Leesmotivatie in het secundair onderwijs: een vergelijkend onderzoek tussen onderwijsvormen

Transcriptie

1 Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode Leesmotivatie in het secundair onderwijs: een vergelijkend onderzoek tussen onderwijsvormen Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleider: Jessie De Naeghel Lieselotte Delannoye ( )

2 II

3 VOORWOORD Deze masterproef is mede tot stand gekomen dankzij de steun van heel wat mensen. Ik wil dan ook van dit voorwoord gebruik maken om deze personen te bedanken. In eerste instantie gaat mijn dank uit naar mijn begeleidster Jessie Denaeghel en mijn promotor Prof. Dr. Hilde Van Keer voor hun uitgebreide feedback, tips en raadgevingen. Zonder participanten is er geen onderzoek. Daarom gaat een speciaal woord van dank uit naar de directie van de scholen die bereid waren hun medewerking te verlenen en naar al de personen die mij hielpen om het nodige aantal respondenten te bekomen. In het bijzonder wil ik de leerkrachten bedanken die bereid waren om enkele minuten van hun lestijd ter beschikking te stellen en een lesvrij uur of middagpauze opgaven om te participeren aan een interview. Vervolgens wil ik ook enkele mensen uit mijn persoonlijke omgeving bedanken. Mijn ouders, om me de kans te geven verder te studeren en me hierin te steunen. Jozefien, bij wie ik steeds raad kon vragen en stoom kon afblazen. Lierin, voor het nalezen van deze masterproef en voor het geven van de nuttige feedback. Als laatste mijn vriend Kalle, voor de onvoorwaardelijke steun. Meermaals was mijn masterproef en de bijhorende kopzorgen het gespreksonderwerp. De voorbije maanden waren dus ook voor hem zeker een beproeving. Tenslotte een laatste dankwoord aan iedereen die mij op één of andere manier een hart onder de riem heeft gestoken gedurende dit proces. III

4 IV

5 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD... III INLEIDING LITERATUURSTUDIE Wat is leesmotivatie? Belang van leesmotivatie Een definitie Multidimensionaliteit van leesmotivatie Leesmotivatie in het secundair onderwijs Daling in leesmotivatie Verklaringen De leerkracht doet ertoe Een leesvergelijking tussen de verschillende onderwijsvormen ONDERZOEKSVRAGEN Doelen van het onderzoek Onderzoeksvragen METHODOLOGIE Design Participanten Instrumenten Procedure Data-analyse RESULTATEN Validering van de SRQ-Reading Motivation Leesmotivatie van leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs Het perspectief van de leerkrachten Nederlands/Project Algemene Vakken De leesmotivatie van leerlingen Het belang van leesmotivatie(bevordering) Motivatiebevorderende leerkrachtgedragingen Relatie tussen leesmotivatie en onderwijsvorm Leesmotivatie volgens onderwijsvorm Motivatiebevorderende kenmerken volgens onderwijsvorm DISCUSSIE V

6 5.1. Bespreking van de resultaten Validering van de SRQ-Reading Motivation voor leerlingen uit het secundair onderwijs Autonome leesmotivatie versus gecontroleerde leesmotivatie Het perspectief van de leerkrachten Nederlands/Project Algemene Vakken De relatie tussen onderwijsvorm en leesmotivatie Beperkingen van dit onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek CONCLUSIE REFERENTIELIJST BIJLAGEN Bijlage 1: infobrief participanten Bijlage 2: informed consent Bijlage 3: Interviewleidraad leerkrachten Nederlands VI

7 INLEIDING De laatste jaren besteden auteurs uitdrukkelijk meer aandacht aan leesmotivatie. Zo toonden verscheidene onderzoekers reeds het belang van leesmotivatie aan. Onderzoek wijst er meer specifiek op dat leesmotivatie een belangrijke samenhang vertoont met de leesfrequentie (Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010; De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, 2012; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 1997), de leesprestaties (Becker et al., 2010; Lepper, Corpus, & Ivengar, 2005) en de leesvaardigheden van leerlingen (Guthrie et al., 1999; Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009; Wang & Guthrie, 2004). Onderzoekers wijzen er bovendien op dat de leesmotivatie van kinderen daalt naarmate zij ouder worden en aan schoolervaring winnen (Gottfried, 1985; Guthrie & Davis, 2003; Guthrie & Wigfield, 2000; Lau, 2009). Dit is een verontrustende trend, gezien het belang van leesmotivatie. Deze neerwaartse evolutie vertelt ons echter weinig over de feitelijke leesmotivatie van leerlingen uit het secundair onderwijs. Retelsdorf, Köller en Möller (2011) geven aan dat bestaand onderzoek zich voornamelijk richt op kinderen uit het lager onderwijs. Dit omdat tijdens deze jaren de leesvaardigheden in het bijzonder worden geleerd en ontwikkeld. Lezen wordt echter te vaak gezien als een vaardigheid die enkel in de lagere school ontwikkeld wordt, terwijl kennis, vaardigheden en attitudes zich voortdurend ontwikkelen (Roeschl-Heils, Schneider, & van Kraayenoord, 2003). Het beperkt aantal publicaties over leesmotivatie in het secundair onderwijs vormt dan ook een belangrijk uitgangspunt voor deze masterproef waarin de leesmotieven van leerlingen uit het secundair onderwijs onderzocht worden. Daarnaast is onderzoek naar de leraarrol in relatie tot motivatiebevordering beperkt (Schult, de Vrieze, & Sleegers, 2011). Om die reden wordt in deze masterproef onderzocht wat de invloed is van de leerkracht Nederlands of Project Algemene Vakken op de leesmotivatie van jongeren. Zo wijst onderzoek erop dat de leerkracht een belangrijke rol kan spelen bij het stimuleren van autonome leesmotivatie (Gambrell, 1996; Guthrie & Cox, 2001; Guthrie, McRae, & Klauda, 2007). Zijn leerkrachten zich hiervan bewust? en is het bevorderen van leesmotivatie iets wat in de dagdagelijkse klasprakijk aandacht krijgt? zijn vragen waarop deze masterproef in dit opzicht een antwoord wil bieden. 1

8 Als laatste is er binnen de literatuur omtrent leesmotivatie nog maar weinig te vinden over de relatie tussen onderwijsvormen en leesmotivatie. Zeker en vast wat betreft het Vlaamse onderwijslandschap. Gezien de structuur van dit landschap, bestaande uit verschillende onderwijsvormen binnen het secundair onderwijs, is het interessant om de leesmotivatie bij jongeren uit het Vlaamse secundair onderwijs in het bijzonder na te gaan. Nicaise (2011) stelt dat leerlingen aan afzonderlijke onderwijsvormen worden toegewezen op basis van sociale achtergrondkenmerken. Er is dus sprake van segregatie. Deze masterproef tracht bij te dragen tot nieuwe inzichten door het mogelijke verband tussen onderwijsvorm en leesmotivatie na te gaan. Meer bepaald wordt onderzocht of de leesmotivatie van Vlaamse leerlingen uit het secundair onderwijs samenhangt met de onderwijsvorm waaraan deze leerlingen participeren. Aangezien er pas vanaf de tweede graad gesproken wordt over onderwijsvormen, wordt de focus gelegd op leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs. 2

9 1. LITERATUURSTUDIE 1.1. Wat is leesmotivatie? Omdat er ontzettend veel literatuur bestaat over leesmotivatie, wordt in deze paragraaf een duidelijk beeld geschetst van dit begrip. Eerst wordt het belang van leesmotivatie aangetoond. Vervolgens worden verschillende definities uit de literatuur op een rijtje geplaatst en wordt het multidimensionale karakter van leesmotivatie geduid Belang van leesmotivatie Over het maatschappelijk belang van lezen bestaat relatief weinig twijfel. De Haan en Kok (zoals geciteerd in Schram, 2007) zeggen dat lezen in de vrije tijd de kansen op schools succes bevorderen. Zo is lezen van fundamenteel belang bij het verwerven van kennis (PISA, 2009). Bovendien wordt lezen geacht bij te dragen aan persoonlijkheidsvorming en sociaalemotionele ontwikkeling van adolescenten (Debruijn, 2000). De meeste leerkrachten zijn het erover eens dat het motiveren van leerlingen om te lezen één van de kritieke taken van het onderwijs is (Mucherah & Yoder, 2008). Dit wordt bevestigd in de literatuur. Verschillende auteurs benadrukken de samenhang van leesmotivatie met (begrijpende) leesvaardigheden (Guthrie et al., 1999; Taboada et al., 2009; Wang & Guthrie, 2004) en leesfrequentie (Becker et al., 2010; De Naeghel et al., 2012; Guthrie et al., 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 1997). Becker et al. (2010) geven aan dat een gemotiveerd persoon meer boeken leest, waardoor de leesvaardigheid meer geoefend wordt, wat uiteindelijk tot betere leesprestaties zal leiden (Becker et al., 2010; Lepper et al., 2005). De leesmotivatie is tevens bepalend voor het engagement dat een persoon wil opnemen voor een leesactiviteit (MacInnis & Jaworski, 1989) Een definitie Binnen de literatuur zijn er verschillende omschrijvingen terug te vinden met betrekking tot leesmotivatie. Gambrell (2011) verwijst naar leesmotivatie als the likelihood of engaging in reading or choosing to read (p. 172). Volgens Tellegen en Frankhuisen (2002) is leesmotivatie de mate waarin lezers bekend zijn met bepaalde vormen van leesvoldoening, vormen van voldoening die zij doelgericht nastreven (p. 60). Vaak geciteerde auteurs met betrekking tot leesmotivatie zijn Wigfield en Guthrie. Zij definiëren leesmotivatie als volgt: 3

10 the individual s personal goals, values, and beliefs with regard to the topics, processes and outcomes of reading (Guthrie & Wigfield, 2000, p. 405). Deze definitie geeft aan dat men voor een diversiteit aan redenen gemotiveerd kan zijn om te lezen. Ook dit onderzoek gaat er vanuit dat leesmotivatie een multidimensionaal begrip is. In de volgende paragraaf worden de verschillende dimensies van leesmotivatie toegelicht Multidimensionaliteit van leesmotivatie In dit deel wordt het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie toegelicht, een onderscheid dat door veel auteurs wordt gemaakt (Becker, 2010; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie & Wigfield, 2000; Deci & Ryan, 2000; De Naeghel et al., 2012; Lepper 2005; Raukema, Schram, & Stalpers, 2002; Tellegen & Frankhuisen, 2002). Vervolgens worden autonome en gecontroleerde leesmotivatie geduid, constructen ontleend aan de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). Intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie Intrinsieke leesmotivatie betekent voldoening halen uit de leeshandeling zelf (Cox & Guthrie, 2001; Taboada et al., 2009; Tellegen & Frankhuisen, 2002). Iemand die intrinsiek gemotiveerd is, leest voor zijn plezier of inherente bevrediging (De Naeghel et al., 2012; Raukema e.a., 2002; Tellegen & Frankhuisen, 2002). Dit wil zeggen dat men uit eigen ervaring weet dat lezen een aangename bezigheid is. Een intrinsiek gemotiveerd persoon streeft, door middel van een leeshandeling naar uitdagingen (Deci & Ryan, 2000) en spanning of rust (Tellegen & Frankhuisen, 2002). Volgens Ryan en Deci (2000) is intrinsieke motivatie het prototype van autonoom zelfgedetermineerd gedrag en dus de belangrijkste pijler van de leesgewoonte (Raukema e.a., 2002). Extrinsiek gemotiveerd gedrag treedt op wanneer leerlingen niet spontaan geïnteresseerd zijn in lezen (De Naeghel et al., 2012). Volgens Deci, Vallerand, Pelletier en Ryan (1991) is deze motivatie instrumenteel van aard. Dit betekent dat het lezen gebruikt wordt als instrument, als middel, om een doel te bereiken dat buiten de leeshandeling gelegen is (Tellegen & Frankhuisen, 2002). Een extrinsiek gemotiveerd persoon leest om informatie te verkrijgen (Raukema e.a. 2002; Tellegen & Catsburg, 1987), persoonlijke prestige te verwerven (Cox & Guthrie, 2001; Deci et al., 1991; Raukema e.a., 2002; Tellegen & Catsburg, 1987; Wang & Guthrie, 2004) en om zich te meten met klasgenoten (Cox & Guthrie, 2001). Ook beloningen (Wang & Guthrie, 2004) en maatschappelijk gewaardeerde uitkomsten, waaronder goede 4

11 cijfers of vereiste vaardigheden (Deci et al., 1991) kunnen streefdoelen zijn van een extrinsiek gemotiveerd persoon. De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) maakt een onderscheid tussen drie types extrinsieke motivatie. Het eerste type, externe regulatie, omvat het uitvoeren van gedrag om te voldoen aan een externe vraag, om een extern opgelegde beloning te verkrijgen (Ryan & Deci, 2000) of om straffen te vermijden (De Naeghel et al., 2012). Geïntrojecteerde regulatie is een tweede type van extrinsieke motivatie. Dit betreft de acties die iemand onderneemt om schuld- of angstgevoelens te vermijden of trots te verwerven (Ryan & Deci, 2000). In tegenstelling tot externe regulatie, waar de gedragsregulatie gestuurd wordt door externe motieven, bevinden deze zich bij geïntrojecteerde regulatie in de persoon zelf. Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) spreken in dit opzicht over interne druk. Bij het derde type extrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie, kan een persoon zich identificeren met het persoonlijk belang of de waarde van het gedrag. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie De hierboven genoemde motivatietypes uit de zelfdeterminatietheorie kunnen geplaatst worden onder autonome en gecontroleerde motivatie. Zo vormen het intrinsiek motivatietype en het extrinsiek motivatietype geïdentificeerde regulatie samen autonome motivatie. Beide motivatietypes worden gekenmerkt door een gevoel van keuze en psychologische vrijheid. De zelfdeterminatietheorie stelt dus dat, wanneer er geen sprake is van spontane interesse, men toch het belang van een bepaald gedrag kan zien in het licht van de doelen die men wil bereiken (Sierens, Soenens, Vansteenkiste, Goossens, & Dochy, 2007; Sierens & Vansteenkiste 2009). Een autonoom gemotiveerd persoon leest dus voor het plezier of op een welwillende wijze. Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie verwijzen in de zelfdeterminatietheorie naar gecontroleerde motivatie. Acties worden gecontroleerd wanneer ze gedwongen worden door een interpersoonlijke of intrapsychische kracht (Deci et al., 1991). Een persoon met gecontroleerde motivatie heeft het gevoel dat er geen andere optie is dan een bepaald gedrag uit te voeren (Vansteenkiste e.a., 2007). Iemand die gecontroleerde motivatie ondervindt om te lezen, aanziet dit als een verplichting, die ofwel van binnenuit komt ofwel van buitenaf wordt opgelegd. In tabel 1 wordt een schematisch overzicht gegeven van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie. 5

12 Tabel 1 GECONTROLEERDE MOTIVATIE AUTONOME MOTIVATIE Type regulatie Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie Geïndentificeerde regulatie Intrinsieke regulatie Motivationele drijfveer Verwachtingen, beloningen, straf Schuld, schaamte, angst, interne druk Persoonlijke waarde, persoonlijk zinvol Plezier, interesse Onderliggend emoties Stress, druk Stress, druk Welwillendheid, vrijheid Welwillendheid, vrijheid Internalisatie Geen Gedeeltelijk Volledig Niet nodig Type motivatie Extrinsiek Extrinsiek Extrinsiek Intrinsiek Aangepast van Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces door Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens, 2007, Begeleid zelfstandig leren, 16, p. 43. Copyright 2007 door Vansteenkiste e.a. Volgens Vansteenkiste e.a. (2007) is autonome motivatie positief gerelateerd aan persistentie, transfer, diepgaand leren en het welzijn. Iemand die autonoom gemotiveerd is zal eerder geneigd zijn om een bepaald gedrag blijvend (persistentie) en in nieuwe situaties (transfer) te stellen. Specifiek leren leerlingen met autonome motieven meer diepgaand. Dit omdat de studiestof voor hen relevant is of hen intrinsiek boeit. Autonoom gemotiveerde leerlingen voelen zich tevens beter in hun vel omdat ze kunnen doen wat ze willen doen (Vansteenkiste e.a., 2007). Wat leesmotivatie betreft, toonden reeds verschillende onderzoeken een positieve correlatie van intrinsieke leesmotivatie met de leesfrequentie (Wigfield & Guthrie, 1997) en leesprestaties van de leerlingen (McGeown, Goodwin, Henderson, & Wright, 2012; Taboada et al., 2009; Wang & Guthrie, 2004). De Naeghel et al. (2012) hanteren de tweedeling uit de zelfdeterminatietheorie bij hun onderzoek naar de relaties tussen leesmotivatie, leesgedrag en leesprestaties bij leerlingen uit het vijfde leerjaar. In vergelijking met gecontroleerde leesmotivatie zou vooral autonome leesmotivatie samenhangen met de leesfrequentie en leesprestaties van leerlingen. Het is op deze conclusies dat dit werk verder bouwt Leesmotivatie in het secundair onderwijs. Internationaal vergelijkend onderzoek (PISA, 2009) bestudeert de intrinsieke leesmotivatie van 15-jarigen. Hieruit blijkt dat een hoog percentage aan leerlingen extrinsiek gemotiveerd is 6

13 ten opzichte van lezen. Het is opvallend dat de Vlaamse 15-jarigen hier negatiever uitkomen dan gemiddeld overheen de OESO-landen. In dit deel wordt ingezoomd op de daling van leesmotivatie binnen de algemeen dalende motivatie in de schoolcontext. Verder worden enkele verklaringen voor deze trend van naderbij bekeken Daling in leesmotivatie Daling van motivatie is een bekend verschijnsel (Lau, 2009). Dit is vooral het geval na de kinderjaren wanneer de intrinsieke motivatie ingeperkt wordt door sociale eisen en rollen die van jongeren vragen verantwoordelijkheid op te nemen voor extern opgegeven taken. Verschillende onderzoeken geven aan dat de intrinsieke motivatie afneemt met de leeftijd en naarmate leerlingen doorstromen naar een hogere klas (Eccles, et al., 1993; Lau, 2009; Lepper et al., 2005; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman & Migley, 1991; Ryan & Deci, 2000). De meeste onderzoekers vinden een progressieve en significante verschuiving van intrinsieke motivatie naar extrinsieke motivatie bij het ouder worden (Eccles et al., 1993; Guthrie & Davis, 2003; Harter, 1981; Lepper, Sethi, Dialdin & Drake, 1997). Figuur 1 toont een systematische en significante daling van de intrinsieke motivatie met het ouder worden. Figuur 1. Intrinsieke versus extrinsieke motivatie, per leerjaar, aangepast van A New Self-Report Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom: Motivational and Informational Components door Harter, 1981, Developmental Psychology, 17, p Copyright 1981 door the American Psychological Association. Ook voor lezen daalt de motivatie bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs (Guthrie & Davis, 2003; Gottfried, 1985, Lepper et al., 2005; Raukema e.a. 2002; Schram, 2007; Tellegen & Frankhuisen, 2002). De Naeghel et al. (2012) noemen dit een verontrustende tendens gezien de belangrijke samenhang van leesmotivatie met leesfrequentie 7

14 en leesprestaties. Verscheidene auteurs (Gottfried, 1985; Guthrie & Davis, 2003; Guthrie & Wigfield, 2000) concretiseren het fenomeen van dalende leesmotivatie naar een daling van intrinsieke leesmotivatie bij leerlingen in het secundair onderwijs. Volgens Guthrie en Davis (2003) zou de start in het secundair onderwijs samengaan met een daling van intrinsieke leesmotivatie en een stijging van extrinsieke leesmotivatie. Raukema e.a. (2002) spreken over het ontstaan van een kloof tussen het lezen voor jezelf en het lezen voor school bij de overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur Verklaringen Volgens Guthrie & Davis (2003) is de daling van leesmotivatie te vermijden en zeker niet aangeboren. Het is een reactie op een veranderende context in het secundair onderwijs (Eccles et al., 1993; Guthrie & Wigfield, 2000; Wigfield et al., 1991;). Eccles et al. (1993) verduidelijken in dit opzicht dat de kans klein is dat personen gemotiveerd zullen zijn wanneer de sociale omgevingen waarin zij vertoeven niet aansluiten bij hun psychologische noden. De zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) spreekt specifiek over drie fundamentele psychologische basisnoden, namelijk: de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid. Volgens Deci & Ryan (2000) heeft iedereen de behoefte om vrijwillig te handelen, om uitdagende taken tot een goed einde te brengen en om diepgaande relaties met anderen aan te gaan. De behoefte aan autonomie wordt in het secundair onderwijs onderkend doordat er maar weinig pogingen worden ondernomen om de interesse van kinderen voor verschillende onderwerpen op te wekken. Leerlingen veranderen van een responsief klaslokaal, waar ze een stem hebben, naar een meer leraargecentreerde omgeving, waar de leerlingen weinig mogelijkheden hebben tot zelfexpressie en onderhandeling met hun leerkrachten (Guthrie & Wigfield, 2000). Terwijl de ontwikkeling van adolescenten wordt gekenmerkt door een toenemende behoefte aan autonomie en zelfbewustzijn, wordt de sociale omgeving van de secundair onderwijs meer onpersoonlijk, formeel, evaluerend en concurrerend (Lau, 2009). De behoefte aan competentie wil zeggen dat mensen het gevoel willen hebben dat ze ergens goed in zijn (Schult e.a., 2011). Leerlingen begrijpen hun eigen prestaties beter naarmate ze ouder worden (Guthrie & Wigfield, 2000). Leerlingen uit het secundair onderwijs zijn veel beter in staat hun competenties en vaardigheden te begrijpen en te evalueren op basis van externe evaluatieve feedback (Wigfield & Eccles, 2000). Bouffard, Marcoux, Vezeau en 8

15 Bordeleau (2003) zeggen dat de relatie tussen de zelfpercepties van de leerlingen en hun intrinsieke motivatie sterker wordt overheen de schooljaren. Dus naarmate kinderen ouder worden en aan schoolervaring winnen, hebben zij meer de neiging om hun zelfpercepties in overeenstemming te brengen met hun werkelijke prestaties. Voor sommigen leidt dit tot een groeiend besef dat ze minder capabel zijn in leesactiviteiten dan anderen (Guthrie & Wigfield, 2000). Vanuit dit standpunt kan de daling van de leesmotivatie van adolescenten deels te wijten zijn aan een realistischer oordeel wat betreft hun daadwerkelijke leesvaardigheden. Verbondenheid verwijst naar de mate waarin omgevingsfiguren zorg en warmte voorzien, de mate waarin ze empathisch meeleven en actief interesse vertonen voor de leerlingen (Sierens e.a., 2006). De klaspraktijk in het secundair onderwijs richt zich echter vaak te veel op sociale vergelijking en competitie tussen de leerlingen (Guthrie & Wigfield, 2000). Deze veranderingen zorgen ervoor dat leerlingen meer gericht zijn op extrinsieke doeleinden, zoals het bereiken van goede resultaten, competitie en concurrentie (Guthrie & Davis, 2003; Guthrie & Wigfield, 2000). Naast de psychologische basisbehoeften, speelt ook het leesklimaat een cruciale rol in de overweging van adolescenten om te gaan lezen (Stalpers, 2005). Onder het leesklimaat verstaat Stalpers (2005) het volgende: leesbevorderende handelingen van belangrijke personen in de sociale omgeving, zoals het praten over boeken, voorlezen en boeken aanraden (p. 62). Terwijl bij kinderen in de lagere school nog vooral de ouders beïnvloedende factoren zijn, neemt deze invloed af naarmate zij ouder worden. Raukema e.a. (2002) hebben het over een verschuiving van de sociale norm van ouders naar leeftijdsgenoten. Zo zoeken jongeren steun bij hun peers (leeftijdsgenoten). Leerlingen die lezende vrienden hebben, zijn dus meer geneigd om veel te lezen (Schram, 2007). Hierbij bestaat het gevaar dat leerlingen uit het secundair onderwijs louter gaan lezen omdat ze dan kunnen meepraten of erbij horen. In dit geval is er sprake van gecontroleerde leesmotivatie. Raukema e.a. (2002) zeggen dat de afname van leesgedrag onder adolescenten een algemeen verschijnsel is. Zij wijten dit aan de toenemende bewegingsvrijheid en toenemende verplichtingen van de leerlingen. Adolescenten leiden vaak een druk leven en hebben bijgevolg weinig tijd om even te lezen. Wanneer zij wel even de tijd hebben, lukt het vaak niet om te lezen omdat ze te veel aan hun hoofd hebben. Een druk bestaan en de frustraties die daarmee samengaan, kunnen jonge mensen ervan weerhouden om een boek te lezen, vooral 9

16 als hun psychische spanning hoog oploopt (Raukema e.a., 2002). Een laatste verklaring voor de lagere leesmotivatie in het secundair onderwijs is de toenemende mate waarin lezen moet concurreren met andere vrijetijdsbestedingen (Raukema e.a., 2002; Schram, 2007). Hoe ouder lezers worden, hoe meer tijd ze besteden aan computerspelletjes, muziek, televisie, sporten en vrienden en hoe minder tijd er over blijft om te lezen (Schram, 2007, p. 154) De leerkracht doet ertoe Volgens Pameijer, van Beukering, van der Wulp en Zandbergen (2012) hebben leerkrachten het meeste invloed op de leerlingen binnen de school. Zij kunnen de leerprestaties en het welbevinden van hun leerlingen aanzienlijk bevorderen. Leerkrachten kunnen het verschil maken door hun onderwijs af te stemmen op hun leerlingen en effectieve instructie en feedback te voorzien. Zij zijn dus van wezenlijk belang voor de toekomst van de leerlingen (Pameijer e.a., 2012). In de vorige alinea werd reeds aangetoond dat het leesklimaat een belangrijke rol speelt in de leesmotivatie van leerlingen uit het secundair onderwijs. Ook leerkrachten maken deel uit van dit klimaat. In deze alinea wordt de leraarrol in relatie tot motivatiebevordering bekeken. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in de veranderende leeservaringen bij de intrede in het secundair onderwijs. Eerst en vooral maken leerkrachten in het secundair onderwijs minder gebruik van expliciete leesinstructies en ondersteuning (Guthrie & Davis, 2003). Zo geloven zij dat het lezen al voldoende geleerd is in de basisschool en dus geen expliciete instructie of ondersteuning meer nodig heeft. Daarnaast kunnen leerlingen uit het secundair onderwijs in mindere mate hun leesmateriaal zelf uitkiezen. Volgens Tellegen e.a. (2002) moeten deze leerlingen vaak boeken kiezen van een boekenlijst, wat de keuze van de leerlingen inperkt. Bovendien kiezen leerkrachten secundair onderwijs vaak voor abstract en moeilijk herkenbaar leesmateriaal. Zij hebben mogelijkerwijs minder kennis over hun leerlingen waardoor zij moeilijker kunnen inspelen op hun behoeften. Als laatste kunnen de antwoordverwachtingen van leerkrachten secundair onderwijs formeel en onpersoonlijk zijn. Volgens Guthrie en Davis (2003) verwachten zij eerder dat leerlingen met elkaar zullen concurreren in plaats van met elkaar zullen samenwerken. Leerkrachten kunnen de intrinsieke leesmotivatie van hun leerlingen voeden door aandacht te besteden aan positieve ervaringen met leesactiviteiten en de waardering van boeken als een 10

17 bron van plezier (Becker et al., 2010). Verschillende auteurs (De Naeghel et al., 2012; Sierens e.a., 2006; Vansteenkiste e.a., 2007) stellen dat leerkrachten de autonome motivatie van hun leerlingen kunnen bevorderen door tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden (zie Verklaringen). Zij noemen drie leerkrachtstijldimensies, met name: autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid die beantwoorden aan deze basisnoden. Reeve en Yang (2006) onderscheiden drie autonomieondersteunende leerkrachtgedragingen, namelijk het identificeren, voeden en opbouwen van interesses en persoonlijke waarden. Klasgesprekken over leeservaringen zijn een voorbeeld van hoe leerkrachten de interesses en persoonlijke waarden van hun leerlingen kunnen identificeren. Interesses en waarden worden gevoed door leeftijdsaangepaste keuzes aan te bieden, waarbij aan leerlingen de vrijheid wordt gegeven om eigen doelen na te streven (Sierens e.a., 2006). Volgens Becker et al. (2010) draagt de belangstelling voor het onderwerp dat in het leesmateriaal aan bod komt bij aan de intrinsieke leesmotivatie. Als laatste kunnen interesses en persoonlijke waarden opgebouwd worden door een rationale aan te bieden. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld lezen over de actualiteit of om een vraag op te lossen. Controlerende leerkrachtgedragingen zoals het geven van bevelen of kritiek, moeten vermeden worden indien een leerkracht autonomieondersteunend wil optreden (Sierens e.a., 2006; Vansteenkiste e.a., 2007). Om te beantwoorden aan de tweede basisbehoefte, is het belangrijk dat de leerkracht structuur aanbrengt. Vansteenkiste e.a. (2007) onderscheiden structurerende leerkrachtgedragingen op disciplinair niveau en structurerende leerkrachtgedragingen met betrekking tot het leerproces van de leerlingen. Op het disciplinaire vlak betreft structuur de mate waarin leerkrachten duidelijke verwachtingen opstellen en deze ook consequent opvolgen. Zo kan een leerkracht het type en niveau van leesmaterialen expliciteren bij een leesopdracht. Op vlak van het leerproces van de leerlingen kunnen leerkrachten optimaal uitdagende leesopdrachten aanbieden en positieve feedback geven (Sierens e.a., 2006). Hierboven ( verklaringen) werd reeds aangehaald hoe leerkrachten aan de laatste psychologische behoefte kunnen voldoen. Zo hebben Sierens e.a. (2006) het over actief interesse tonen, empathisch meeleven en het voorzien van warmte en zorg. Schult e.a. (2011) vullen dit aan met de werkvormen differentiatie en coöperatief leren. Zo kan differentiatie ervoor zorgen dat leerlingen het gevoel hebben dat er met hen rekening wordt gehouden. Samen lezen voorziet in de behoefte aan verbondenheid door met andere leerlingen samen te 11

18 werken aan bepaalde opdrachten. Figuur 2 geeft een overzicht van de psychologische basisnoden en de leerkrachtstijldimensies die hierop kunnen inspelen. Figuur 2. Leerkrachtstijldimensies die de psychologische basisnoden ondersteunen en daardoor intrinsieke motivatie stimuleren. Aangepast van The role of teacher behavior in adolescents intrinsic reading motivation, door J., De Naeghel; M., Valcke; I., De Meyer; N., Warlop; J., van Braak en H., Van Keer, 2014, Reading and Writing 1.4. Een leesvergelijking tussen de verschillende onderwijsvormen In een gestratificeerd onderwijssysteem als dat van Vlaanderen verschillen de leerlingprestaties naargelang de studiekeuze (De Meyer en Warlop, 2009). Onder een gestratificeerd onderwijssysteem wordt specifiek verstaan dat de sterkste leerlingen worden geselecteerd voor de zogenaamde sterkere onderwijsvormen, terwijl de zwakke leerlingen uit de boot vallen en worden doorverwezen naar lagere onderwijsvormen met weinig theoretische leerstof. Gezien er maar weinig te vinden is over de relatie tussen onderwijsvorm en leesmotivatie, beperkt deze alinea zich niet tot een vergelijking van de leesmotivatie tussen de onderwijsvormen. De samenhang van leesmotivatie met de leesfrequentie (Becker et al., 2010; De Naeghel et al., 2012; Guthrie et al., 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 1997) en de leesvaardigheden (Guthrie et al., 1999; Taboada et al., 2009; Wang & Guthrie, 2004) is de aanleiding om ook deze laatste concepten van naderbij te bekijken. PISA 2009 vond aanzienlijke verschillen in leesvaardigheid tussen de verschillende onderwijsvormen waarbij leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (ASO) beter presteren dan leerlingen uit het technisch secundair onderwijs (TSO) en leerlingen uit het kunstsecundair onderwijs (KSO). Deze scoren dan weer beter dan leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs (BSO). Op basis van deze resultaten concludeerden Gille, Loijens, Noijons en Zwitser (2010) voor de Nederlandse 15-jarigen het volgende: hoe hoger het schoolniveau, hoe hoger de intrinsieke leesmotivatie. Gille e.a. (2010) zeggen dat vwoleerlingen (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs) meer plezier hebben in lezen dan hun 12

19 leeftijdsgenootjes op de havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs) en het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). De Naeghel et al. (2014) bevestigen dit voor de Vlaamse 15-jarigen. Zo hebben leerlingen in het technisch- en het beroepssecundair onderwijs een significant lagere intrinsieke leesmotivatie dan hun leeftijdsgenoten in het algemeen secundair onderwijs. Daarnaast zeggen deze auteurs (De Naeghel et al., 2014) dat de intrinsieke motivatie het laagst is voor leerlingen in het beroepssecundair onderwijs. Stokmans (2007) diept dit verder uit en zegt dat de positievere leesattitude van leerlingen op een hoger schoolniveau alleen geldt voor het intrinsieke regulatietype van de zelfdeterminatietheorie. Lager opgeleiden scoren hoger voor de geïdentificeerde motivatie, wat wil zeggen dat ze lezen als nuttiger beschouwen. Volgens Schram (2007) lezen de meeste vmbo-leerlingen om iets te weten te komen. Daarnaast lezen leerlingen uit het vmbo het liefst over nuttige zaken in het hier en nu (Tellegen & Lampe, 2000). Wanneer het leesmateriaal informatie bevat die niet direct aan het heden gerelateerd is, zoals geschiedenis of buitenland, is hoogstens een derde van de leerlingen geïnteresseerd. Leerlingen uit minder theoretische onderwijsvormen vertonen een gecontroleerde leesmotivatie wanneer zij met dergelijke leesmaterialen in aanraking komen. Verschillende auteurs (Huysmans e.a., 2004; Schram, 2007; Stokmans, 2006) noemen het opleidingsniveau als één van de determinanten van de leesfrequentie. Volgens Schram (2007) speelt dit een rol bij de ontlezing. Huysmans, de Haan en van den Broeck (2004) typeren ontlezing als de neergang in het bereik en gebruik van leesmaterialen. In 2000 lazen 39% van de jongeren uit het hoger onderwijs geregeld een boek in hun vrije tijd, tegenover 26% met een diploma van het lbo (lager beroepsonderwijs) of mbo (middelbaar beroepsonderwijs). Onderzoek van Schram (2007) wijst uit dat bijna twintig procent van vmbo-leerlingen aangeeft nooit te lezen. Deze leerlingen vinden het lezen van boeken en studieteksten vaak een saaie activiteit. Bovendien blijkt dat deze leerlingen niet de neiging hebben om te lezen in hun vrije tijd. Wanneer zij toch lezen, dan doen ze dat omdat het moet voor school (Schram, 2007), wat een extern gereguleerde motivatie aantoont. Huysmans e.a. (2004) tonen in hun studie aan dat de verschillen in leesdeelname tussen lager en hoger opgeleiden groter zijn geworden tussen 1990 en 2000, wat een verontrustende tendens is. Het deelnamepercentage van de lager opgeleiden is wat meer gedaald dan het percentage van de hoger opgeleiden. 13

20 14

21 2. ONDERZOEKSVRAGEN 2.1. Doelen van het onderzoek In de reeds besproken literatuur is slechts weinig te vinden over de leesmotivatie van leerlingen in het secundair onderwijs. Dit vormt dan ook het uitgangspunt van dit onderzoek, dat als doel heeft na te gaan in welke mate leerlingen uit het secundair onderwijs gemotiveerd zijn om te lezen. Specifiek zal dit onderzoek nagaan of leerlingen uit het secundair onderwijs voornamelijk autonoom dan wel gecontroleerd gemotiveerd zijn. Uitgaande van de reeds besproken literatuur wordt volgende hypothese opgesteld: Leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs vertonen een significant hogere gecontroleerde leesmotivatie dan autonome leesmotivatie. Om dit in kaart te brengen, werd gekozen voor de SRQ-Reading Motivation (zie instrumenten). De betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument werden tot nu toe enkel bevestigd voor het lager onderwijs. Om die reden verifieert dit onderzoek of dit instrument eveneens valide en betrouwbaar is voor het secundair onderwijs. Uit de voorgaande literatuurstudie blijkt dat de leerkracht een aandeel kan hebben in de leesmotivatie van zijn/haar leerlingen. Vlaamse leerlingen uit het secundair onderwijs genieten echter onderwijs van verschillende leerkrachten. Omdat lezen in het curriculum wordt onderverdeeld bij de vakgebonden eindtermen van Nederlands voor ASO of TSO of Project algemene vakken voor BSO wordt specifiek de rol van deze leerkrachten onderzocht ( Een ander hiaat binnen de literatuur is de relatie tussen leesmotivatie en de verschillende onderwijsvormen binnen het Vlaamse onderwijslandschap. Omdat er pas van de tweede graad sprake is van onderwijsvormen wordt de doelgroep van dit onderzoek afgebakend naar leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs. Verder wordt de focus gelegd op de drie grootste onderwijsvormen, namelijk: het algemeen secundair onderwijs (ASO), het technisch secundair onderwijs (TSO) en het beroepssecundair onderwijs (BSO). 15

22 2.2. Onderzoeksvragen De hierboven beschreven onderzoeksdoelen vertalen zich in volgende onderzoeksvragen: 1. Is de SRQ-Reading Motivation een betrouwbaar een valide onderzoeksinstrument voor het secundair onderwijs? 2. Verschilt de autonome motivatie van leerlingen uit het derde jaar secundair significant van hun gecontroleerde motivatie? 3. In welke mate stimuleert de leerkracht Nederlands/Project algemene vakken de autonome leesmotivatie van zijn/haar leerlingen? 4. Verschilt de leesmotivatie van leerlingen van het derde jaar secundair naargelang de gekozen onderwijsvorm? 16

23 3. METHODOLOGIE 3.1. Design Om een antwoord te kunnen formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen is er gekozen voor een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek, het zogenaamde mixed methods onderzoek (Glesne, 2010). Terwijl kwantitatief onderzoek vooral bedoeld is om cijfermatige uitspraken te doen, wordt kwalitatief onderzoek toegepast wanneer meer diepgaande informatie gewenst is (Baarda, Bakker, van der Hulst e.a., 2012). Het kwalitatieve gedeelte geldt als een verdieping van het kwantitatieve deel. Onderzoeksvragen 1, 2 en 4 veronderstellen een kwantitatief onderzoeksdesign. Volgens Glesne (2010) biedt dit design het voordeel dat de onderzoeker niet persoonlijk betrokken is, waardoor een objectieve houding behouden kan worden. Daarnaast kan er op korte termijn een grote hoeveelheid data ingezameld worden en kunnen hypotheses getoetst worden met behulp van formele onderzoeksinstrumenten. Tot slot maken kwantitatieve data generalisaties en voorspellingen mogelijk (Glesne, 2010). Als verdieping op de tweede en derde onderzoeksvraag en om een antwoord te kunnen formuleren op de derde onderzoeksvraag wordt gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign. Deze onderzoeksvragen worden aangevuld met, of zijn gericht op subjectieve ervaringen van leraren waardoor kwalitatief onderzoek een meerwaarde biedt ten opzichte van kwantitatief onderzoek. Er kan in die context gesproken worden van een verklarend kwalitatief onderzoek (Baarda, de Goede, & Teunissen 2009). Zo wordt er gezocht naar verklarende componenten voor de leesmotivatie van leerlingen uit het secundair onderwijs en de verschillen naargelang de onderwijsvorm Participanten Dit onderzoek heeft gebruik gemaakt van twee verschillende databestanden. Voor de eerste onderzoeksvraag werden er twee datasets samengevoegd tot één globale dataset. Immers, hoe groter de steekproef, hoe groter de kans dat dit een afspiegeling is van de populatie. Daar er geen sprake is geweest van volstrekt willekeur bij het kiezen van de respondenten, was de steekproef niet representatief. In totaal namen 499 leerlingen uit 10 verschillende secundaire scholen deel. Binnen deze steekproef zijn er 13 % leerlingen uit het eerste jaar secundair 17

24 onderwijs, 13% leerlingen uit het tweede jaar secundair onderwijs en 74% leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs opgenomen. Waarvan 38,28 % meisjes en 61,72% jongens. Voor de resterende onderzoeksvragen werd gebruik gemaakt van een niet-representatieve steekproef bestaande uit 369 leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs en 10 leerkrachten. In totaal werden 8 scholen bevraagd, verspreid over de regio s Antwerpen, Oosten West-Vlaanderen. De groep leerlingen bestond voor 39% uit meisjes en 61% uit jongens. 35,8% van de leerlingen kwam uit het ASO, 43,4% uit het TSO en 20,9 % uit het BSO. De leerlingen waren gemiddeld 15,25 jaar oud (SD = 0.53). In de loop der jaren had 23,6 % van hen één of twee jaren schoolse achterstand opgelopen. De groep leerkrachten bestond uit 7 vrouwen en slechts 3 mannen. De leerkrachten hadden gemiddeld 15,1 (SD = 13.49) jaar ervaring in het secundair onderwijs. Tabel 2 toont een overzicht van de geïnterviewde leerkrachten. Tabel 2 Respondenten Geslacht Onderwijsvorm Jaren ervaring Leerkracht 1 Vrouw TSO 19 Leerkracht 2 Vrouw BSO 11 Leerkracht 3 Man ASO 36 Leerkracht 4 Vrouw TSO+ BSO 18 Leerkracht 5 Vrouw TSO 30 Leerkracht 6 Vrouw ASO 3 Leerkracht 7 Vrouw ASO 2 Leerkracht 8 Man TSO + BSO 1 Leerkracht 9 Man ASO 30 Leerkracht 10 Vrouw BSO Instrumenten SRQ Reading Motivation Om de leesmotivatie van de leerlingen in beeld te brengen werd er gekozen voor de SRQ- Reading Motivation. Deze werd aangevuld met een sectie algemene informatie waarin het geslacht, de geboortedatum en klas van de leerlingen werden bevraagd. Eerder onderzoek (De 18

25 Naeghel et al., 2012) wees immers uit dat dit een betrouwbaar en valide instrument is om de leesmotivatie van leerlingen op het einde van het lager onderwijs in kaart te brengen. Of dit meetinstrument tevens betrouwbaar en valide is voor leerlingen het secundair onderwijs en meer bepaald het derde jaar van het secundair onderwijs, wordt in dit onderzoek nagegaan. De SRQ-Reading Motivation is een vragenlijst, gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie, die de motivatie voor het vrijetijds- en het schoolse lezen meet (De Naeghel et al., 2012). De vragenlijst is ontwikkeld om zowel autonome als gecontroleerde leesmotivatie in kaart te brengen. De SRQ-Reading Motivation bestaat uit 24 items die tweemaal bevraagd worden: één keer om leesmotivatie in de vrije tijdscontext te meten en één keer om leesmotivatie met betrekking tot de schoolse context te meten. De items worden gescoord op een vijfpunt- Likertschaal, variërend van vijf (helemaal eens) tot één (helemaal oneens) (De Naeghel et al., 2012). Semigestructureerde interviews De rol die de leerkracht Nederlands of de leerkracht Project Algemene vakken speelt in het bevorderen van de leesmotivatie van zijn/haar leerlingen werd nagegaan aan de hand van semigestructureerd interviews. Dergelijke interviewtechniek wordt gekenmerkt door flexibiliteit (Van Hove, & Claes, 2011). Het open karakter van een semigestructureerd interview heeft als voordeel dat op bepaalde vragen dieper kan worden ingegaan alsook dat er mogelijkheden zijn om bijvragen te stellen indien nodig. Op die manier kan in het belang van dit onderzoek afgeweken worden van de vooropgestelde vragen, zodat een breder perspectief verkregen kan worden (Van Hove & Claes, 2011). De interviewleidraad werd uitgewerkt in functie van de derde onderzoeksvraag, namelijk: in welke mate stimuleert de leerkracht Nederlands/Project algemene vakken de autonome leesmotivatie van zijn/haar leerlingen? De vragen werden gebaseerd op motivatiebevorderende gedrag van leerkrachten zoals aangegeven in de literatuur, meer bepaald in het onderzoek van Vansteenkiste e.a. (2007). Het ging hierbij om betrokkenheid en autonomieondersteunende en structurerende leerkrachtgedragingen. Op basis van bovenstaande literatuurstudie en specifiek de alinea s leesmotivatie in het secundair onderwijs en de leerkracht doet ertoe.worden de vragen onderverdeeld onder vijf topics, namelijk: 1) leerkracht als leesmodel, 2) leesopdrachten, 3) leerkrachtstijl, 4) leesmaterialen en 5) leesmogelijkheden. De interviewleidraad is bijgevoegd als bijlage 3. 19

26 3.4. Procedure Het onderzoek werd in de periode februari-maart van het schooljaar uitgevoerd. Elke school werd telefonisch of per gecontacteerd met de vraag om aan het onderzoek deel te nemen. Bij dit contact ontvingen de deelnemende scholen een begeleidende brief, waarin de procedure van het onderzoek beschreven stond. Deze infobrief kan teruggevonden worden in Bijlage 1. Elke deelnemende school werd gedurende één dag bezocht. Dit bezoek bestond enerzijds uit het afnemen van de SRQ Reading Motivation en anderzijds uit het interviewen van de beschikbare leerkrachten Nederlands en/of Project algemene vakken. Vooraleer de kinderen begonnen met het invullen van de vragenlijst werd de doelstelling van het onderzoek toegelicht. Daarna werd de eerste vraag luidop voorgelezen en werden de verschillende antwoordmogelijkheden verduidelijkt. De leerlingen werden steeds ingelicht over de ruime betekenis van lezen. Zo gaat dit over meer dan het lezen van boeken. Ook het lezen van kranten, tijdschriften, gedichten, teksten op het internet en andere leesmaterialen worden in de enquête als lezen aanzien. Vervolgens vulden de leerlingen de vragenlijsten individueel in. Omdat er niet gegarandeerd kon worden dat het eerste interview al onmiddellijk kwalitatieve data zou opleveren, werd eerst een proefinterview afgenomen. De interviews werden door dezelfde interviewer afgenomen en duurden gemiddeld dertig minuten per leerkracht. Ze vonden plaats tijdens de middagpauze of een lesvrij uur in een afgezonderde ruimte (leraarskamer of leeg klaslokaal) en werden met behulp van een dictafoon vastgelegd. Hiervoor werd telkens toestemming gevraagd aan de hand van een informed consent (zie Bijlage 2) Data-analyse Om na te gaan of de SRQ-Reading Motivation een betrouwbaar en valide instrument is voor leerlingen uit secundair onderwijs werden exploratorische en confirmatorische factoranalyses uitgevoerd. Er werd een exploratorische factoranalyse (EFA) uitgevoerd waarbij gebruik werd gemaakt van de maximum-likelihood extractie en promax rotatie. Deze analyse werd afzonderlijk uitgevoerd voor de vrije tijdscontext en de schoolcontext met SPSS Statistics

27 Om de stabiliteit van de exploratieve factor-structuur te onderzoeken, werd een confirmatorische factoranalyse (CFA) uitgevoerd met R 2.13, lavaan package Aangezien de data niet normaal verdeeld waren, werd een Yuan Bentler correctie toegepast in CFA (Yuan & Bentler, 2000). Aan de hand van verschillende fitmaten werd nagegaan of het vooropgestelde model een goede fit heeft. De gebruikte fitmaten in dit onderzoek zijn X² statistiek, de root-mean-square error of approximation (RMSEA), de standardized root-meansquare residual (SRMR) en de comparative fit index (CFI). De bijhorende criteria voor een aanvaardbare fit werden gebaseerd op Hu en Bentler (1999). Waarden kleiner dan.06 voor RMSEA, waarden lager dan.08 voor SRMR en waarden van.95 en hoger voor CFI tonen aan dat het model een goede fit vertoont (Hu & Bentler, 1999). Om verdere data-analyse mogelijk te maken werden voor de variabelen van autonome leesmotivatie voor vrijetijdslezen, gecontroleerde leesmotivatie voor vrijetijdslezen, autonome leesmotivatie voor schools lezen en gecontroleerde motivatie voor schools lezen gemiddelden berekend. Om de leesmotivatie van leerlingen uit het derde jaar secundair onderwijs te kunnen beschrijven werd een paired-samples t-test uitgevoerd. Verder werden One-way Anova s gehanteerd om de verschillende onderwijsvormen met elkaar te vergelijken. Deze statistische analyses gebeurden met SPSS Statistics 20. Voor elke analyse werd een significantieniveau van 0.05 vooropgesteld. Voor de analyse van het kwalitatief onderzoeksgedeelte werden de interviews letterlijk uitgetypt. Deze datapreparatie maakte het mogelijk om vervolgens de kwalitatieve interviews te analyseren. Hierbij werden de interviews eerst ingedeeld in verschillende fragmenten, die elk één onderwerp bevatten en los van de context te lezen zijn (Baarda e.a., 2009). Vervolgens werden ze gecodeerd, wat betekent dat elk fragment afzonderlijk werd voorzien van een code die de inhoud van het fragment weergeeft. De structurerende en autonomieondersteunende leerkrachtgedragingen zoals omschreven door Vansteenkiste e.a. (2007) werden als uitgangspunt genomen voor de coderingen. Tijdens het analyseren werd er echter vanuit gegaan dat er nog aanvullende labels naar boven konden komen. Om een antwoord te kunnen formuleren op de derde onderzoeksvraag werd onder andere gekeken naar de frequenties en ladingen van de labels (Baarda e.a., 2009). Daarnaast werd een vergelijkende analyse uitgevoerd waarbij er gezocht werd naar gelijkenissen of verschillen tussen de antwoorden van de respondenten. 21

28 22

29 4. RESULTATEN 4.1. Validering van de SRQ-Reading Motivation Er werd een exploratorische factoranalyse (EFA) uitgevoerd op de 24 items in beide contexten. De Barlett s test of sphericity is significant: X² (136) = , p <.001 en X² (136) = , p <.001 en de waarden voor de Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) zijn 0.92 en Dit toont aan dat een exploratorische factoranalyse zinvol is voor deze data. In de vrijetijdscontext resulteert de factoranalyse in twee eigenwaarden boven de 1. Deze twee componenten verklaren samen 65,03% van de variantie. Wat de schoolcontext betreft, hebben drie componenten een eigenwaarde boven de 1. De cumulatieve variantie verklaard door deze drie factoren bedraagt 69,03%. Op zich is een eigenwaarde groter dan 1 geen absoluut criterium. Om die reden werd op basis van de parallelanalyse in R beslist om ook voor de schoolcontext met twee componenten door te gaan. Uit de matrix van geroteerde factorladingen blijkt dat voor beide contexten de items uiteenvallen over twee factoren. De eerste factor kan geïnterpreteerd worden als autonome leesmotivatie, terwijl de tweede factor verwijst naar gecontroleerde leesmotivatie. Het patroon van de ladingen binnen het twee-factorenmodel is terug te vinden in tabel 3. 23

30 Tabel 3 Gestandaardiseerde parameterschattingen van de exploratorische factoranalyse op de SRQ-Reading Motivation: een model met twee factoren Item Autonome leermotivatie Vrijetijdscontext Gecontroleerde leermotivatie Patroonmatrix Autonome leermotivatie RC_ARM_g 0,95 0,926 RC_ARM_j 0,933 0,913 RC_ARM_q 0,917 0,923 RC_ARM_a 0,91 0,839 RC_ARM_o 0,899 0,926 RC_ARM_m 0,859 0,854 RC_ARM_d 0,804 0,755 RC_ARM_p 0,796 0,829 Schoolcontext Gecontroleerde leermotivatie RC_CRM_l 0,721 0,705 RC_CRM_h 0,698 0,52 RC_CRM_f 0,684 0,658 RC_CRM_n 0,679 0,56 RC_CRM_c 0,656 0,734 RC_CRM_e 0,651 0,635 RC_CRM_b 0,646 0,72 RC_CRM_i 0,616 0,602 RC_CRM_k 0,526 0,513 Eigenwaarden 6,5 3,78 2,42 6,05 % 38,23 22,24 14,25 35,61 Daarnaast werd een confirmatorische factoranalyse (CFA) uitgevoerd om na te gaan of de factorstructuur uit de EFA in overeenstemming is met de data. Het model voor de vrijetijdscontext toont een minder goede fit, YB X² (115) = 624,03, p < 0,001, RMSEA = 0,09 met een 90% betrouwbaarheidsinterval [0,089; 0,101], SRMR = 0,07 en CFI = 0,88. Omdat de fit niet bevredigend was, werd het model gemodificeerd. Hoge modificatie-indices impliceren ladingen op beide factoren. Aan de hand van deze modificatie-indices werd nagegaan of een beter fittend model kan gevonden worden. Correlatie tussen de errortermen van RC_CRM_3h en RC_CRM_3n werd toegelaten. Zo gaan beide items ( ik lees in mijn vrije tijd omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik goede punten kan behalen voor lezen en ik lees in mijn vrije tijd omdat ik pas fier kan zijn als ik goede punten krijg voor lezen ) over goede punten, wat wijst op een extern gereguleerde motivatie. Verder werden correlaties toegestaan tussen RC_ARM_3g en RC_ARM_3j en tussen RC_ARM_3a en RC_ARM_3g. 24