 1

Nadere informatie

Klasbetrokkenheid bij jongens en meisjes bij de start van het secundair onderwijs: de cruciale rol van leerkrachtstijl

Klasbetrokkenheid bij jongens en meisjes bij de start van het secundair onderwijs: de cruciale rol van leerkrachtstijl Klas bij jongens en meisjes bij de start van het secundair onderwijs: de cruciale rol van leerkrachtstijl Sofie Lietaert Debora Roorda Bieke De Fraine Karine Verschueren Ferre Laevers Centrum voor Onderwijseffectiviteit

Nadere informatie

De menselijke maat: Een wetenschappelijke onderbouwing Gerben Westerhof & Ernst Bohlmeijer

De menselijke maat: Een wetenschappelijke onderbouwing Gerben Westerhof & Ernst Bohlmeijer De menselijke maat: Een wetenschappelijke onderbouwing Gerben Westerhof & Ernst Bohlmeijer 1 Een praktijkvoorbeeld De verzorgende helpt de bewoner zich aan te kleden en pakt de deodorant. Bewoner: Ga weg

Nadere informatie

Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 2012-2013

Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 2012-2013 Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 212-21 In academiejaar 212-21 namen 5 mantelzorgers en 5 studenten 1 ste bachelor verpleegkunde (Howest, Brugge) deel aan het project Mantelluisten.

Nadere informatie

Een positief leesklimaat in de klas? Een interventieonderzoek in het vijfde leerjaar naar de invloed op leesmotivatie.

Een positief leesklimaat in de klas? Een interventieonderzoek in het vijfde leerjaar naar de invloed op leesmotivatie. UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2011-2012 Eerste Examenperiode Een positief leesklimaat in de klas? Een interventieonderzoek in het vijfde leerjaar naar

Nadere informatie

Huiswerk, het huis uit!

Huiswerk, het huis uit! Huiswerk, het huis uit! Een explorerend onderzoek naar de effecten van studiebegeleiding op attitudes en gedragsdeterminanten en de bijdrage van de sociale- en leeromgeving aan deze effecten Samenvatting

Nadere informatie

PIRLS-2011. Het leesniveau in Nederland. Ludo Verhoeven. In samenwerking met Andrea Netten en Mienke Droop

PIRLS-2011. Het leesniveau in Nederland. Ludo Verhoeven. In samenwerking met Andrea Netten en Mienke Droop PIRLS-2011 Het leesniveau in Nederland Ludo Verhoeven In samenwerking met Andrea Netten en Mienke Droop Presentatie PIRLS-feiten Internationale ranglijst Leesdoelen, begripsprocessen en referentiepunten

Nadere informatie

Samenvatting (in Dutch)

Samenvatting (in Dutch) Summary Samenvatting (in Dutch) Motivatie is een veelgebruikte term, ook in het dagelijks leven. Iedereen heeft een bepaald beeld bij het concept motivatie, maar vaak loopt de perceptie hiervan uiteen.

Nadere informatie

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

Zorg dat je kind wint, los van het resultaat! Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen

Zorg dat je kind wint, los van het resultaat! Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Infosessie Opvoedingsondersteuning van ouders in jeugdsportclubs Zorg dat je kind wint, los van het resultaat! Deze infosessie is het resultaat van het PWO-project van de HUB Ouders en jeugdsport: geen

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Cover Page. The handle holds various files of this Leiden University dissertation.

Cover Page. The handle  holds various files of this Leiden University dissertation. Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/19934 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Pat El, Ron Jonathan Title: Lost in translation : congruency of teacher and student

Nadere informatie

Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving

Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving De relatie tussen leesvaardigheid en de ervaringen die een kind thuis opdoet is in eerder wetenschappelijk onderzoek aangetoond: ouders hebben een grote invloed

Nadere informatie

Ouders & Clubs: één doel?!

Ouders & Clubs: één doel?! Ouders & Clubs: één doel?! Infosessie Opvoedingsondersteuning van ouders in jeugdsportclubs Zorg dat je kind wint, los van het resultaat! Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Kenniscentrum Hoger Instituut

Nadere informatie

2013-2017. Huiswerkbeleid

2013-2017. Huiswerkbeleid 01-017 Huiswerkbeleid Inhoudsopgave Beschrijving doelgroep Visie op onderwijs Basisvisie Leerinhouden/Activiteiten De voor- en nadelen van het geven van huiswerk Voordelen Nadelen Richtlijnen voor het

Nadere informatie

Samenvatting, conclusies en discussie

Samenvatting, conclusies en discussie Hoofdstuk 6 Samenvatting, conclusies en discussie Inleiding Het doel van het onderzoek is vast te stellen hoe de kinderen (10 14 jaar) met coeliakie functioneren in het dagelijks leven en wat hun kwaliteit

Nadere informatie

WORKSHOP Je kind kan winnen, los van het wedstrijdresultaat

WORKSHOP Je kind kan winnen, los van het wedstrijdresultaat Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Partner in de Hogeschool-Universiteit Brussel - Huart Hamoirlaan 136-1030 Brussel WORKSHOP Je kind kan winnen, los van het wedstrijdresultaat Joris Lambrechts Hans

Nadere informatie

Motivatie: presteren? Of toch maar leren?

Motivatie: presteren? Of toch maar leren? Arjan van Dam Motivatie: presteren? Of toch maar leren? Een van de lastigste opgaven van managers is werken met medewerkers die niet gemotiveerd zijn. Op zoek naar de oorzaken van het gebrek aan motivatie,

Nadere informatie

De kijkwijzer lezen: een alternatief voor het beoordelen van de leesvaardigheden van de kinderen

De kijkwijzer lezen: een alternatief voor het beoordelen van de leesvaardigheden van de kinderen Kijkwijzer voor taal De kijkwijzer lezen: een alternatief voor het beoordelen van de leesvaardigheden van de kinderen Evaluatie van (begrijpende)leesvaardigheden van kinderen is zo moeilijk omdat de prestaties

Nadere informatie

Wees zoals je wil zijn (Socrates)

Wees zoals je wil zijn (Socrates) Wees zoals je wil zijn (Socrates) Over jezelf vinden en worden, ook op school elkegovaerts@ppw.kuleuven.be Programma - Verkenning identiteitsontwikkeling - Opbouw kader identiteitsontwikkeling - Resultaten

Nadere informatie

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Plezier beleven aan leren en lezen WWW.CPS.NL

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Plezier beleven aan leren en lezen WWW.CPS.NL Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Plezier beleven aan leren en lezen WWW.CPS.NL Lezen is heerlijk Het kan heerlijk wezen om een boek te lezen: boom-roos-vis-vuur en een boek is heus niet

Nadere informatie

Dutch Summary Acknowledgements Curriculum Vitae

Dutch Summary Acknowledgements Curriculum Vitae Dutch Summary Acknowledgements Curriculum Vitae 184 Welbevinden en hoofdpijn bij adolescenten: de rol van zelfregulatie In dit proefschrift is de rol van zelfregulatie processen voor het welbevinden van

Nadere informatie

Goed, vlot en begrijpend lezen blijft één van de belangrijkste doelen die een leerling gedurende zijn of haar schoolloopbaan moet bereiken.

Goed, vlot en begrijpend lezen blijft één van de belangrijkste doelen die een leerling gedurende zijn of haar schoolloopbaan moet bereiken. Goed, vlot en begrijpend lezen blijft één van de belangrijkste doelen die een leerling gedurende zijn of haar schoolloopbaan moet bereiken. Daarom hechten wij er dan ook veel belang aan dat dit op een

Nadere informatie

Groep 7 en 8. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8

Groep 7 en 8. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8 Groep 7 en 8 Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8 85-95 % van de leerlingen beheerst AVI-plus 90% beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot woorden en zinnen leerlingen richten

Nadere informatie

Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013

Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013 Bijlage 7: Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013 Visie opleidingen Pedagogiek Hogeschool van Amsterdam Wij dragen als gemeenschap en daarom ieder van ons als individu, gezamenlijk

Nadere informatie

Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken. Astrid van den Hurk 22 januari 2015

Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken. Astrid van den Hurk 22 januari 2015 Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken Astrid van den Hurk 22 januari 2015 Doelen Zicht op basisbehoeftes van leerlingen om gemotiveerd te kunnen werken; Zelfdeterminatietheorie

Nadere informatie

Je kind kan winnen, los van het wedstrijdresultaat. Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen

Je kind kan winnen, los van het wedstrijdresultaat. Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen WORKSHOP Opvoedingsondersteuning van ouders in jeugdsportclubs Je kind kan winnen, los van het wedstrijdresultaat. Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Deze workshop is het resultaat van het PWO-project

Nadere informatie

Leerjaar 1 en 2 vmbo-b/k. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind leerjaar 2

Leerjaar 1 en 2 vmbo-b/k. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind leerjaar 2 Leerjaar 1 en 2 vmbo-b/k Doelen Leerdoelen technisch lezen eind leerjaar 2 95 % van de leerlingen beheerst AVI-plus 95% beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot woorden en zinnen leerlingen

Nadere informatie

Reading literacy achievement in the primary grades: The role of sociocultural and linguistic diversity Andrea Netten

Reading literacy achievement in the primary grades: The role of sociocultural and linguistic diversity Andrea Netten Reading literacy achievement in the primary grades: The role of sociocultural and linguistic diversity Andrea Netten Nederlandse samenvatting In de hedendaagse informatiemaatschappij is leesvaardigheid

Nadere informatie

Motivatie van de recreationele loper

Motivatie van de recreationele loper Motivatie van de recreationele loper een introductie in de zelfdeterminatietheorie Jeroen Meganck Jeroen@spoc.be S.P.O.C. KU Leuven 6/10/2013 (c) Jeroen Meganck, 2013 1 Inhoud Rationale Definities Motivatie

Nadere informatie

De (mogelijke) rol van LO in het stimuleren van fysieke activiteit

De (mogelijke) rol van LO in het stimuleren van fysieke activiteit De (mogelijke) rol van LO in het stimuleren van fysieke activiteit Een beknopt overzicht van studies Menno Slingerland Lars Borghouts Matthijs Hesselink Lichamelijke Opvoeding als aspirine? Claims voor

Nadere informatie

Nationaal Congres Taal en lezen. 13 oktober De rol van de goede tekst in relatie tot leesmotivatie. Bianca Lammers

Nationaal Congres Taal en lezen. 13 oktober De rol van de goede tekst in relatie tot leesmotivatie. Bianca Lammers Nationaal Congres Taal en lezen 13 oktober 2016 De rol van de goede tekst in relatie tot leesmotivatie Bianca Lammers WWW.CPS.NL Contactgegevens Bianca Lammers b.lammers@cps.nl 06 29502901 Lezen is heerlijk

Nadere informatie

Brochure Begrijpend lezen VMBO 1

Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 2 Inleiding Het belang van begrijpend lezen kan nauwelijks overschat worden. Het niveau van begrijpend lezen dat kinderen aan het einde van

Nadere informatie

Meedoen met de Monitor

Meedoen met de Monitor Meedoen met de Monitor met de Bibliotheek Een school die deelneemt aan de Monitor de Bibliotheek op school (Monitor dbos) wil doelgericht samenwerken met de Bibliotheek om de taalontwikkeling en de informatievaardigheden

Nadere informatie

Het LOVS rekenen-wiskunde van het Cito

Het LOVS rekenen-wiskunde van het Cito Het LOVS rekenen-wiskunde van het Cito - de invloed van contexten in groep 3, 4 en 5 - Marian Hickendorff & Jan Janssen Universiteit Leiden / Cito Arnhem 1 inleiding en methode De LOVS-toetsen rekenen-wiskunde

Nadere informatie

Inhoud van de presentatie

Inhoud van de presentatie De overgang van het basis- naar het secundair onderwijs vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief Annelies Somers i.s.m. Prof. Hilde Colpin Prof. Karine Verschueren ~ Centrum voor Schoolpsychologie

Nadere informatie

Rapportage. Vertrouwelijk. De volgende tests zijn afgenomen: Motivatie en Leerstijlenvragenlijst (MLV-H) D Demo. Naam. 5 januari 2014

Rapportage. Vertrouwelijk. De volgende tests zijn afgenomen: Motivatie en Leerstijlenvragenlijst (MLV-H) D Demo. Naam. 5 januari 2014 Rapportage De volgende tests zijn afgenomen: Test Motivatie en Leerstijlenvragenlijst (MLV-H) Status Voltooid Vertrouwelijk Naam Datum onderzoek Emailadres D Demo 5 januari 2014 D@Demo.com Inleiding Motivatie

Nadere informatie

Groep 4. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 4

Groep 4. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 4 Groep 4 Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 4 75% van de leerlingen beheerst niveau AVI-E4 (teksten lezen) 90 % beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot twee- en drielettergrepige

Nadere informatie

Praktijkkennis van leerkrachten als ontwerpers van een ICT-rijke leeromgeving Promovendus Paper presentatie ORD 2011

Praktijkkennis van leerkrachten als ontwerpers van een ICT-rijke leeromgeving Promovendus Paper presentatie ORD 2011 Praktijkkennis van leerkrachten als ontwerpers van een ICT-rijke leeromgeving Promovendus Paper presentatie ORD 2011 Ferry Boschman, Susan McKenney & Joke Voogt Universiteit Twente Vakgroep C & O Beginnende

Nadere informatie

Het belang van de relatie. Onderzoek naar werkalliantie bij jongeren met een licht verstandelijke beperking

Het belang van de relatie. Onderzoek naar werkalliantie bij jongeren met een licht verstandelijke beperking Het belang van de relatie Onderzoek naar werkalliantie bij jongeren met een licht verstandelijke beperking Hoe zou je in één woord werkalliantie omschrijven bij jongeren met een LVB? Programma en doelen

Nadere informatie

Beschrijving van de gegevens: hoeveel scholen en hoeveel leerlingen deden mee?

Beschrijving van de gegevens: hoeveel scholen en hoeveel leerlingen deden mee? Technische rapportage Leesmotivatie scholen van schoolbestuur Surplus Noord-Holland Afstudeerkring Begrijpend lezen 2011-2012, Inholland, Pabo-Alkmaar Marianne Boogaard en Yvonne van Rijk (Lectoraat Ontwikkelingsgericht

Nadere informatie

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau dr. H. Knipprath ing. J. De Meester STEM Science Engineering Technology Mathematics 2

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

Model om schoolse taalvaardigheden te observeren en te reflecteren

Model om schoolse taalvaardigheden te observeren en te reflecteren 1 Bijlage 1: Model om schoolse taalvaardigheden te observeren en te reflecteren Als een leraar op zoek is naar een mogelijk instrument om schoolse taalvaardigheid bij zijn leerlingen te observeren, dan

Nadere informatie

03.03.2010 Conferentie Studiesucces

03.03.2010 Conferentie Studiesucces 03.03.2010 Conferentie Studiesucces Anita de Vries A.devries@noa-vu.nl A.de.vries@psy.vu.nl 1/40 03.03.2010 Conferentie Studiesucces Persoonlijkheid als voorspeller van Studieprestatie & Contraproductief

Nadere informatie

CHECKLIJST KENMERKEN KLANTGROEP

CHECKLIJST KENMERKEN KLANTGROEP P1 TEKST CHECKLIJST KENMERKEN KLANTGROEP I. CONTACTPERSOON Meestal neemt één persoon in de groep het zoeken naar en het boeken van de rondleiding op zich. Deze contactpersoon komt in verschillende fases

Nadere informatie

1 Aanbevolen artikel

1 Aanbevolen artikel Aanbevolen artikel: 25 november 2013 1 Aanbevolen artikel Ik kan het, ik kan het zélf, ik hoor erbij Over de basisingrediënten voor het (psychologisch) welzijn Een klassieke motivatietheorie toegelicht

Nadere informatie

ogen en oren open! Luister je wel?

ogen en oren open! Luister je wel? ogen en oren open! Luister je wel? 1 Verbale communicatie met jonge spelers Communiceren met jonge spelers is een vaardigheid die je van nature moet hebben. Je kunt het of je kunt het niet. Die uitspraak

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Uit crosscultureel onderzoek is bekend dat de cultuur waarin men opgroeit van jongs af aan invloed heeft op emotie-ervaringen en emotie-uitingen. Veel minder bekend is in welke

Nadere informatie

Onderzoek De Lee & De Volder -> schriftelijke vragenlijst voor BaO (L4-5-6)

Onderzoek De Lee & De Volder -> schriftelijke vragenlijst voor BaO (L4-5-6) Online welbevindenvragenlijst met 28 stellingen Onderzoek De Lee & De Volder -> schriftelijke vragenlijst voor BaO (L4-5-6) - Leerlingen een stem geven bij de doorlichtingen en kwaliteitsbeleid - Zicht

Nadere informatie

Standpunt rapport in het basisonderwijs PBD Basisonderwijs (september 2015)

Standpunt rapport in het basisonderwijs PBD Basisonderwijs (september 2015) Standpunt rapport in het basisonderwijs PBD Basisonderwijs (september 2015) Pedagogische begeleidingsdienst Huis van het GO! Willebroekkaai 36 1000 Brussel Situering, probleemstelling en uitgangspunten

Nadere informatie

2. In functie van implementatie van onderzoekscompetenties in de lerarenopleiding

2. In functie van implementatie van onderzoekscompetenties in de lerarenopleiding Gebruikswijzer P- Reviews: Hoe kunnen de Reviews op een nuttige manier geïntegreerd worden in de lerarenopleiding? In deze gebruikswijzer bekijken we eerst een aantal mogelijkheden tot implementatie van

Nadere informatie

OECD Programme for International Student Assessment PISA-2015

OECD Programme for International Student Assessment PISA-2015 OECD Programme for International Student Assessment PISA-2015 Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen Wat is PISA PISA (Programme for International Student Assessment) is het internationaal peilingonderzoek

Nadere informatie

Begrijpend lezen anders, beter en leuker! 14 Redax Magazine

Begrijpend lezen anders, beter en leuker! 14 Redax Magazine 14 Redax Magazine Begrijpend lezen anders, beter en leuker! Joop Stoeldraijer en Marieke Boers U bent zojuist begonnen met het lezen van dit artikel over begrijpend lezen. Daar zijn we blij mee. Maar,

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs

Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs Ronde 5 Hilde Hacquebord Rijksuniversiteit Groningen Contact: H.I.Hacquebord@rug.nl Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs 1. Inleiding De onderwijsinspectie stelt in haar verslag van

Nadere informatie

Schoolbeleid en ontwikkeling

Schoolbeleid en ontwikkeling Schoolbeleid en ontwikkeling V. Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van leerkrachten? Een studie in het secundair onderwijs 1 Krachtlijnen Een schooldirecteur wordt genoodzaakt

Nadere informatie

Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs - Belg...

Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs - Belg... Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs (http://www.knack.be/auteurs/simon-demeulemeester/author- Simon Demeulemeester demeulemeester/author-4000174167085.htm) woensdag 23 januari 2013 om

Nadere informatie

Monitor de Bibliotheek op School een nieuw instrument voor beleid. Kees Broekhof Sardes

Monitor de Bibliotheek op School een nieuw instrument voor beleid. Kees Broekhof Sardes + Monitor de Bibliotheek op School een nieuw instrument voor beleid Kees Broekhof Sardes + Onderwerpen Vrij lezen en vrijetijdslezen als onderwerp van beleid De Monitor de Bibliotheek op school De monitor

Nadere informatie

TAALLEESONDERWIJS - 6. Leesbelevingen van leerlingen

TAALLEESONDERWIJS - 6. Leesbelevingen van leerlingen TAALLEESONDERWIJS - 6. Leesbelevingen van leerlingen Projectbureau Kwaliteit ontwikkelt handreikingen en kwaliteitsen om het onderwijs in de basisvaardigheden taal/lezen en rekenen te verbeteren en opbrengstgericht

Nadere informatie

en 2 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1

en 2 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 en 2 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 2 Inleiding Het belang van begrijpend lezen kan nauwelijks overschat worden. Het niveau van begrijpend lezen dat kinderen aan het einde

Nadere informatie

TH-PI Performance Indicator. Best Peter Assistant

TH-PI Performance Indicator. Best Peter Assistant Best Peter Assistant TH-PI Performance Indicator Dit rapport werd gegenereerd op 11-11-2015 door White Alan van Brainwave Ltd.. De onderliggende data dateren van 10-03-2015. OVER DE PERFORMANCE INDICATOR

Nadere informatie

HET BLIKSEM ONDERZOEK

HET BLIKSEM ONDERZOEK HET BLIKSEM ONDERZOEK BLIKSEM Begrijpend Lees Instructie Kan Strategisch En Motiverend Aan de orde komt Wat houdt BLIKSEM-aanpak in? door: Willy van Elsäcker (HCO) Wat zijn de resultaten na twee jaar onderzoek

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Lezen Om te Leren. Elisabeth Duursma Maaike Pulles. Netwerk Taalcoördinatoren 6 april 2011. expertisecentrum taal, onderwijs & communicatie

Lezen Om te Leren. Elisabeth Duursma Maaike Pulles. Netwerk Taalcoördinatoren 6 april 2011. expertisecentrum taal, onderwijs & communicatie Datum 06-04-2011 1 Lezen Om te Leren Elisabeth Duursma Maaike Pulles Netwerk Taalcoördinatoren 6 april 2011 Datum 06-04-2011 2 Begrijpend Lezen, is dat wel leuk? Datum 06-04-2011 3 Stoeldraijer (2007)

Nadere informatie

De Wondere Werking van Verhalen

De Wondere Werking van Verhalen De Wondere Werking van Verhalen Multiply Your Happiness! 2013 Inleiding Sinds het begin der tijden vertellen mensen overal ter wereld, bij kampvuur en bij kaarslicht, elkaar verhalen. Dit deden en doen

Nadere informatie

Het meten van regula e-ac viteiten van docenten

Het meten van regula e-ac viteiten van docenten Samenvatting 142 Samenvatting Leerlingen van nu zullen hun werk in steeds veranderende omstandigheden gaan doen, met daarbij horende eisen van werkgevers. Het onderwijs kan daarom niet voorbijgaan aan

Nadere informatie

In dit vlot leesbaar boek vertaalt Kees Vernooy recente bevindingen uit de leeswetenschappen naar de onderwijspraktijk.

In dit vlot leesbaar boek vertaalt Kees Vernooy recente bevindingen uit de leeswetenschappen naar de onderwijspraktijk. Deze tekst is auteursrechterlijk beschermd Boek : Effectief omgaan met risicolezers Auteur : Dr. Kees Vernooy 2006, CPS www.cps.nl Bespreker : Els Van Doorslaer Datum : februari 2007 1. In een notendop

Nadere informatie

Leidt voorlezen tot meer leesplezier?

Leidt voorlezen tot meer leesplezier? Leidt voorlezen tot meer leesplezier? Een quasi-experimenteel onderzoek in het zesde leerjaar van het basisonderwijs Annick De Vylder Peter Van Petegem 1 2 Belang van GRAAG lezen GRAAG lezen goed lezen

Nadere informatie

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie?

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? De externe omgeving wordt voor meer en meer organisaties een onzekere factor. Het is een complexe oefening voor directieteams om

Nadere informatie

Parallellen tussen de peilingtoetsen en de OVSG-toets. Walter Dons Pedagogisch adviseur

Parallellen tussen de peilingtoetsen en de OVSG-toets. Walter Dons Pedagogisch adviseur Parallellen tussen de peilingtoetsen en de OVSG-toets Walter Dons Pedagogisch adviseur inhoud De OVSG-toets -Wat? Waarom? Hoe? -Voor wie? -Evolutie in onze toets Parallellen met de peilingstoetsen OVSG-toets

Nadere informatie

Het vierde leerjaar lager onderwijs in Vlaanderen: Resultaten van TIMSS 2011 in internationaal perspectief en in vergelijking met TIMSS 2003

Het vierde leerjaar lager onderwijs in Vlaanderen: Resultaten van TIMSS 2011 in internationaal perspectief en in vergelijking met TIMSS 2003 Het vierde leerjaar lager onderwijs in Vlaanderen: Resultaten van TIMSS 2011 in internationaal perspectief en in vergelijking met TIMSS 2003 11 December 2012 KU Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit

Nadere informatie

' Dit is de tijd die niet verloren gaat: iedre minuut zet zich in toekomst om.' M. Vasalis

' Dit is de tijd die niet verloren gaat: iedre minuut zet zich in toekomst om.' M. Vasalis IDENTITEITS- BEWIJS ' Dit is de tijd die niet verloren gaat: iedre minuut zet zich in toekomst om.' M. Vasalis 2 Onderwijs draait om mensen Als wij in onze onderwijsinstelling iets willen bereiken, dan

Nadere informatie

Sinemiddag Verdiepend lezem. 30 maart 2016 Plezier beleven aan leren en lezen

Sinemiddag Verdiepend lezem. 30 maart 2016 Plezier beleven aan leren en lezen Sinemiddag Verdiepend lezem 30 maart 2016 Plezier beleven aan leren en lezen WWW.CPS.NL Contactgegevens Bianca Lammers b.lammers@cps.nl 06 29502901 Lezen is heerlijk Het kan heerlijk wezen om een boek

Nadere informatie

Thema. Kernelementen. Emoties Puber- en kinderemotie Eenduidige communicatie

Thema. Kernelementen. Emoties Puber- en kinderemotie Eenduidige communicatie Thema Kernelementen Emoties Puber- en kinderemotie Eenduidige communicatie Tips voor de trainer: Werken met mensen is werken met emotie. Leer emoties als signaal te herkennen, maar niet als leidraad te

Nadere informatie

Lezen in het PRO en BBL. Wat is PRO? Wat lezen leerlingen in PRO? Wat helpt hen om het lezen te verbeteren? Wat kunnen bibliotheken nog meer doen?

Lezen in het PRO en BBL. Wat is PRO? Wat lezen leerlingen in PRO? Wat helpt hen om het lezen te verbeteren? Wat kunnen bibliotheken nog meer doen? Lezen in het PRO en BBL Wat is PRO? Wat lezen leerlingen in PRO? Wat helpt hen om het lezen te verbeteren? Wat kunnen bibliotheken nog meer doen? Stand van zaken 1. Wat is succesvol in contact met de scholen?

Nadere informatie

Samenvatting (Summary in Dutch)

Samenvatting (Summary in Dutch) Samenvatting (Summary in Dutch) Het aantal eerste en tweede generatie immigranten in Nederland is hoger dan ooit tevoren. Momenteel wonen er 3,2 miljoen immigranten in Nederland, dat is 19.7% van de totale

Nadere informatie

Leesmotivatie stimuleren

Leesmotivatie stimuleren Taal Bibliotheek op School onder de loep Leesmotivatie stimuleren Niet of weinig lezen heeft op termijn grote negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van lees- en taalvaardigheid en voor het schoolsucces

Nadere informatie

Samenvatting. Leeftijd en Psychologisch Contractbreuk in Relatie tot Werkuitkomsten

Samenvatting. Leeftijd en Psychologisch Contractbreuk in Relatie tot Werkuitkomsten Samenvatting Leeftijd en Psychologisch Contractbreuk in Relatie tot Werkuitkomsten De beroepsbevolking in Nederland, maar ook in andere westerse landen, vergrijst in een rap tempo. Terwijl er minder kinderen

Nadere informatie

2 Situationeel leidinggeven

2 Situationeel leidinggeven 2 Situationeel leidinggeven Inleiding 3 Stijlen 3 Taxeren 4 Taken 5 Vragenlijst 6 Maturity-schaal 7 Leidinggevende stijl 10 Analyse stijl-maturity 15 1 2 Situationeel leidinggeven Inleiding Situationeel

Nadere informatie

Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy

Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy Algemeen Dit artikel gaat in op het rapport Improving Adolescent Literacy: Effective Classroom and Intervention Practices. De publicatie

Nadere informatie

COMMUNICEREN VANUIT JE KERN

COMMUNICEREN VANUIT JE KERN COMMUNICEREN VANUIT JE KERN Wil je duurzaam doelen bereiken? Zorg dan voor verbonden medewerkers! Afgestemde medewerkers zijn een belangrijke aanjager voor het realiseren van samenwerking en innovatie

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

PIAAC Studiedag. Workshop 4: Maakt ons secundair onderwijs de leerlingen vaardig genoeg voor de 21ste eeuw? Brussel, 20 maart 2014

PIAAC Studiedag. Workshop 4: Maakt ons secundair onderwijs de leerlingen vaardig genoeg voor de 21ste eeuw? Brussel, 20 maart 2014 PIAAC Studiedag Workshop 4: Maakt ons secundair onderwijs de leerlingen vaardig genoeg voor de 21ste eeuw? Brussel, 20 maart 2014 PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies

Nadere informatie

Het belang van gender in het leerkrachtenteam

Het belang van gender in het leerkrachtenteam Het belang van gender in het leerkrachtenteam Sofie Lietaert, Dimitri Van Maele, Bieke De Fraine, Karine Verschueren, Ferre Laevers IWT SBOproject Gender op School www.steunpuntssl.be De feminizering van

Nadere informatie

MOTIVES, VALUES, PREFERENCES INVENTORY

MOTIVES, VALUES, PREFERENCES INVENTORY MOTIVES, VALUES, PREFERENCES INVENTORY O V E R Z I C H T INTRODUCTIE De Motives, Values, Preferences Inventory () is een persoonlijkheidstest die de kernwaarden, doelen en interesses van een persoon meet.

Nadere informatie

Een kwartiertje lezen per dag ONDERZOEK NAAR VRIJ LEZEN EN LEESMOTIVATIE IN HET BASISONDERWIJS

Een kwartiertje lezen per dag ONDERZOEK NAAR VRIJ LEZEN EN LEESMOTIVATIE IN HET BASISONDERWIJS Een kwartiertje lezen per dag ONDERZOEK NAAR VRIJ LEZEN EN LEESMOTIVATIE IN HET BASISONDERWIJS Kim Cornelissen MA Nederlandse Taal en Cultuur: Educatie en Communicatie 20 augustus 2014 4124294 Masterscriptie

Nadere informatie

PISA IN FOCUS 3: DE ROL VAN DE OUDERS BIJ HET SCHOOLSE GEBEUREN VAN HUN KIND.

PISA IN FOCUS 3: DE ROL VAN DE OUDERS BIJ HET SCHOOLSE GEBEUREN VAN HUN KIND. PISA IN FOCUS 3: DE ROL VAN DE OUDERS BIJ HET SCHOOLSE GEBEUREN VAN HUN KIND. ANALYSES OP BASIS VAN DE RESULTATEN PISA212. INLEIDING In het PISA onderzoek van 212 nam Vlaanderen voor het eerst deel aan

Nadere informatie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Kariene Mittendorff, lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Studieloopbaanbegeleiding Binnen scholen wordt op verschillende manieren gewerkt aan

Nadere informatie

Samenvatting (Summary in Dutch)

Samenvatting (Summary in Dutch) Samenvatting (Summary in Dutch) Burnout, een toestand van mentale uitputting door chronische stress in de werksituatie, vormt een ernstig maatschappelijk probleem dat momenteel veel aandacht krijgt. In

Nadere informatie

Onderzoek naar de werving en het behoud van vrijwilligers toegepast op de theorie van Psychologisch Eigenaarschap.

Onderzoek naar de werving en het behoud van vrijwilligers toegepast op de theorie van Psychologisch Eigenaarschap. Onderzoek naar de werving en het behoud van vrijwilligers toegepast op de theorie van Psychologisch Eigenaarschap. Master thesis onderzoek van Mandy Ziel, Merel van der Mark & Chrisje Seijkens. Universiteit

Nadere informatie

VOORBEELD. Uw lesobservatie en de leerlingvragenlijst. Naam docent: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen

VOORBEELD. Uw lesobservatie en de leerlingvragenlijst. Naam docent: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen Uw lesobservatie en de leerlingvragenlijst Een terugkoppeling ten behoeve van uw professionele ontwikkeling Naam docent: VOORBEELD Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen juli 2016 Inhoudsopgave Inleiding...

Nadere informatie

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/22989 holds various files of this Leiden University dissertation

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/22989 holds various files of this Leiden University dissertation Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/22989 holds various files of this Leiden University dissertation Author: Pouw, Lucinda Title: Emotion regulation in children with Autism Spectrum Disorder

Nadere informatie