Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Lichamelijke Opvoeding en de Bewegingswetenschappen

Transcriptie

1 Universiteit Gent Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen Academiejaar Motiverende leerkrachten en geëngageerde leerlingen: Is de inzet van de leerlingen gerelateerd aan het gebruik van behoefteondersteunende leerkrachtgedragingen tijdens de les lichamelijke opvoeding Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Lichamelijke Opvoeding en de Bewegingswetenschappen Door: Stijn Van Hoornick Promotor: Prof. Dr. Leen Haerens Begeleider: Drs. Lynn Van den Berghe

2

3 Universiteit Gent Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen Academiejaar Motiverende leerkrachten en geëngageerde leerlingen: Is de inzet van de leerlingen gerelateerd aan het gebruik van behoefteondersteunende leerkrachtgedragingen tijdens de les lichamelijke opvoeding Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Lichamelijke Opvoeding en de Bewegingswetenschappen Door: Stijn Van Hoornick Promotor: Prof. Dr. Leen Haerens Begeleider: Drs. Lynn Van den Berghe

4 INHOUDSTABEL I. VOORWOORD... IV II. ABSTRACT... V 1 LITERATUURSTUDIE Inleiding Zelf-Determinatie Theorie Motivatie Continuüm Psychologische basisbehoeften Geëngageerde leerlingen Antecedenten van motiverende lesgeefstrategieën Vraagstelling en hypothesen METHODE Populatie Rekrutering Proefpersonen Procedure Onderzoeksdesign Manier van dataverzameling Meetmoment Meetinstrumenten Beschrijving van de gebruikte meetinstrumenten Data-analyses Pearson correlatie Hiërarchische regressie analyses ANOVA RESULTATEN Verband engagement en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag... 23

5 3.2 Verband motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Verklaren van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Regressie analyses met autonome motivatie om les te geven Regressie analyses met gecontroleerde motivatie om les te geven DISCUSSIE Verband geëngageerde leerlingen en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Verband motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Verklaren van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Sterktes en beperkingen van huidig onderzoek en aanbevelingen verder onderzoek BIBLIOGRAFIE BIJLAGEN Bijlage 1: Informatiebrief voor leerkrachten lichamelijke opvoeding Bijlage 2: Informatiebrief voor ouders en leerlingen Bijlage 3: Vragenlijst over de perceptie van geëngageerde leerlingen tijdens de les Bijlage 4: Overtuigingen betreffende toegepast behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Bijlage 5: Vragenlijst over motivatie om les te geven... 65

6 I. VOORWOORD De keuze om in het secundair middelbaar sport-wetenschappen en daarna de opleiding van lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen te volgen, werd in de lagere school al gemaakt. In de basisschool was lichamelijke opvoeding het leukste vak en daarnaast had ik veel bewondering voor de sportleerkracht door de manier waarop hij omging met de klas en het enthousiasme waarmee hij nieuwe vaardigheden onderwees. Interesse in het vak lichamelijke opvoeding en de manier waarop het wordt onderwezen hebben mij gemotiveerd om een onderwerp in het domein van didactiek te onderzoeken. Ik ben er van overtuigd dat de extra kennis die ik de voorbije maanden heb opgedaan dankzij deze scriptie mij meer vertrouwen gaat geven om als beginnende leerkracht de nadruk te plaatsen op het motiveren van leerlingen. Een scriptie schrijven is niet enkel het opdoen van kennis maar ook iets willen bijdragen aan het onderzoeksdomein. Ik hoop dat iedereen, ongeacht hun relatie met lichamelijke opvoeding, iets uit deze scriptie kan bijleren. Ik wil in het bijzonder mijn promotor Prof. Dr. Leen Haerens en doctoraatsstudente Lynn Van den Berghe bedanken om hun kennis te delen en zinvolle feedback te verlenen tijdens het proces. Stijn Van Hoornick

7 II. ABSTRACT In de huidige maatschappij wordt het belang van voldoende fysieke activiteit een grote rol toegewezen om de gezondheid te bevorderen. De les lichamelijke opvoeding wordt dan ook gezien als het middel om jongeren daar voldoende attent op te maken. Onderzoek heeft aangetoond indien er een hogere kwaliteit aan motivatie voor de les lichamelijke opvoeding wordt waargenomen, dit kan resulteren in positieve uitkomsten. Zoals een verhoogde inspanning, concentratie en plezier tijdens de les, alsook een verhoogde fysieke activiteit buiten de les. De leerkracht lichamelijke opvoeding speelt een belangrijke rol in het optimaal motiveren van zijn leerlingen. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie kan de leerkracht door het vertonen van motiverend gedrag inspelen op drie basisbehoeften waar elke leerling nood aan heeft, namelijk autonomie, competentie en verbondenheid. Naarmate deze behoeften meer bevredigd worden zal een leerling een hogere kwaliteit van motivatie ervaren. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat niet elke leerkracht de juiste gedragingen vertoont waardoor de basisbehoeften bij leerlingen vaak onbevredigd blijven. Een mogelijke druk die leerkrachten er kunnen tot leiden om anders les te geven is die van de interactie met leerlingen. In huidig cross-sectioneel onderzoek werden leerkrachten van het secundair onderwijs bevraagd naar hun perceptie over de actieve betrokkenheid van de leerlingen tijdens de les en het aanbod van motiverend leerkrachtgedrag. Via Pearson correlatie werd zoals verwacht een positief verband gevonden tussen geëngageerde leerlingen en het aanbod van motiverend leerkrachtgedrag. De gevonden relaties zijn van belang en kunnen aanleiding geven om dieper op deze materie in te gaan via longitudinaal onderzoek. Daarnaast werd in huidige studie ook een positief verband gevonden tussen autonome motivatie om les te geven en het aanbod van motiverend leerkrachtgedrag. Tegen de verwachting in werd er ook een negatief verband gevonden tussen ervaring in het lesgeven en het aanbod van autonomieondersteuning door de leerkracht.

8 1 LITERATUURSTUDIE 1.1 Inleiding Jongeren zijn in het algemeen minder fysiek actief dan nodig is om de gezondheid te bevorderen (Cavill et al., 2001). In Engeland zijn er cijfers gerapporteerd die aangeven dat meer dan één op de drie kinderen een te lage graad van fysieke activiteit vertoont en dit een negatieve invloed kan hebben op hun gezondheid (Department of Health, 2004). Sallis et al., (1992) stellen dat men minder fysiek actief wordt naarmate men ouder wordt in de adolescentie. Shephard & Trudeau (2000) beweren zelfs dat indien men als volwassene er een actieve levensstijl op nahoudt, dit een gevolg is van het actief zijn als jongere. Omdat jongeren buiten de lessen lichamelijke opvoeding weinig actief zijn in georganiseerde sport (Ntoumanis, 2005), krijgt lichamelijke opvoeding op school dan ook een belangrijke rol toegewezen. Een deel van deze rol is voornamelijk om de leerlingen bewust te laten worden van de voordelen die men kan ervaren als men voldoende actief is. In tegenstelling tot competitiesport wordt er in de les lichamelijk opvoeding gestreefd om alle jongeren van verschillende leeftijdscategorieën te bereiken (Cavill et al., 2001). De gedachte aan sport brengt bij leerlingen zowel positieve als negatieve ervaringen met zich mee (Hagger et al., 2003). Uit onderzoek blijkt ook dat niet elke leerling even gemotiveerd en geëngageerd is tijdens de les lichamelijke opvoeding (Ntoumanis, 2001; Ntoumanis et al., 2004). De leerkracht speelt een belangrijke rol in welke mate de leerlingen de les positief ervaren. Eén van de taken van de leerkracht is dan ook om de leerlingen juist gemotiveerd te krijgen tijdens het volgen van de les. Motivatie wordt in de onderwijscontext een significante rol toegewezen waarom leerlingen functioneren en presteren op school. Het is dan ook al decennia lang een bron voor diverse onderzoeken. (Good & Brophy, 2000) In een poging om leerlingen te motiveren speelt de interactie tussen leerkracht en leerling een grote rol. Leerlingen vertonen geen constant gedrag tijdens de les waardoor de leerkracht zich anders kan gedragen afhankelijk van hoe hij of zij het gedrag van de leerlingen ervaart. Onderzoek wees uit dat de manier waarop de leerkracht lesgeeft, gerelateerd is aan de motivatie van de leerlingen (Reeve et al., 1999; Rigby et al., 1992; Vallerand et al., 1997). Het is van belang om te weten in welke mate de leerkracht zijn lesgeefgedrag aanpast afhankelijk van de interactie met leerlingen tijdens de les. 1

9 Een theorie dat de laatste decennia veelvuldig werd gebruikt om gedrag te verklaren op basis van motivatie is de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 1985, 2000; Vallerand, 1997). Het is een theorie dat in het verleden al met succes werd toegepast in o.a. de werk- (Van den Broeck et al.,2009), onderwijs- (Ntoumanis, 2001) en sportcontext (Pelletier et al., 1995). 1.2 Zelf-Determinatie Theorie Het grootste verschil met andere theorieën is dat de ZDT motivatie behandelt als een meerdimensionaal begrip dat het zowel beschrijft in de mate van verschillende hoeveelheid alsook soort motivatie (Gagné & Deci, 2005). Daarnaast beschrijft de ZDT voornamelijk de kwaliteit van motivatie in relatie met verschillende uitkomsten (Deci & Ryan, 2000). In de onderwijscontext en meer specifiek naar de les lichamelijke opvoeding toe hebben verschillende studies geïllustreerd dat de kwaliteit van motivatie verantwoordelijk is voor verschillende cognitieve, gedragsmatige en emotionele uitkomsten (Vallerand, 1997) Motivatie Continuüm Onderzoek wees uit dat niet elke leerling even geëngageerd aan een les lichamelijke opvoeding deelneemt (Ntoumanis, 2001; Ntoumanis et al., 2004). De ene leerling vertoont al meer enthousiasme en engagement om deel te nemen aan de les dan een andere. Volgens de ZDT kunnen de redenen waarom iemand deelneemt aan een activiteit worden geordend op een continuüm (zie Figuur 1 aanpassing Van Den Broeck et al., 2009; gebaseerd op Deci & Ryan, 2000). Dit volgens de mate waarin de motivatie om deel te nemen waargenomen wordt als autonoom of gecontroleerd (ZDT; Deci & Ryan, 1985, 2000). De Zelf-Determinatie Theorie onderscheidt twee soorten motivatie die variëren in hun graad van lage naar hoge kwaliteit: autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Daarnaast heb je ook nog amotivatie Autonome motivatie, gecontroleerde motivatie en amotivatie Als men autonoom gemotiveerd is, neemt men volledig uit eigen overweging deel aan een activiteit zonder dat er enige vorm van dwang aanwezig is. Men wil eigen gekozen doelen verwezenlijken en er wordt gesteld dat autonome motivatie belangrijk is voor de psychologische groei en welzijn van de mens (Aviram, 1986; decharms, 1968, 1976). 2

10 Gecontroleerde motivatie om deel te nemen aan een activiteit voelt aan alsof de locus van causaliteit extern is gelegen. Men ervaart een bepaalde druk om deel te nemen en bijhorend gedrag te stellen (Deci & Ryan, 1985). Naast gecontroleerde motivatie en autonome motivatie kan ook amotivatie voorkomen (Deci & Ryan, 1985). Amotivatie verwijst naar de afwezigheid van zowel gecontroleerde als autonome motivatie en vertegenwoordigt de laagste vorm van motivatie die iemand kan ervaren. Er is een afwezigheid van de intentie en bereidwilligheid om deel te nemen aan een activiteit of het gewenste gedrag te stellen. Individu s die amotivatie vertonen kunnen geen relatie leggen tussen het stellen van het gedrag en de latere uitkomsten ervan (Pelletier et al., 2001). In een studie van Ntoumanis et al., (2004) wordt amotivatie geassocieerd met een gevoel van incompetentie en onbeheersbaarheid. Men is minder of zelfs niet fysiek actief tijdens de les en men zal weinig intentie hebben om fysiek actief te zijn buiten de les. Uit Figuur 1 kan men opmaken dat de Zelf-Determinatie Theorie bij gecontroleerde en autonome motivatie nog een onderscheid maakt in verschillende types of regulaties Motivationele regulaties Figuur 1: Het continuüm van zelfdeterminatie gaande van amotivatie tot autonome motivatie Volgens de ZDT bestaat gecontroleerde motivatie uit twee belangrijke regulaties: externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie. Autonome motivatie bestaat uit drie regulaties: geïdentificeerde, geïntegreerde en intrinsieke. Elke regulatie is afhankelijk van de mate van 3

11 ervaren autonome motivatie. Ervaart men een hogere autonome motivatie dan is de regulatie meer rechts op het continuüm gelegen. Ervaart men een lagere autonome motivatie dan is de regulatie meer links op het continuüm gelegen. Elke regulatie heeft specifieke uitkomsten voor bijvoorbeeld leren, prestaties, persoonlijke ervaringen en welzijn (Deci & Ryan, 2000). Uit Figuur 1 blijkt ook dat er één autonome regulatie, geïntegreerde, werd weggelaten uit het continuüm. In de onderwijscontext (Vallerand et al., 1992) en specifiek in de les lichamelijke opvoeding (Goudas et al., 1994) werden er slechts vier van de vijf regulatietypes gemeten. Geïntegreerde regulatie wordt in de onderwijscontext meestal niet gemeten omdat men stelt dat jongeren nog te weinig reflectief denken over de manier waarop ze zich gedragen (Vallerand, 2001). Een individu vertoont extern gereguleerde motivatie wanneer men zich engageert in een activiteit om externe beloningen te verkrijgen of om straffen te vermijden (Deci & Ryan, 1985). Tevens gaat men er van uit dat het gedrag in de toekomst enkel gesteld wordt als de druk om beloond te worden of om niet gestraft te worden aanwezig is. Externe regulatie wordt geassocieerd met een negatieve ingesteldheid en welzijn (Grolnick & Ryan, 1989). Rechts van externe regulatie op het continuüm (zie Figuur 1) bevindt zich geïntrojecteerde regulatie. Hierbij zal een individu deelnemen aan een activiteit omwille van interne druk. Het gedrag wordt gesteld om gevoelens van onwaardigheid, schaamte en schuld te verhinderen. Men kan deze vorm van regulatie ook aannemen als men streeft naar positieve evaluaties door zichzelf of door anderen. Deze regulatie heeft ook betrekking op het concept van ego betrokkenheid. Men kan tijdens een activiteit het zelfvertrouwen laten afhangen van de prestatie om zo een interne druk te creëren om te presteren (Ryan, 1982). Iemand kan bijvoorbeeld deelnemen aan een activiteit omdat hij denkt dat anderen hem positief gaan evalueren als hij het goed zal doen. Het gestelde gedrag wordt nog steeds als gecontroleerd omgeschreven omdat men eerder een gevoel ervaart van moeten in plaats van willen deelnemen aan een activiteit. Door de ervaring van die interne druk zal autonome motivatie ondermijnd worden (Ryan, 1982). 4

12 Als men deelneemt aan een activiteit omwille van geïdentificeerde regulatie dan is dit omdat men bepaalde uitkomsten van de activiteit persoonlijk relevant vindt. Deze regulatie wordt als autonoom beschouwd omdat de waarde die men hecht aan de activiteit overeenkomt met persoonlijke waarden en doelen. Als voorbeeld zijn er veel mensen die lopen omdat dit goed is voor de gezondheid. Onderzoek wees uit dat deze vorm van regulatie eerder gepaard gaat met vrije keuze en positief welzijn (Grolnick & Ryan, 1989) Intrinsieke regulatie verwijst naar het hoge autonome gedrag dat wordt gesteld wanneer men zich engageert voor een activiteit (Deci & Ryan, 2000). Men vindt de activiteit interessant en uitdagend op zich en behoeft geen externe beloning omdat men deze zou uitvoeren (Deci & Ryan, 1991). Volgens de ZDT is intrinsieke regulatie de meest wenselijke en de meest langdurige vorm van autonome motivatie. Gebaseerd op de ZDT stelt Vallerand (1997) dat autonome motivatie (geïdentificeerde regulatie en intrinsiek gereguleerde motivatie) kan leiden tot positieve cognitieve, affectieve en gedragsmatige uitkomsten. Op de uitkomsten van gemotiveerde leerlingen wordt dieper ingegaan na de bespreking van de rol van de leerkracht in het optimaal motiveren van zijn leerlingen. Belangrijk in het onderwijs is dat leerlingen kunnen veranderen van soort motivatie (Deci & Ryan, 1985). Hoe dit gebeurt wordt in volgend deel besproken Internalisatie Een stelling van de Zelf-Determinatie Theorie is dat men kan veranderen van gedragsregulatie in een bepaalde context en een andere gedragsregulatie kan aannemen. Dit is afhankelijk van de waarde die men hecht aan het stellen van bijhorend gedrag. Als men positief evolueert, van links naar rechts op het continuüm (zie Figuur 1), dan vindt men de redenen om dat bepaald gedrag te stellen voor zichzelf belangrijker geworden. Dit proces wordt internalisatie genoemd (Deci & Ryan, 1985). Internalisatie is belangrijk omdat minder autonoom gemotiveerde leerlingen meer autonoom gemotiveerd kunnen worden door de externe waarden die door de leerkracht worden aangeboden als persoonlijk belangrijk te ervaren. Deci & Ryan (2000) geloven dat de band die men heeft met diegene waarvan de externe waarden afkomstig zijn belangrijk is voor de bevordering van internalisatie. Buiten een gevoel van verbondenheid stelt de ZDT dat er ook voldaan moet worden aan de bevrediging van twee andere behoeften: autonomie en competentie, vooraleer men een hogere 5

13 vorm van autonome motivatie zal ervaren. In het volgend deel worden deze basis psychologische behoeften uitgebreider besproken Psychologische basisbehoeften Algemeen Volgens de basisbehoeften theorie (Deci & Ryan, 2000), een minitheorie van de ZDT, bezit de mens drie aangeboren behoeften: autonomie, competentie en verbondenheid. Elke individu heeft een nood aan de bevrediging van de basisbehoeften. De ZDT stelt dat de mate waarin deze drie behoeften bevredigd worden, belangrijk is voor de aard en kwaliteit van de betrokkenheid in een bepaald domein (Deci & Ryan, 1985). Aan het gevoel van autonomie wordt voldaan wanneer men het gevoel heeft dat men zelf keuzes kan maken en beslissingen kan nemen. Wanneer men zich dan engageert voor een bepaalde activiteit gebeurt dit met de volledige instemming van zichzelf (Niemec & Ryan, 2009). Competentie verwijst naar het gevoel van beheersing bij het uitoefenen van een taak en als men de capaciteiten die men nodig heeft om de taak te beheersen kan delen met de omgeving (Harter, 1978). De laatste behoefte is verbondenheid en hier wordt aan voldaan als men zich verbonden voelt tot een persoon of tot een groep waar men zich gemeenschappelijk mee voelt en respect van ondervindt (Deci & Ryan, 1985). In welke mate deze behoeften bevredigd worden hangt af van de interactie met sociale omgevingsfactoren. Er wordt gesteld dat sociale factoren die tegemoetkomen aan de behoefte van autonomie, competentie en verbondenheid het gevoel van bevrediging van de basisbehoeften verhoogt en de kwaliteit van motivatie bevordert. Een hogere graad van motivatie zal worden ervaren naarmate de behoeften meer bevredigd zijn (Deci & Ryan, 2000). Het ligt voor de hand dat men meer autonoom gemotiveerd gedrag zal vertonen als men een activiteit doet uit eigen wil, als men de kennis en techniek heeft om de activiteit efficiënt te beoefenen en als men dit kan doen met anderen waartoe men zich aangetrokken voelt. Sociale factoren die de behoeften ondermijnen of deze tegen elkaar opzetten, gaan een vermindering van bevrediging van de basisbehoeften teweeg brengen. Dit kan gecontroleerde motivatie of amotivatie teweegbrengen (Deci & Ryan, 1985, 2000; Standage et al., 2003). 6

14 In de onderwijscontext en specifiek gericht naar de les lichamelijke opvoeding is het ook van belang dat de leerlingen een bevrediging van hun basisbehoeften ervaren. De leerkracht lichamelijke opvoeding, die tijdens de les voortdurend in interactie staat met de leerlingen, is één van de belangrijkste factoren die een invloed heeft op de bevrediging van de basisbehoeften van de leerlingen. In volgend deel wordt besproken hoe de leerkracht deze basisbehoeften kan ondersteunen Behoeftebevrediging bij leerlingen door behoefteondersteuning van de leerkracht In welke mate de leerlingen autonoom gemotiveerd zullen zijn, is voor een groot deel afhankelijk van de bevrediging van hun basisbehoeften. Onderzoek in de sport (Reinboth et al., 2004; Sarrazin et al., 2002) en in de context van lichamelijke opvoeding (Ntoumanis, 2001, 2005; Standage et al., 2006) heeft aangetoond dat in de mate dat de basisbehoeften van de leerlingen meer bevredigd worden er een hogere kwaliteit van motivatie wordt waargenomen. De leerkracht lichamelijke opvoeding kan door het rekening houden met de basisbehoeften van de leerlingen tijdens de les mede een invloed uitoefenen op hun motivatie (Taylor & Ntoumanis, 2007). Leerkrachten verschillen echter individueel in het gedrag dat ze stellen tijdens het lesgeven om leerlingen te motiveren (Deci et al., 1981; Rigby et al., 1992). Leerkrachtgedragingen die bijdragen tot de ondersteuning van de basisbehoeften werden oorspronkelijk ingedeeld volgens de manier waarop ze als autonomie-ondersteunend of controlerend worden ervaren (Deci & Ryan, 1987). Connell en Wellborn (1991) hebben zich ook op de ZDT gebaseerd om motiverende leerkrachtgedragingen in te delen en doen dit volgens de mate waarin ze de basisbehoeften afzonderlijk bevredigen (zie Figuur 2 gebaseerd op Connell & Wellborn, 1991). De ondersteuning van autonomie door de leerkracht kan bij de leerling bijdragen tot de ervaring van autonomie. Een aanbod van structuur tijdens de les kan gerelateerd worden aan het gevoel van competentie en als laatste kan een goede betrokkenheid tussen leerkracht en leerling het gevoel van verbondenheid bij de leerling verhogen. 7

15 Figuur 2: Deel van het motivatie model Ondersteuning van autonomie Het meeste onderzoek betreffende motiverend leerkrachtgedrag ging voornamelijk uit naar autonomieondersteuning. In de eerste plaats moeten de leerlingen kunnen ervaren dat zij de oorzaak zijn van hun gestelde gedrag. De leerkracht kan dit doen door zinvolle redenen te geven waarom men als leerling een taak moet volbrengen of deelnemen aan een bepaalde activiteit. Daarnaast kan een leerkracht ook de moeite doen om de situatie te bekijken vanuit het perspectief van de leerling en zo individuele verschillen en gevoelens herkennen en erkennen. Hij kan zo de redenen om deel te nemen aan een bepaalde oefening meer individualiseren zodat het de leerlingen helpt inzien wat het persoonlijke nut is. Op die manier kunnen de leerlingen begrijpen dat de instructies van een bepaalde activiteit kunnen samengaan met hun eigen voorkeuren. Door zich in te leven in het perspectief van de leerlingen brengt de leerkracht ook respect op voor de keuzes die zij maken en kan hij hen zo stimuleren in het maken van hun eigen beslissingen (Reeve & Jang, 2006). De communicatie die de leerkracht gebruikt in interactie met zijn leerlingen is ook belangrijk voor de promotie van autonomie. Het taalgebruik zou eerder neutraal moeten zijn. Wanneer een leerkracht van de leerlingen iets verwacht gebruikt hij beter indirecte werkwoorden als willen of kunnen dan directe werkwoorden als moeten en doen (Reeve et al., 2002). Ten slotte kan de leerkracht de leerlingen ook vormen van verantwoordelijkheid aanbieden. Hij kan in zijn lessen verschillende rollen toepassen waarbij de leerlingen verschillende graden van verantwoordelijkheid ervaren (Reeve et al., 2003). In contrast tot een autonomieondersteunde omgeving staat een controlerende omgeving. Een leerkracht wordt controlerend ervaren door zijn leerlingen als hij gebruik maakt van vormen 8

16 van druk, als bijvoorbeeld het stellen van te hoge verwachtingen (Reeve et al., 1999). Vrije keuzes worden er weinig tot niet aangeboden. De leerkracht maakt ook frequent gebruik van direct taalgebruik en straf of beloningen om de leerlingen te laten gedragen op de manier waarop hij het wilt (Reeve & Jang, 2006). Leerkrachten die vaker gebruik maken van deze gedragingen zijn kritischer en tonen meer afkeuring ten opzichte van de leerlingen. Een controlerende omgeving zal de leerlingen minder het gevoel bieden dat ze de oorsprong zijn van hun gestelde gedrag en dit zal een daling teweeg brengen in hun gevoel van autonomie (Reeve et al., 2002) Ondersteuning van competentie Zelf-determinatie theoretici dichten het gebruik van structuur als motiverend leerkrachtgedrag een belangrijke rol toe voor de bevordering van competentiebevrediging (Connell & Wellborn, 1991). Het gebruik van structuur verwijst naar de hoeveelheid en de kwaliteit van informatie die een leerkracht geeft aan leerlingen met betrekking op zijn verwachtingen tijdens de les. De leerkracht kan ook aangeven wat de gevolgen zijn van het gestelde gedrag van de leerlingen en op welke manier ze het gewenste resultaat kunnen bekomen (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Daarnaast draagt de informatieve feedback van de leerkracht ook bij tot het verhogen van het competentiegevoel bij leerlingen (Reeve et al, 2002). Structuur kan ook worden geboden door een aanbod te creëren van optimale uitdagingen (Reeve, 2002; Reeve et al., 2004). Aansluitend op competentiebevrediging stelt Ames, (1992) dat de nadruk door de leerkracht kan worden gelegd op de individuele vooruitgang die geboekt wordt. Leerlingen hebben zo minder het gevoel om vergeleken te worden met anderen. Ook een individuele evaluatie kan bijdragen tot een verhoogd gevoel van competentie (Roberts, 1984; Tsang, 2007) Ondersteuning van verbondenheid De laatste behoefte waarop de leerkracht kan inspelen bij de leerlingen tijdens de les lichamelijke opvoeding is die van verbondenheid. Connell & wellborn (1991) suggereren dat een leerkracht de behoefte aan verbondenheid kan bevredigen door het creëren van een warme omgeving tijdens de les. Dit verwijst naar de tijd, energie en affectie dat hij of zij spendeert aan een leerling (Deci & Ryan, 1991; Reeve, 2002). De leerkracht lichamelijke opvoeding kan verder ook inspelen op de interesses van leerlingen tijdens de les en begrip hebben voor problemen die ze ervaren. 9

17 Ames, (1992) stelt dat een leerkracht mede de motivatie bij leerlingen via verbondenheid kan verhogen door een aanbod van coöperatieve opdrachten. De leerlingen laten samenwerken tijdens een activiteit maken deze inherent interessanter. Ze krijgen zo de kans om elkaar te helpen en te verbeteren. Dit is in contrast met competitie waardoor een gevoel aan verbondenheid kan ondermijnd worden. Samenvattend beschikt de leerkracht over voldoende mogelijkheden om aan behoeftebevrediging bij hun leerlingen te doen. In volgend deel wordt besproken in welke mate de bevrediging van de basisbehoeften kan leiden tot positieve uitkomsten Uitkomsten van behoeftebevrediging Leerlingen die een gevoel van autonomie percipiëren hebben het gevoel dat ze zelf hun gedrag reguleren (Reinboth et al., 2004; Standage et al., 2006). Leerlingen die een gevoel van autonomie ervaren in tegenstelling tot leerlingen die dit niet doen vertonen minder drop-out in school (Vallerand et al., 1997), ervaren een hogere competentie (Deci et al., 1981), vertonen verhoogde creativiteit (Koestner et al., 1984), hogere autonome motivatie (Deci et al, 1981) en behalen betere schoolprestaties (Boggiano et al., 1993). De mate waarin leerlingen zich competent voelen in een bewegingscontext speelt een centrale rol in het voorspellen van het engagement dat ze hebben tijdens en buiten de les lichamelijke opvoeding (Sproule et al., 2007). Het ervaren van verbondenheid bij leerlingen is de behoefte die het minst is bestudeerd. Uit een review van Weinberg & Gould, (1999) kan men wel opmaken dat de interactie met vrienden of het maken van nieuwe vrienden één van de belangrijkste motivaties is om te sporten. Specifiek naar de bewegingscontext gericht, werden de uitkomsten vaak onderzocht in welke mate de basisbehoeften alle drie samen worden bevredigd en er hierdoor een hogere autonome motivatie wordt waargenomen. Autonome motivatie wordt o.a. geassocieerd met positieve uitkomsten zoals het leveren van meer inspanning (Ntoumanis,2001) en het vertonen van verhoogde interesse in de les (Goudas & Biddle., 1994). 10

18 Uitkomsten van autonome motivatie in de bewegingscontext Leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn, vertonen ook hogere concentratie en zijn fysiek meer actief tijdens de les (Ntoumanis, 2001, 2002, 2005; Standage et al., 2005; Londsdale et al., 2009; Aelterman et al., (in publicatie)). Autonome motivatie voor de les lichamelijke opvoeding wordt ook geassocieerd met een hogere graad van fysieke activiteit in de vrije tijd (Ntoumanis, 2001; Standage et al., 2003; Hagger et al., 2003; Chatzisarantis & Hagger, 2009; Haerens et al., 2010). Niet autonome regulaties worden in de les lichamelijk opvoeding gerelateerd aan verveling en ongelukkig zijn (Ntoumanis, 2002; Standage et al., 2005). Samenvattend wordt autonome motivatie voor de les lichamelijke opvoeding een grote rol toegewezen omdat het voor positieve uitkomsten zorgt tijdens de les. Enkele van deze uitkomsten zoals inspanning, plezier en concentratie verwijzen naar engagement die leerlingen kunnen vertonen (Ntoumanis 2001, 2005) Geëngageerde leerlingen In het algemeen verwijst engagement in het onderwijs naar de kwaliteit en intensiteit van interactie die leerlingen hebben met de activiteiten, waarden, doelen en omgeving die er worden aangeboden (Connell & Wellborn, 1991; Fredericks et al., 2004; Furlong et al., 2003). Er wordt vaak nog een onderscheid gemaakt tussen gedragsmatig, emotioneel en cognitief engagement (Fredericks et al., 2004). Gedragsmatig engagement verwijst naar de mate waarin leerlingen een inspanning leveren, aandachtig zijn en doorzetten tijdens leeractiviteiten. Emotioneel engagement wordt omschreven als de mate waarin leerlingen gelukkig (vs. ongelukkig) zijn, interesse (vs. verveling) vertonen en o.a. angstig of boos zijn (Skinner & Belmont, 1993). Als laatste betreft cognitief engagement de interesse van leerlingen om bij te leren, het vooropstellen van doelen en de manier waarop leerlingen het belang inzien van onderwijs voor hun toekomst. (Furlong & Christenson, 2008). Leerkrachten zijn ervan overtuigd dat het engagement van leerlingen een belangrijk concept is in het onderwijs. Engagement heeft potentieel om te veranderen en kan worden gerelateerd aan de ontwikkeling en prestaties van leerlingen (Connell et al., 1995). Daarnaast wordt engagement door onderzoekers en leerkrachten als een belangrijk kenmerk van gemotiveerde leerlingen beschouwd (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1985, 2000; Furrer & Skinner, 2003). In de les lichamelijke opvoeding worden geëngageerde leerlingen herkend 11

19 door hun actieve houding en hun pogingen om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen (Craig et al., 1996; Gao, 2009; Chen & Shen, 2004). Omdat in lichamelijke opvoeding de doelstellingen voornamelijk bereikt worden wanneer leerlingen actief meewerken in de les, hebben we ons in deze studie gebaseerd op Reeve et al., (2004). In het onderzoek van Reeve et al., (2004) verwijst de perceptie van geëngageerde leerlingen naar de actieve betrokkenheid van leerlingen tijdens de les. Dit is een combinatie van zowel fysieke (o.a. doorzettingsvermogen van leerlingen tijdens een oefening), mentale (o.a. de mate waarin leerlingen aandachtig zijn tijdens de les) als emotionele betrokkenheid (in welke mate beleven leerlingen plezier in de les). Om kort samen te vatten kan de leerkracht gebruik maken van verschillende motiverende leerkrachtgedragingen en deze toepassen in de les lichamelijke opvoeding om zo de basisbehoeften bij de leerlingen te bevredigen. Positieve bevrediging kan resulteren in positieve uitkomsten zoals o.a. geëngageerde leerlingen tijdens de les. Er is echter een verschil in de mate waarmee de leerkracht gebruik maakt van motiverend leerkrachtgedrag in zijn lessen en alsook tussen de leerkrachten zelf. Onderzoek wees o.a. uit dat leerkrachten in hun beginperiode eerder controlerende dan autonome strategieën toepassen (Newby, 1991). Dit ondanks het verrichtte onderzoek naar de positieve uitkomsten van het gebruik van de motiverende strategieën (Reeve, 2002; Ntoumanis, 2005; Deci et al., 1981; Connell & Wellborn, 1991) Antecedenten van motiverende lesgeefstrategieën Er is al heel wat onderzoek verricht naar de mogelijke factoren die een invloed hebben op of gerelateerd zijn aan het gebruik van motiverende strategieën door de leerkracht. Enkele studies hebben aangetoond dat de manier waarop leerkrachten in interactie gaan met leerlingen afhankelijk is van hun eigen vermogen om adequaat en efficiënt te handelen (ook gekend als het begrip self-efficacy ) (Bandura, 1997). Volgens Glickman & Tamashiro (1982) hangt het vermogen om adequaat te handelen af van de ervaring die men heeft opgedaan in welbepaald domein. Naar de onderwijscontext betekent dit dat een ervaren leerkracht beter weet hoe hij les moet geven in interactie met leerlingen. Daarnaast zijn er andere studies, binnen het domein van de ZDT, die hebben aangetoond dat er een verband is tussen contextuele factoren en het stellen van motiverend leerkrachtgedrag (Deci et al., 1982; Flink et al., 1990). In een studie van Pelletier et al., (2002) werden twee 12

20 vormen van externe druk beschreven die gerelateerd zijn aan het gebruik van motiverend leerkrachtgedrag, namelijk druk van bovenaf en druk van onderaf. Grolnick (2003) beschreef in de ouderschapspsychologie nog een derde vorm, de ervaring van druk van binnenuit (zie Figuur 3. aanpassing van model van Pelletier et al., 2002).. Pelletier et al., (2002) hebben enkele contextuele factoren onderverdeeld volgens de richting vanwaar de leerkracht deze als druk zou kunnen ervaren. Als voorbeeld werd de druk die een leerkracht kan ervaren van de directie gezien als een druk die hij ervaart als een druk van bovenaf. Druk van binnenuit wordt gecreëerd door de leerkracht zelf en kan o.a. betrekking hebben op perfectionisme en motivatie om les te geven en de druk van onderaf veronderstelt een bepaalde druk die leerkrachten ondervinden wanneer ze bijvoorbeeld aan ongeïnteresseerde, ongemotiveerde of onbeleefde leerlingen les geven. Figuur 3: Factoren die invloed hebben op de uitkomsten bij leerlingen Druk van bovenaf In het algemeen heeft onderzoek aangetoond dat leerkrachten die zich onder externe druk verantwoordelijk voelden voor het bereiken van bepaalde prestaties met hun leerlingen, meer gebruik maakten van controlerende strategieën (Deci et al., 1982; Flink et al., 1990; Pelletier et al., 2002; Taylor et al., 2009). In een studie van Taylor et al., (2009) werden leerkrachten lichamelijke opvoeding gevraagd naar hun gebruik van motiverende strategieën tijdens de les en wat hen er toe leidde om deze minder toe te passen. De meerderheid van de leerkrachten gaf aan dat ze anders lesgaven wanneer ze druk percipieerden met betrekking tot het geven van alle leerstof onder tijdsdruk. Daarnaast ondervond men ook druk als hun manier van lesgeven geëvalueerd werd tijdens het lesgeven of de manier van lesgeven vergeleken werd met die van collega s. Naast druk van bovenaf kan een leerkracht ook druk van binnenuit ervaren. 13

21 Druk van binnenuit In de ouderschapspsychologie beschrijft Grolnick (2003) een druk die ouders kunnen ervaren met betrekking tot de opvoeding van hun kind. Men kan zich als ouder verantwoordelijk voelen voor de prestaties van hun kinderen. Als ouder wilt men dat zijn kind goed presteert op school en uitblinkt in nevenactiviteiten. De interne druk die men hierbij kan aanvoelen, kan net zo intens worden aangevoeld als druk van buitenaf. Soorten van druk van binnenuit Toegepast op de schoolcontext kan de leerkracht zich persoonlijk verantwoordelijk voelen voor de prestaties van zijn leerlingen. Als leerkracht heb je bepaalde verwachtingen over de deze prestaties. Indien die niet worden ingelost kan het gedrag van de leerkracht veranderen om de leerlingen toch aan die verwachtingen te laten voldoen. Een leerkracht zal meer controlerend gedrag vertonen en minder efficiënt lesgeven als hij de prestaties van de leerlingen voor zichzelf als belangrijk beoordeelt. Dit omdat de leerkracht de prestaties kan relateren aan de manier waarop hij lesgeeft. De motivatie die de leerkracht heeft om les te geven kan ook worden gezien als een soort druk van binnenuit. Het is een belangrijke factor die mee het gedrag van de leerkracht helpt te bepalen. Autonome motivatie om les te geven verwijst naar het lesgeven omdat het leuk en interessant is. Leerkrachten hebben een gevoel dat ze volledig uit vrije wil lesgeven. Leerkrachten die gecontroleerde motivatie vertonen om les te geven, hebben een gevoel van moeten lesgeven. Dit door het ervaren van interne of externe druk (Vansteenkiste et al., 2004). In een onderzoek van Roth et al., (2007) werd zelfgerapporteerde autonome motivatie om les te geven positief gerelateerd aan meer ondersteuning van autonomie tijdens leeractiviteiten. Leerlingen die les kregen van meer autonoom gemotiveerde leerkrachten gaven aan zelf ook meer autonoom gemotiveerd te zijn tijdens het leerproces. Het merendeel van onderzoek naar motivatie in de context van lichamelijke opvoeding is echter voornamelijk gebeurd naar die van de leerlingen (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis 2001, 2005; Standage et al., 2003, 2005, 2006). De weinige onderzoeken met betrekking tot de motivatie van de leerkracht lichamelijke opvoeding wezen echter uit dat de motivatie om les te geven een relatie heeft met het al dan niet vertonen van motiverend leerkrachtgedrag. Zo ondervonden Taylor et al., (2008) dat leerkrachten die meer autonoom 14

22 gemotiveerd waren om les te geven meer geneigd waren om autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid aan te bieden in hun les. In een volgend onderdeel wordt er dieper ingegaan op een derde soort druk, namelijk hoe leerkrachten hun leerlingen kunnen ervaren als druk van onderaf Druk van onderaf De interactie tussen leerkracht en leerling is constant aanwezig in de les. De manier waarop de leerkracht het gedrag van de leerlingen percipieert kan een invloed hebben op het al dan niet aanbieden van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid. Pelletier & Vallerand (1996) veronderstellen dat minder gemotiveerde leerlingen de leerkracht een gevoel kunnen bezorgen van incompetentie en ongewenstheid. De leerkracht zou hierdoor minder tijd en energie spenderen aan leerlingen die minder gemotiveerd overkomen. In een longitudinale studie van Skinner & Belmont (1993) onderzocht men het wederzijds effect van leerkrachtgedrag en engagement van leerlingen uit de lagere school. De veronderstelling was dat het leerkrachtgedrag veranderde afhankelijk van de perceptie die leerkrachten hadden over het emotionele en gedragsmatig engagement van hun leerlingen tijdens de les. Gedragsmatig engagement verwees o.a. naar de aandacht, inspanning en doorzettingsvermogen van de leerling tijdens de les. Het emotionele engagement verwees o.a. naar de interesse, angst en boosheid. Leerkrachten die hun leerlingen aanvankelijk als hoog geëngageerd percipieerden, kregen meer autonomieondersteuning, betrokkenheid en structuur aangeboden. Leerlingen die aanvankelijk als minder geëngageerd werden gepercipieerd, verkregen minder behoefteondersteunend gedrag. Daarnaast hebben Pelletier et al., (2002) aangetoond dat de perceptie van de leerkracht met betrekking tot de motivatie die leerlingen algemeen voor school hebben, gerelateerd was aan de motivatie van de leerkracht om les te geven. Hoe meer de leerkracht de indruk had dat de leerlingen minder gemotiveerd waren hoe minder hij of zij zelf gemotiveerd was om les te geven. Dit resulteerde in minder autonomie-ondersteunend leerkrachtgedrag. Specifiek in de context van lichamelijke opvoeding hebben Taylor en Ntoumanis, (2007) onderzoek verricht naar de perceptie van gemotiveerde leerlingen door de leerkracht en het aanbod van motiverend gedrag. In dit onderzoek werd de leerkracht gevraagd om elke individuele leerling te scoren op contextuele motivatie voor het vak lichamelijke opvoeding. Contextuele motivatie van een leerling verwijst naar de gebruikelijke motivatie die hij of zij 15

23 heeft voor de les lichamelijke opvoeding (Standage et al., 2003). De scores van de leerlingen werden bij elkaar genomen om een gemiddelde te hebben van de motivatie van de klas. Deze had een positieve relatie op het aanbieden van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid door de leerkracht. Uit aangehaalde studies blijkt dat de motivatie of het engagement van de leerlingen ook een oorzaak kan zijn waarom er meer of minder motiverend leerkrachtgedrag wordt aangeboden. Dit leidt ons tot de hoofdonderzoeksvraag van deze studie. 1.3 Vraagstelling en hypothesen Onderzoek wees uit dat er positieve uitkomsten zijn wanneer leerlingen optimaal gemotiveerd zijn en dat motiverend leerkrachtgedrag hierop een invloed kan uitoefenen. Onderzoek toonde ook aan dat het engagement van de leerlingen tijdens de les door leerkrachten als een betrouwbare indicator wordt ervaren om onderliggende motivatie bij leerlingen te herkennen (Furrer & Skinner, 2003; Patrick et al., 1993; Skinner & Belmont, 1993).Toch zijn leerkrachten niet altijd even motiverend tijdens de les. Het doel van deze studie is specifiek gericht naar de les lichamelijke opvoeding en de druk van onderaf die leerkrachten kunnen ervaren door het lesgeven aan minder geëngageerde leerlingen. In de eerste plaats wil men het verband onderzoeken tussen de perceptie van het engagement bij de leerlingen door de leerkracht en het aanbod van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid tijdens de les. Gebaseerd op onderzoek van Skinner & Belmont (1993), Taylor en Ntoumanis, (2007) en Pelletier et al., (2002) gaan we er van uit dat er een positief verband bestaat. Dit omdat de druk die de leerkracht ervaart minder is wanneer de leerlingen geëngageerd meewerken tijdens de les en dit de leerkracht zou toelaten om meer motiverend les te geven. Als tweede wil men het verband onderzoeken tussen motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag. Pelletier et al., (2002); Roth et al., 2007 en Taylor et al., (2008) hebben aangetoond dat de motivatie van de leerkracht om les te geven een rol kan spelen in het gebruik van motiverende strategieën. We verwachten dat autonome motivatie om les te geven positief gerelateerd is aan zowel autonomieondersteuning als aan structuur en verbondenheid. 16

24 Er zijn weinig studies die de invloed van geëngageerde leerlingen op het aanbieden van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag hebben bestudeerd. Als laatste willen we daarom onderzoeken, in huidige cross-sectionele studie in welke mate geëngageerde leerlingen een deel van de variantie in het aanbieden van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid kan verklaren. Dit werd onderzocht in relatie met andere factoren zoals lesgeefervaring en geslacht van de leerkracht, en motivatie om les te geven. Naar de relatie tussen demografische factoren zoals lesgeefervaring en het geslacht van de leerkracht op het aanbieden van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag is in het verleden weinig onderzoek gebeurd binnen het domein van de ZDT. Onderzoek heeft aangetoond dat er dat er een verschil is tussen leerkrachten hoe ze correct handelen in interactie met hun leerlingen (ook gekend als het begrip self-efficacy ). Dit zou o.a. afhankelijk zijn van de ervaring die men heeft opgedaan (Glickman & Tamashiro, 1982). Een interactie tussen engagement en motivatie om les te geven wordt mee bestudeerd om te onderzoeken of er een effect is tussen de perceptie van geëngageerde leerlingen en autonome motivatie om les te geven in het verklaren van motiverend leerkrachtgedrag. Als er een significant interactie-effect optreedt, is het interessant om te bekijken welke combinatie van motivatie en engagement er meer of minder motiverend leerkrachtgedrag aanbiedt. 17

25 2 METHODE 2.1 Populatie Rekrutering Via simple random sampling werden scholen van het secundair onderwijs in Vlaanderen telefonisch of via gecontacteerd. De scholen kregen meer informatie over de inhoud en het opzet van de studie toegestuurd. In totaal waren er 44 scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Aan de directies van de deelnemende scholen werden de contactgegevens van hun leerkrachten lichamelijke opvoeding gevraagd. Deze werden telefonisch of gecontacteerd Proefpersonen In totaal hebben er 102 leerkrachten lichamelijke opvoeding zich bereid gevonden om mee te werken aan het onderzoek. Enkele leerkrachten waren onvolledig bij het invullen van alle vragenlijsten waardoor het aantal proefpersonen minimum uit 95 bestond bij enkele analyses. We hebben geopteerd om alle proefpersonen zoveel mogelijk te behouden. De gemiddelde leeftijd bedroeg 36,65 (SD10,47) jaar. De gemiddelde leservaring bedroeg 13,61 (SD 10,47) jaar. De groep bestond uit 61 mannelijke en 41 vrouwelijke leerkrachten. De leerkrachten waren iets meer vertegenwoordigd in de tweede (34,4%) en de derde graad (37,5%) dan in de eerste graad (28,2%) van het middelbaar onderwijs. 2.2 Procedure Onderzoeksdesign De gegevens maken deel uit van een overkoepelend doctoraatsonderzoek. Het is een beschrijvend cross-sectioneel onderzoek. Er heeft in het onderzoek geen interventie plaatsgevonden Manier van dataverzameling Voorafgaand aan het meetmoment werd een eerste persoonlijke afspraak gemaakt met elke deelnemende leerkracht. Tijdens deze eerste afspraak werd de inhoud en het opzet van het onderzoek overlopen. Tevens werden er een aantal praktische afspraken gemaakt in onderling overleg. De data, locatie en tijdstip van het meetmoment werden vastgelegd. Om zoveel mogelijk te standaardiseren diende de les te voldoen aan enkele voorwaarden. Indien het paste 18

26 in de planning van de leerkracht ging de les bij voorkeur door in een sporthal en was het lesonderwerp een balsport. De les duurde ofwel 30 minuten als de les uit één lesuur bestond of uit 60 minuten indien er in blokuren werd les gegeven. De toestemming van de leerkracht werd verkregen via het invullen van een informed consent (zie Bijlage 1). Doordat de leerlingen ook vragenlijsten dienden in te vullen, kreeg de leerkracht informed consents mee om uit te delen aan de deelnemende klas (Zie Bijlage 2). Bij het informed consent hoorde een begeleidende brief met alle gedetailleerde uitleg over het onderzoek. De ouders werden zo voldoende geïnformeerd over het onderzoek. De informed consents van de leerlingen werden voorafgaand aan het eerste meetmoment opgehaald. Door akkoord te gaan met het informed consent stemden de ouders er mee in dat hun kind deelnam aan de studie. Leerlingen waarvan het informed consent niet in orde was, mochten niet deelnemen aan de les tijdens het testmoment. De ethische commissie is geraadpleegd bij de aanvraag van het onderzoek. Ze hebben hun toestemming verleend om het onderzoek uit te voeren. Na het einde van de les kregen de leerkrachten de vragenlijst en voldoende tijd om deze nauwkeurig in te vullen. De gegevens van de vragenlijsten werden nadien ingegeven en verwerkt in SPSS statistics Meetmoment Er zijn data beschikbaar van de periode oktober december 2010 en januari 2011 en van de periode september - december In de periode tussen oktober 2010 en januari 2011 is er bij 51 leerkrachten een meetmoment geweest. In de periode van september 2011-december 2011 is er bij 51 leerkrachten een meetmoment geweest. De procedure bleef over de verschillende meetmomenten onveranderd. 2.3 Meetinstrumenten Beschrijving van de gebruikte meetinstrumenten Vragenlijst over de perceptie van geëngageerde leerlingen tijdens de les (zie Bijlage 3). Het engagement van de leerlingen werd gemeten a.d.h.v. een vragenlijst van vijf vragen gebaseerd op de actieve betrokkenheid van leerlingen tijdens de les (Reeve et al., (2004). De leerkracht kreeg per vraag een stelling waarop hij kon scoren op een vierpuntenschaal die liep van nul (nooit), één (soms), twee (matig tot vaak) tot 3 (altijd). De vragenlijst van engagement werd in de periode van september december 2010 en januari 2011 bevraagd op een vijfpuntenschaal (1 = nooit, 2 = soms, 3 = matig, 4 = vaak, 5 = altijd), terwijl de 19

27 dataverzameling in de periode september-december 2011 een vierpuntenschaal hanteerde. De gegevens uit de eerste periode werden gehercodeerd naar een vierpuntenschaal. Hoe hoger de score op een item hoe meer de leerkracht vond dat de meeste tot alle leerlingen dat gedrag vertoonden tijdens de les van het meetmoment. Het eerste item werd bevraagd als hadden de leerlingen hun aandacht bij de les. Een tweede item werd gesteld als deden de leerlingen moeite om energie in de oefeningen te steken. Het derde item werd bevraagd als stelden de leerlingen vragen over de oefeningen. Een vierde item werd gesteld als gaven de leerlingen niet snel op tijdens een uitdagende taak. Het vijfde en laatste item werd bevraagd als hadden de leerlingen het naar hun zin, beleefden de leerlingen plezier aan de les. In de studie van Reeve et al., 2004 werd er een gemiddelde Cronbach s alpha coëfficiënt gevonden van.89. In huidige studie was het vijf-item Cronbach s alpha coëfficiënt.63. Overtuigingen betreffende toegepast behoefteondersteunend leerkrachtgedrag (zie Bijlage 4). Om de overtuigingen van de leerkracht te meten met betrekking tot het toegepaste behoefteondersteunend lesgeven tijdens de les lichamelijke opvoeding, werd bij hen na de les een vragenlijst afgenomen. De vragenlijst bestaat uit 22 stellingen waarbij de leerkracht zich bij elke stelling driemaal dient af te vragen of hij akkoord is met de stelling, of de stelling haalbaar is en of hij de stelling heeft toegepast in de les waar men is komen meten. Elke stelling wordt gescoord op een vijfpuntenschaal. Deze gaat van één (helemaal niet akkoord) tot vijf (helemaal wel akkoord). De vragenlijst meet in welke mate de leerkracht rekening houdt met de ondersteuning van autonomie, het structureren van de les en vertonen van betrokkenheid in de interactie met zijn leerlingen. Één van de vier items van autonomieondersteuning werd bevraagd zoals bijvoorbeeld ik vind dat je voor alle leerlingen keuzemogelijkheden moet aanbieden. De mate waarin een leerkracht rekening houdt met structuur werd gemeten door elf items waaronder bijvoorbeeld ik vind dat je een overzicht moet geven van wat in de les aan bod zal komen en hoe de les is opgebouwd. De mate waarin de leerkracht een warme omgeving creëert, werd gemeten door zeven items zoals bijvoorbeeld ik vind dat men zich moet inleven in het perspectief van de leerlingen en empathisch moet zijn). In huidige studie werd enkel rekening gehouden met de mate waarin de leerkracht dacht behoefteondersteunend leerkrachtgedrag te hebben toegepast. De vragenlijst is afgeleid van een observatie-instrument, opgesteld door Haerens et al., (in publicatie), gebruikt om behoefteondersteunend gedrag van leerkrachten tijdens de les lichamelijke opvoeding te observeren. Op basis van de factoren uit hun onderzoek is men in deze vragenlijst gekomen tot drie factoren (autonomieondersteuning, structuur en 20

28 betrokkenheid). Het Cronbach s alpha coëfficiënt voor de vier items van autonomie was.51, voor de elf items van structuur.85 en voor de zeven items van betrokkenheid Vragenlijst over motivatie om les te geven (zie Bijlage 5). De motivatie om les te geven bij de leerkracht werd gemeten aan de hand van een vragenlijst die voorafgaand aan het meetmoment werd afgenomen. De vragenlijst bestaat uit zestien items en wordt gescoord op een vijfpuntenschaal met de mogelijkheid om helemaal akkoord te gaan (5) of helemaal niet akkoord (1). De zestien items zijn opgedeeld in vier subschalen en meten vier motivatieconstructen die door de ZDT (Deci & Ryan 1985, 2000) werden vooropgesteld. In welke mate de leerkracht intrinsiek gemotiveerd is om les te geven werd bevraagd als bijvoorbeeld ik ben gemotiveerd om goed les te geven omdat lesgeven mij interesseert. In welke mate een leerkracht geïdentificeerd gereguleerd is om les te geven werd bevraagd zoals bijvoorbeeld ik ben gemotiveerd om goed les te geven omdat ik dit persoonlijk zeer waardevol vind. Geïntrojecteerde regulatie om les te geven werd bevraagd zoals bijvoorbeeld ik ben gemotiveerd om goed les te geven omdat ik wil dat anderen denken dat ik goed ben in lesgeven. Als laatste werd externe regulatie bevraagd als bijvoorbeeld ik ben gemotiveerd om goed les te geven omdat ik verondersteld word dit te doen. Een onderverdeling in autonome en gecontroleerde motivatie werd verkregen door de acht items van intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie bij elkaar te nemen voor autonome motivatie (Cronbach s alpha.87). Gecontroleerde motivatie om les te geven werd gevormd uit de acht items van geïntrojecteerde en externe regulatie (Cronbach s alpha.77). De vragenlijst werd oorspronkelijk ontwikkeld door Blais et al., (1993). Blais et al., (1993); Pelletier et al., (2002) hebben aangetoond dat de vragenlijst aanvaardbare resultaten heeft betreffende validiteit en betrouwbaarheid. 2.4 Data-analyses De gegevens werden allen ingegeven en verwerkt in SPSS statistics 19. Vooraleer er analyses werden uitgevoerd is het databestand gecontroleerd op uitbijters. Mogelijke uitbijters werden gecodeerd als missing variables. Zoals eerder vermeld werden de engagement items uit de eerste periode gehercodeerd naar een vierpuntenschaal. Om een weergave te krijgen van de onderzochte proefpersonen zijn er frequenties opgevraagd. Significantie werd vastgelegd op (p 0,05) en een trend tot significantie werd vastgelegd op (0,05 p 0,1). 21

29 2.4.1 Pearson correlatie Relaties tussen enerzijds engagement en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag en anderzijds motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag werden onderzocht via Pearson correlaties Hiërarchische regressie analyses Om na te gaan in welke mate geëngageerde leerlingen het aanbod van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag verklaren in relatie met andere factoren zoals ervaring, geslacht en motivatie van de leerkracht werden hiërarchische regressie analyses gebruikt. De afhankelijke variabelen waren autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid in de mate de leerkracht dacht deze te hebben toegepast tijdens de les. Voor elk van deze behoefteondersteunende dimensies werden twee stapsgewijze regressie analyses uitgevoerd; één waarbij autonome motivatie onafhankelijke variabele was en één waarbij gecontroleerde motivatie onafhankelijke variabele was. In een eerste stap werd altijd onderzocht of ervaring en geslacht van de leerkracht voor een deel de variantie in behoefteondersteunend gedrag kon verklaren. In een tweede stap werd motivatie toegevoegd en in een derde stap de perceptie van engagement. In de laatste stap werd een interactie-effect tussen motivatie en engagement aan de analyse toegevoegd. De additionele verklaarde variantie door de onafhankelijke variabelen kon zo met elkaar worden vergeleken ANOVA Om na te gaan of een significant interactie-effect van motivatie met engagement weldegelijk een verschil in behoefteondersteunend gedrag aantoont, werd gebruik gemaakt van ANOVA. Er werden vier groepen gecreëerd op basis van lage of hoge motivatie en lage of hoge engagement. Via ANOVA werden de verschillen tussen de groepen bij een niet-significante Levene s test nagegaan door gebruik te maken van een Tukey Post hoc test. 22

30 3 RESULTATEN De beschrijving van de resultaten is opgedeeld in drie delen in overeenstemming met de onderzoeksvragen. Als eerste wordt het verband nagegaan tussen engagement van de leerlingen zoals gepercipieerd door de leerkracht enerzijds en het behoefteondersteunend leerkrachtgedrag anderzijds. Er wordt ook op itemniveau individueel onderzocht of er engagement items zijn die meer of minder gerelateerd zijn aan autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid. In een tweede deel wordt aan de hand van correlaties het verband nagegaan enerzijds tussen motivatie om les te geven en anderzijds het aanbieden van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid. In een derde deel wordt het verklarend karakter van engagement op behoefteondersteunend leerkrachtgedrag onderzocht via hiërarchische regressie analyses met andere factoren zoals aantal jaren ervaring, geslacht en motivatie van de leerkracht om les te geven. De analyses zijn opgesplitst op basis van autonome of gecontroleerde motivatie om les te geven. 3.1 Verband engagement en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Engagement is samengesteld uit vijf items die weergeven in welke mate de leerkracht tijdens de les zijn leerlingen beschouwde als o.a. aandachtig, doorzettend en energiek. Wanneer de items van engagement individueel worden bekeken, scoort engagement item 3 (in welke mate stellen leerlingen vragen tijdens de les) 1,41 gemiddeld op een vierpuntenschaal (SD= 0,65) iets minder dan de overige items. De Chronbach s alpha van de vijf items samen (naamgegeven als engagement) is.63. Dit is voldoende om de items in één geheel te bespreken. Door de leerkrachten werd er tijdens de bevraagde lessen iets meer betrokkenheid (gem.= 3,97; SD= 0,61) en structuur (gem.= 3,81; SD= 0,52) aangeboden dan het ondersteunen van autonomie (gem.= 3,25; SD= 0,66). Dit werd gescoord op een vijfpuntenschaal. In Tabel 1 wordt de beschrijvende statistiek van de overige variabelen weergegeven. 23

31 Tabel 1. Beschrijvende gegevens van engagement, demografische gegevens en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Gemiddelde SD Aantal (N) Engagement 1,89 0,46 96 Engagement 1 (aandacht) 2,13 0,68 96 Engagement 2 (energie) 2,30 0,68 96 Engagement 3 (vragen) 1,41 0,65 96 Engagement 4 (doorzetten) 1,61 0,89 95 Engagement 5 (plezier) 1,99 0,70 96 Ervaring 13,61 10,47 96 Geslacht man / 41 vrouw Autonomieondersteuning 3,25 0,66 98 Structuur 3,81 0,52 98 Betrokkenheid 3,97 0,61 97 Zoals weergegeven in Tabel 2. is engagement positief significant gerelateerd aan autonomieondersteuning (r= 0,3; p= 0,003) en structuur (r= 0,27; p= 0,01). Indien een leerkracht de indruk heeft dat de leerlingen meer geëngageerd zijn tijdens de les zal hij meer autonomieondersteuning en structuur aanbieden. Daarnaast is er een trend tot significant verband met betrokkenheid (r= 0,19; p= 0,06). In het algemeen geldt dus hoe meer de leerkracht zijn leerlingen als geëngageerd beschouwt hoe meer behoefteondersteunend gedrag hij zal aanbieden tijdens de les (zie Tabel 2). Omdat de items die engagement typeren vaak samen kunnen voorkomen, maar individueel toch een verschillende inhoud hebben, werd er ook op individueel itemniveau gekeken naar de correlaties onderling en het verband met autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid. Uit Tabel 2 komt een significant verband naar voor tussen engagement item één (aandacht), engagement item twee (energie) (r= 0,48; p<0,001) en engagement item vijf (plezier) (r= 0,55; p<0,001). Een leerkracht die zijn leerlingen als meer aandachtig beschouwt, zal ze ook als meer energiek en als meer plezier belevend percipiëren. Er is ook een positief significant verband tussen engagement item één (aandacht) en het aanbieden van structuur (r= 0,31; p= 0,002) en betrokkenheid (r= 0,21; p= 0,04 ). Een 24

32 leerkracht die zijn leerlingen als meer aandachtig percipieert gaat meer structuur en betrokkenheid aanbieden. Engagement item twee (energie) heeft ook een positief significant verband met engagement item drie (stellen leerlingen vragen) (r= 0,29; p= 0,005) en engagement item vijf (plezier) (r= 0,38; p<0,001). Hoe meer de leerkracht zijn leerlingen als energiek percipieert hoe meer hij de indruk heeft dat ze meer vragen stellen en meer plezier beleven tijdens de les. Engagement item twee (energie) correleert ook significant met het aanbieden van autonomieondersteuning (r= 0,21; p= 0,05) en structuur (r= 0,35; p<0,001). Hoe meer de leerkracht zijn leerlingen als energiek beschouwt hoe meer autonomieondersteuning en structuur hij zal vertonen in zijn les. Er is ook een trend tot significant verband met betrokkenheid (r= 0,17; p= 0,09). Engagement item drie (stellen leerlingen vragen) correleert significant positief met engagement item vier (doorzetten) (r= 0,32; p= 0,001). Er is ook een trend tot significant verband met engagement item vijf (plezier) (r= 0,19; p= 0,62). Een leerkracht die de indruk heeft dat de leerlingen veel vragen stellen tijdens de les zal ze ook percipiëren als meer doorzettend en plezier belevend. Het stellen van vragen door de leerlingen correleert ook positief significant met het aanbieden van autonomieondersteuning (r= 0,24; p= 0,17). Hoe meer vragen de leerlingen stellen hoe meer autonomieondersteuning de leerkracht zal toepassen tijdens de les. Het vierde item van engagement (doorzetten) heeft een positief significant verband met engagement item vijf (plezier) (r= 0,26; p= 0,01). Hoe meer een leerkracht de indruk heeft dat de leerlingen doorzetten tijdens de les hoe meer hij het gevoel heeft dat ze ook meer plezier beleven. Er is ook een significant verband met het aanbieden van autonomieondersteuning (r= 0,23; p= 0,3). Het laatste item (plezier) wordt niet significant gerelateerd aan één van de dimensies van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag. De drie factors die samen behoefteondersteunend leerkrachtgedrag vertegenwoordigen (autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid) correleren alle drie significant met elkaar. Een leerkracht die meer autonomieondersteuning aanbiedt, zal ook meer structuur (r= 0,61; p<0,001) en meer betrokkenheid(r= 0,4; p<0,001) vertonen. Daarnaast zal een leerkracht die meer structuur toepast tijdens de les ook meer betrokkenheid aanbieden (r= 0,54; p<0,001) (Zie Tabel 2). 25

33 Tabel 2. Pearson correlaties tussen engagement, engagement items en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Engagement 1 (aandacht) - 2 Engagement 2 (energie) 0,48** - 3 Engagement 3 (vragen) -0,02 0,29** - 4 Engagement 4 (doorzetten) 0,03 0,127 0,32** - 5 Engagement 5 (plezier) 0,55** 0,38** 0,19 0,26** - 6 Engagement 0,61** 0,69** 0,55** 0,60** 0,74** - 7 Autonomieondersteuning 0,1 0,20* 0,24** 0,23** 0,16 0,3** - 8 Structuur 0,31** 0,35** 0,18 0,03 0,11 0,27** 0,61** - 9 Betrokkenheid 0,21** 0,17* 0,16-0,001 0,11 0,19* 0,4** 0,54** - *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde

34 3.2 Verband motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Zoals weergegeven in Tabel 3 zijn de leerkrachten meer autonoom (gem.= 4,28 SD= 0,57) dan gecontroleerd gemotiveerd om les te geven (gem.= 2,27; SD= 0,76). Tabel 4 toont aan dat er een positief significant verband is tussen autonome motivatie om les te geven en het aanbieden van structuur (r= 0,22; p= 0,032) en betrokkenheid tijdens de les (r= 032; p= 0,02). Een leerkracht die meer autonoom gemotiveerd is, zal meer structuur aanbrengen in zijn les en meer een warme omgeving creëren in interactie met zijn leerlingen. Autonome motivatie om les te geven is niet significant gerelateerd aan autonomieondersteuning. Gecontroleerde motivatie om les te geven is met geen enkele dimensie van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag significant gecorreleerd. Tabel 3. Gemiddelden, standaarddeviaties en aantal Gemiddelde SD Aantal (N) Autonome motivatie 4,28 0, Gecontroleerde motivatie 2,27 0, Tabel 4. Correlaties motivatie om les te geven met behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Autonome motivatie - 2 Gecontroleerde motivatie 0,15-3 Autonomieondersteuning 0,14-0,1-4 Structuur 0,22** - 0,09 0,61** - 5 Betrokkenheid 0,32** -0,04 0,4** 0,54** - *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde

35 3.3 Verklaren van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag In volgend deel bekijken we in welke mate engagement en andere factoren als ervaring, geslacht en motivatie om les te geven het behoefteondersteunend leerkrachtgedrag: autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid kan verklaren. Hiervoor werden hiërarchische regressieanalyses gebruikt waar ervaring en geslacht altijd in een eerste stap werden onderzocht op verklarende variantie. Daarna werd in volgorde motivatie om les te geven, engagement en de interactie tussen motivatie en engagement aan de analyses toegevoegd. De modellen werden stapsgewijs met elkaar vergeleken op toegevoegde verklaarde variantie en eventuele verandering in significante relaties. De resultaten zijn opgedeeld in twee delen volgens autonome en gecontroleerde motivatie om les te geven Regressie analyses met autonome motivatie om les te geven Autonomieondersteuning Zoals weergegeven in Tabel 5 blijkt dat lesgeefervaring (t= -2,28; p= 0,03) in stap één (F= 2,60; p= 0,08) een negatief significant verband vertoont met autonomieondersteuning. Het aantal jaar dat men als leerkracht lesgeeft verklaart voor 1,7% de variantie in het aanbieden van autonomieondersteuning. Leerkrachten die minder lang lesgeven lijken meer autonomie aan te bieden tijdens de les. In stap twee (F= 2,47; p= 0,07) is er geen significant verband tussen autonome motivatie om les te geven en het ondersteunen van autonomie tijdens de les. De verklarende variantie verhoogt weinig na toevoeging van autonome motivatie om les te geven. Daarentegen na toevoeging van engagement in stap drie (F= 4,325; p= 0,003) stijgt de verklaarde variantie van 4,5% tot 12,4%. Engagement (t=3,037; p= 0,003) is significant gerelateerd aan autonomieondersteuning en verklaart samen met de ervaring van de leerkracht 12,4% van de variantie in het aanbieden van autonomieondersteuning door de leerkracht tijdens de les. In stap vier (F= 3,5; p= 0,01) is er geen significant interactie-effect gevonden tussen autonome motivatie om les te geven en engagement. Er is dus geen effect tussen engagement en autonome motivatie om les te geven in het verklaren van autonomieondersteuning. We kunnen concluderen uit stap drie dat engagement op zichzelf het grootste deel van de variantie kan verklaren (β= 0,3). 28

36 Tabel 5. Overzicht van regressie analyse voor het verklaren van autonomieondersteuning met autonome motivatie om les te geven Autonomieondersteuning Verklarende variabelen Adj. R² β t Stap 1: (F= 2,60), (p= 0,08) 0,033 Ervaring -0,23-2,28** Geslacht 0,001 0,01 Stap 2: (F= 2,47), (p= 0,07) 0,045 Ervaring -0,22-2,19** Geslacht -0,08-0,35 Autonome motivatie 0,15 1,46 Stap 3: (F= 4,33), (p= 0,003) 0,124 Ervaring -0,22-2,24** Geslacht -0,09-0,88 Autonome motivatie 0,13 1,31 Engagement 0,30 3,04** Stap 4: (F= 3,5), (p= 0,01) 0,117 Ervaring -0,22-2,28** Geslacht -0,09-0,93 Autonome motivatie 0,35 0,88 Engagement 0,69 0,99 Interactie (autonome motivatie x engagement) -0,47-0,57 Opmerking. N= 95 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde Structuur Tabel 6 toont in de eerste stap (F= 0,95; p= 0,39) dat ervaring (t= -0,68; p=0,49) en geslacht (t= 1,2; p= 0,22) niet significant gerelateerd is aan het aanbieden van structuur. In de tweede stap (F= 1,92; p= 0,13) is er bij autonome motivatie om les te geven een trend tot significante relatie met structuur (t=1,948 p= 0,054). De verklaarde variantie verhoogt van praktisch 0% tot 2,8%. In de derde stap (F= 2,94; p= 0,03) is engagement (t=2,389; p= 0,02) significant gerelateerd aan het aanbieden van structuur tijdens de les. Daarnaast is er een lichte daling in de trend tot significantie tussen autonome motivatie om les te geven (t= 1;82; p= 0,07) en het toepassen van structuur door de leerkracht. De verklaarde variantie stijgt van 2,8% naar 7,6%. De perceptie van geëngageerde leerlingen kan een bijkomend deel van de variantie verklaren in het aanbod van structuur door de leerkracht. Engagement verklaart ook het sterkst (β= 0,24) in vergelijking met autonome motivatie om les te geven (β= 0,18) 29

37 In de laatste stap (F= 3,15; p= 0,01), als de interactie tussen autonome motivatie en engagement in de analyse wordt opgenomen, stijgt de verklaarde variantie van 7,6% naar 10,3%. Er is een trend tot significant interactie-effect wat wil zeggen dat er een effect is tussen engagement en autonome motivatie in het aanbieden van structuur. De bijkomende verklarende variantie door het interactie-effect (2,7%) is kleiner dan de bijkomende variantie dat engagement verklaart op zichzelf in stap drie (4,8%). Tabel 6. Overzicht van regressie analyse voor het verklaren van structuur met autonome motivatie om les te geven Structuur Verklarende variabelen Adj. R² β t Stap 1: (F= 0,95), (p= 0,39) -0,001 Ervaring -0,07-0,68 Geslacht 0,13 1,23 Stap 2: (F= 1,92), (p= 0,13) 0,028 Ervaring -0,06-0,54 Geslacht 0,08 0,73 Autonome motivatie 0,21 1,94* Stap 3: (F= 2,94), (p= 0,03),076 Ervaring -0,05-0,54 Geslacht 0,03 0,33 Autonome motivatie 0,19 1,82* Engagement 0,24 2,39** Stap 4: (F= 3,15),(p= 0,01),103 Ervaring -0,07-0,73 Geslacht 0,02 0,14 Autonome motivatie 0,93 2,32** Engagement 1,58 2,24** Interactie (autonome motivatie x engagement) -1,61-1,92* Opmerking. N= 95 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde 0.05 Om de trend tot significant interactie-effect van autonome motivatie om les te geven en engagement na te gaan werden er vier groep gecreëerd op basis van hoeveelheid autonome motivatie en hoeveelheid engagement. De groep met autonome motivatie (mediaan 4,38) werd gesplitst in een groep met lage autonome motivatie en een groep met hoge autonome motivatie om les te geven. Ook engagement werd opgesplitst op basis van de mediaan (1,8) in een groep met hoge gepercipieerde engagement en een groep met lage gepercipieerde engagement. De vier groepen werden vergeleken op basis van een ANOVA analyse. De Levene s test (F= 1,29; p= 0,28) en de F-waarde (1,63; p= 0,19) zijn niet significant. 30

38 Er is geen verschil gevonden tussen de groepen (zie Tabel 7). Alhoewel er een trend tot significant interactie-effect werd gevonden bij de regressie analyse is er geen verschil tussen de vier groepen op het toepassen van structuur tijdens de les (zie Tabel 8 voor beschrijvende gegevens). Tabel 7. ANOVA, interactie effect autonome motivatie om les te geven en engagement op toepassen van structuur Structuur Levene s F p 1,29 0,28 ANOVA F 1,63 p 0,19 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde 0.05 Tabel 8. Gemiddelden, standaarddeviaties en aantal (N) van interactie-effect tussen autonome motivatie om les te geven en engagement op toepassen van structuur Lage engagement * lage autonome motivatie (groep1) Lage engagement * hoge autonome motivatie (groep 2) Hoge engagement * lage autonome motivatie (groep 3) Hoge engagement * hoge autonome motivatie (groep 4) Structuur Gemiddelde SD N 3,66 0, ,91 0,4 22 3,9 0, ,95 0, Betrokkenheid Zoals weergegeven in Tabel 9 is in de eerste stap (F= 2,15; p= 0,12) enkel geslacht (t= 1,9; p=0,06) de variabele dat een trend tot significant verband vertoont met het toepassen van betrokkenheid. Deze is positief waaruit blijkt dat vrouwen meer betrokkenheid aanbieden tijdens de les. De verklaarde variantie door geslacht op het aanbieden van betrokkenheid is met 2,4% klein. In de tweede stap (F= 4,07; p= 0,01) verhoogt de verklaarde variantie tot 8,9% wanneer autonome motivatie (t= 2,76; p= 0,01) wordt toegevoegd aan de analyse. De trend tot significant verband van geslacht neemt af tot geen verband (t= 1,236; p= 0,22). 31

39 In de derde stap (F= 3,55, p= 0,01) verandert er weinig aan de verklaarde variantie. Engagement (t= 1,373; p= 0,17) is niet significant gerelateerd aan betrokkenheid. In de laatste stap (F= 4,16; 0,002) blijkt het interactie-effect tussen autonome motivatie om les te geven en engagement significant gerelateerd te zijn aan betrokkenheid (t=-2,45; p= 0,02). Er is dus een effect tussen engagement en autonome motivatie om les te geven in het verklaren van betrokkenheid. Dit effect zorgt voor een bijkomende verhoging van de verklaarde variantie voor het toepassen van betrokkenheid door de leerkracht. De verklaarde variantie verhoogt van 9,8% naar 14,3%. Tabel 9. Overzicht van regressie analyse voor het verklaren van betrokkenheid met autonome motivatie om les te geven Betrokkenheid Verklarende variabelen Adj. R² β t Stap 1: (F= 2,15),(p= 0,12) 0,024 Ervaring -0,09-0,90 Geslacht 0,16 1,91* Stap 2: (F= 4,07),(p= 0,01) 0,089 Ervaring -0,07-0,75 Geslacht 0,13 1,24 Autonome motivatie 0,28 2,76** Stap 3: (F= 3,55),(p= 0,01) 0,098 Ervaring -0,07-0,73 Geslacht 0,10,99 Autonome motivatie 0,27 2,66** Engagement 0,14 1,37 Stap 4: (F= 4,16),(p= 0,002) 0,145 Ervaring -0,09-0,99 Geslacht 0,08 0,77 Autonome motivatie 1,19 3,06** Engagement 1,80 2,62** Interactie (autonome motivatie x engagement) -2,01-2,45** Opmerking. N= 95 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde 0.05 Om het interactie-effect te interpreteren werd er opnieuw gebruik gemaakt van ANOVA waar de vier groepen, ingedeeld afhankelijk van hun score op engagement en autonome motivatie om les te geven, werden vergeleken op het toepassen van betrokkenheid tijdens de les (zie Tabel 11 voor verduidelijking van de groepen). Zoals weergegeven in Tabel 10 is de Levene s test (F=0,25; 0,86) niet significant. De algemene F-waarde (F= 4,64; p= 0,005) is significant waardoor we een verschil mogen 32

40 nagaan via Tukey Post hoc. Er is een significant verschil (p= 0,004) tussen groep één (gem.= 3,65) en groep twee (gem.= 4,22). Er is een trend tot significant verschil (p= 0,09) tussen groep 1 (gem.= 3,65) en groep 3 (gem.= 4,1) en een trend tot significant verschil (p= 0,07) tussen groep 1 (gem.= 3,65) en groep 4 (gem.= 3,97). Tussen groep twee, groep drie en groep vier is er geen verschil op het aanbieden van betrokkenheid tijdens de les. De groep met lage perceptie van geëngageerde leerlingen en lage autonome motivatie om les te geven scoort beduidend lager dan de overige groepen. Alle gegevens zijn weergegeven in Tabel 11. Tabel 10. ANOVA, interactie-effect autonome motivatie om les te geven en engagement op het aanbieden van betrokkenheid Levene s F P Betrokkenheid 0,25 0,86 ANOVA F 4,64 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde 0.05 p 0,005** Tabel 11. Gemiddelden, standaarddeviaties en aantal (N) van interactie-effect tussen autonome motivatie om les te geven en engagement op toepassen betrokkenheid Gemiddelde SD N Lage engagement * lage autonome motivatie (groep 1) a,b,c 3,65 0,59 30 Lage engagement * hoge autonome motivatie (groep 2) a 4,22 0,43 22 Hoge engagement * lage autonome motivatie (groep 3) b 4,1 0,64 20 Hoge engagement * hoge autonome motivatie (groep 4) c 3,97 0,65 23 a sign. verschil tussen groepen (p 0.05); b,c trend tot sign. verschil tussen groepen (p 0.1) Regressie analyses met gecontroleerde motivatie om les te geven Dezelfde regressie analyses voor het verklaren van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag werden herhaald maar autonome motivatie werd verwisseld met gecontroleerde motivatie om les te geven. De overige variabelen (ervaring, geslacht en engagement) werden in de analyses behouden. 33

41 Autonomieondersteuning In het verklaren van autonomieondersteuning blijft ervaring negatief significant gerelateerd ook na toevoeging van de overige variabelen. In stap 1 is gecontroleerde motivatie niet significant gerelateerd aan autonomieondersteuning waardoor de verklaarde variantie weinig verandert (Adj R²= 4,3%). In de derde stap zorgt engagement wel voor een verandering in verklaarde variantie en is het significant gerelateerd aan autonomieondersteuning (t= 3,09; p= 0,003). Engagement verklaart op zichzelf positief een deel van de verklaarde variantie. (β= 0,3). De verklaarde variantie stijgt significant (F= 4,352; p= 0,003) van 4,3% naar 12,5%. Gecontroleerde motivatie oefent geen effect uit op de verklaarde variantie. Er is geen significant interactieeffect gevonden (zie Tabel 12). Tabel 12. Overzicht van regressie analyse voor het verklaren van autonomieondersteuning met gecontroleerde motivatie om les te geven Autonomieondersteuning Verklarende variabelen Adj. R² β t Stap 1: (F= 2,40),(p=0,07) 0,043 Ervaring -0,26-2,51** Geslacht 0,001 0,01 Gecontroleerde motivatie -0,14-1,39 Stap 2: (F= 4,35),(p=0,003) 0,125 Ervaring -0,25-2,54** Geslacht -0,06 -,58 Gecontroleerde motivatie -0,13-1,34 Engagement 0,30 3,09** Stap 3: (F= 3,80),(p= 0,004) 0,13 Ervaring -0,25-2,53** Geslacht -0,05-0,51 Gecontroleerde motivatie -0,70-1,48 Engagement -0,10-0,29 Interactie (gecontroleerde motivatie x engagement) 0,69 1,23 Opmerking. N= 95 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde

42 Structuur Zoals is weergegeven in Tabel 13 is er in de eerste stap (F= 0,93, p= 0,43) geen enkele variabele significant gerelateerd aan structuur. De verklaarde variantie stijgt bij stap 2 (F= 2,24;p= 0,07) naar 5 % na toevoeging van engagement (t= 2,46; p= 0,02). Engagement verklaart positief een deel van de variantie in de ondersteuning van structuur door de leerkracht (β= 0,25). Er is geen significant interactie-effect gevonden tussen gecontroleerde motivatie en engagement. Tabel 13. Overzicht van regressie analyse voor het verklaren van structuur met gecontroleerde motivatie om les te geven Structuur Verklarende variabelen Adj. R² β t Stap 1: (F= 0,93),( p= 0,43) -0,002 Ervaring -0,09-0,84 Geslacht 0,13 1,23 Gecontroleerde motivatie -0,01-0,94 Stap 2: (F= 2,24),(p= 0,07) 0,05 Ervaring -0,08-0,8 Geslacht 0,08 0,77 Gecontroleerde motivatie -0,09-0,87 Engagement 0,25 2,46** Stap 3: (F= 1,79),(p= 0,12) 0,041 Ervaring -0,08-0,79 Geslacht 0,08 0,78 Gecontroleerde motivatie -0,26-0,52 Engagement 0,13 0,36 Interactie (gecontroleerde motivatie x engagement) 0,21 0,35 Opmerking. N= 95 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde Betrokkenheid Uit Tabel 14 valt op te maken dat in stap in één (F= 1,52; p= 0,22) voor het verklaren van betrokkenheid enkel geslacht (t= 1,9; p= 0,06) de variabele is die een trend tot significant verband vertoont met het aanbieden van betrokkenheid. Dit ondanks een niet significante F- waarde. Vrouwelijke leerkrachten lijken meer betrokkenheid aan te bieden dan mannelijke leerkrachten tijdens de les. Gecontroleerde motivatie oefent in tegenstelling tot autonome motivatie om les te geven geen effect uit op de door geslacht verklaarde variantie in het aanbieden van betrokkenheid. In stap twee (F= 1,71; p= 0,15) wordt Engagement niet significant gerelateerd aan betrokkenheid en zorgt niet voor een stijging in de verklaarde variantie. Geslacht verandert 35

43 wel van trend tot significant verband naar geen verband. Er werd ook geen interactie-effect gevonden van gecontroleerde motivatie met engagement (zie Tabel 14). Tabel 14. Overzicht van regressie analyse voor het verklaren van betrokkenheid met gecontroleerde motivatie om les te geven Betrokkenheid Verklarende variabelen Adj. R² β t Stap 1: (F= 1,52),( p= 0,22) 0,02 Ervaring -0,1-0,98 Geslacht 0,19 1,9* Gecontroleerde motivatie -0,06-0,54 Stap 2: (F= 1,71),( p= 0,15) 0,029 Ervaring -0,1-0,95 Geslacht 0,17 1,59 Gecontroleerde motivatie -0,05-0,49 Engagement 0,16 1,49 Stap 3: (F= 1,72),(p= 0,14) 0,037 Ervaring -0,10-0,97 Geslacht 0,16 1,52 Gecontroleerde motivatie 0,58 1,17 Engagement 0,60 1,67* Interactie (gecontroleerde motivatie x engagement) -0,78-1,29 Opmerking. N= 95 *Trend tot sign: p-waarde 0.1, ** sign p-waarde

44 4 DISCUSSIE Het voornaamste doel van huidige studie was onderzoeken of er een verband bestaat tussen de perceptie die een leerkracht heeft over het engagement van zijn leerlingen tijdens de les lichamelijke opvoeding en het aanbod van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag (dit is het ondersteunen van autonomie, het structureren van de leeromgeving en het hebben van een warme relatie met de leerlingen). Gebaseerd op Reeve et al., (2004) verwijst de perceptie van geëngageerde leerlingen naar de actieve betrokkenheid van leerlingen tijdens de les. Dit is een combinatie van zowel fysieke (o.a. doorzettingsvermogen van leerlingen tijdens een oefening), mentale (o.a. in welke mate zijn leerlingen aandachtig tijdens de les) als emotionele betrokkenheid (in welke mate beleven leerlingen plezier in de les). Daarnaast werd ook het verband onderzocht tussen motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag. Als laatste werd bijkomend onderzocht in welke mate factoren als ervaring en geslacht van de leerkracht in relatie met de perceptie van geëngageerde leerlingen, en motivatie om les te geven, de variantie in het aanbod van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag kan verklaren. 4.1 Verband geëngageerde leerlingen en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Onderzoek heeft aangetoond dat autonome motivatie bij leerlingen in belangrijke positieve uitkomsten kan resulteren in o.a. meer concentratie, meer inzet en plezier tijdens de les lichamelijke opvoeding (Ntoumanis, 2001, 2005). De leerkracht heeft een belangrijk aandeel in het optimaal motiveren van de leerlingen en dit kan hij of zij doen door autonomie te ondersteunen, structuur aan te bieden en betrokkenheid te vertonen (Deci et al., 1981; Reeve et al., 1999; Reeve, 2002; Reeve & Jang, 2006; Standage et al.; Standage et al., 2005; Standage et al., 2006). Er is aangetoond dat het gebruik van motiverend leerkrachtgedrag kan variëren naargelang een leerkracht verschillende soorten van druk ondervindt (Pelletier et al., 2002; Deci et al., 1982; Flink et al., 1990; Taylor et al., 2008). Een belangrijke druk die een leerkracht kan ondervinden tijdens de les is die van onderaf, veroorzaakt door de manier waarop hij of zij de interactie met zijn leerlingen percipieert. 37

45 Onderzoek van Pelletier et al., (2002) & Taylor en Ntoumanis, (2007) heeft aangetoond dat als een leerkracht zijn leerlingen als autonoom gemotiveerd beschouwt, hij of zij meer autonomie en structuur zal aanbieden tijdens de les en een grotere betrokkenheid toont naar zijn leerlingen toe. Daarvoor hadden Skinner & Belmont (1993) al aangetoond dat leerlingen die werden beschouwd als geëngageerd in een gewone les meer autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid werden aangeboden in tegenstelling tot leerlingen die als minder geëngageerd werden beschouwd. Gebaseerd op voorgaand onderzoek werd er uitgegaan dat ook in de context van de lichamelijke opvoeding een positief verband tussen geëngageerde leerlingen en motiverend leerkrachtgedrag zou waargenomen worden. Inderdaad, ook in de les lichamelijke opvoeding bieden leerkrachten meer autonomieondersteuning en structuur aan tijdens de les wanneer ze het gevoel hebben dat leerlingen zich meer inzetten, doorzetten en aandachtig zijn. Bovendien zijn de resultaten voor het aanbod van een warme interactie met de leerlingen in dezelfde richting. Leerkrachten die hun leerlingen als meer geëngageerd ervaren, lijken ook meer betrokkenheid te tonen naar de leerlingen toe 1. Omdat leerkrachten betrouwen op het engagement van leerlingen om onderliggende motivatie te herkennen (Furrer & Skinner, 2003; Patrick et al., 1993; Skinner & Belmont, 1993) kunnen de resultaten uit huidig onderzoek als aanvullend en bevestigend worden beschouwd aan die van Pelletier et al., (2002); Taylor en Ntoumanis, (2007) en Skinner & Belmont (1993). De resultaten van huidige studie kunnen ook als verruimend worden beschouwd. In o.a. het onderzoek van Taylor en Ntoumanis (2007) werd aan de leerkrachten bevraagd in welke mate hun leerlingen contextueel gemotiveerd waren voor de les lichamelijke opvoeding. Contextuele motivatie van een leerling verwijst naar de gebruikelijke motivatie die hij of zij heeft voor de les lichamelijke opvoeding (Standage et al., 2003). Dit onderzoek heeft dus aangetoond dat niet enkel algemene vormen van motivatie voor de les lichamelijke opvoeding gerelateerd zijn aan behoefteondersteunend gedrag, maar dat ook specifieke, lesgebonden maten zoals o.a. de inzet van leerlingen hiermee gerelateerd zijn. In huidig onderzoek zijn de gevonden relaties tussen de perceptie van geëngageerde leerlingen en de ondersteuning van autonomie en warme interacties klein in vergelijking met het onderzoek van Skinner & Belmont (1993). Een eerste verklaring kan de verschillende onderwijscontext zijn. Hun studie vond plaats in het basisonderwijs en had betrekking op 1 Opmerking: trend tot significant verband 38

46 theorieles waar huidige studie specifiek gericht was naar de les lichamelijke opvoeding in het secundair onderwijs. Een andere verklaring kan de manier van evaluatie zijn. In hun onderzoek werd het verband onderzocht op individueel niveau tussen leerkracht en leerling waar in huidig onderzoek gescoord werd op niveau van de klas. Verder onderzoek zou moeten uitwijzen of individuele verbanden in de les lichamelijke opvoeding een verhoging kunnen verklaren. Daarnaast werd er in het onderzoek van Skinner & Belmont (1993) een opsplitsing gemaakt tussen gedragsmatig (de mate waarin leerlingen inspanning leveren, aandachtig zijn en doorzetten tijdens leeractiviteiten) en emotioneel engagement (de mate waarin leerlingen gelukkig (vs. ongelukkig) zijn, plezier (vs. verveling) vertonen en o.a. angstig of boos zijn. In tegenstelling tot huidig onderzoek waar er een combinatie werd gehanteerd van gedragsmatige (o.a. inzet en doorzettingsvermogen) en emotionele betrokkenheid (vertonen van plezier). Verder onderzoek in de context van lichamelijke opvoeding zou nog met meer nadruk op deze materie kunnen ingaan door engagement specifiek op te splitsen in gedragsmatig en emotioneel engagement om afzonderlijk het verband met behoefteondersteunend leerkrachtgedrag te onderzoeken. De gevonden relaties in huidig onderzoek zijn echter wel van belang en ondersteunen de gedachte dat behoefteondersteunend leerkrachtgedrag gerelateerd is aan de perceptie van geëngageerde leerlingen. Deze toont ook aan dat de manier waarop de leerkracht zijn leerlingen tijdens de les beschouwt belangrijk is. Hoe meer geëngageerd hij of zij de leerlingen beschouwt tijdens de les, hoe meer behoefteondersteunend gedrag hij of zij zal vertonen. Dit betekent ook als hij of zij de indruk heeft dat de klas minder geëngageerd is, hij of zij minder de behoeften van de leerlingen zal ondersteunen. De verkeerde indruk van leerlingen kan er ook tot leiden dat leerkrachten anders gaan lesgeven waardoor leerlingen zich uiteindelijk anders gaan gedragen waardoor het beeld dat de leerkracht aanvankelijk over zijn leerlingen had bekrachtigd wordt (Pelletier & Vallerand, 1996). Naar de toekomst toe is het dus belangrijk dat de leerkracht het belang inziet van gemotiveerde leerlingen en hiervoor het juiste motiverende gedrag vertoont ongeacht de perceptie die hij of zij heeft van de leerlingen tijdens de les. We weten natuurlijk niet wat de oorzaak-gevolg relatie is tussen geëngageerde leerlingen en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag waardoor longitudinaal onderzoek naar de toekomst nodig is. 39

47 4.2 Verband motivatie om les te geven en behoefteondersteunend leerkrachtgedrag Overeenkomstig met onderzoek van Taylor et al., (2008) werd een significante relatie waargenomen tussen autonome motivatie om les te geven en de ondersteuning van structuur en betrokkenheid tijdens de les. Autonoom gemotiveerde leerkrachten lijken dus meer structuur aan te bieden, dit betekent onder meer dat ze meer feedback geven tijdens het leerproces en meer duidelijke instructies meegeven voor de oefeningen tijdens de les. Daarnaast staan autonoom gemotiveerde leerkrachten ook dichter bij hun leerlingen en geven les met meer enthousiasme. In onderzoek van Pelletier et al., (2002); Roth et al., (2007) en Taylor et al., (2008) wordt autonome motivatie om les te geven gerelateerd aan meer ondersteuning van autonomie door de leerkracht. Dit is in contrast met huidig onderzoek waarbij er geen relatie is gevonden tussen autonome motivatie om les te geven en ondersteuning van autonomie door de leerkracht. Een eerste verklaring kan het verschil zijn in meting van autonome motivatie om les te geven. In bovenstaand onderzoek werd gebruikt gemaakt van een relatieve autonome motivatie index om een waarde te geven in welke mate de leerkracht autonoom ten opzichte van gecontroleerd gemotiveerd is. Hiervoor werden in een vragenlijst de verschillende regulaties bevraagd en de autonome regulaties (intrinsiek gereguleerde motivatie en geïdentificeerde regulatie) vermenigvuldigd met een positieve score en de gecontroleerde regulaties (geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie) met een negatieve score. Daarna werden de scores opgeteld om een algemene score te hebben. In huidige studie werd de opsplitsing tussen autonoom en gecontroleerde motivatie behouden volgens de gedachte van de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 1985, 2000). Men is er van overtuigd dat er zo een betere onderverdeling kon worden gemaakt, omdat zowel autonome als gecontroleerde motivatie onafhankelijk van elkaar een relatie kunnen hebben met behoefteondersteunend leerkrachtgedrag. Een andere verklaring voor deze bevinding is dat in de huidige studie enkel gebruik wordt gemaakt van rapportage door de leerkracht. In onderzoek van Roth et al., (2007) & Taylor en Ntoumanis (2007) werd een verband gevonden met de rapportage van de leerlingen en in de studie van Pelletier et al., (2002) werd de leerkracht bevraagd in welke mate hij of zij denkt in het algemeen een omgeving aan te bieden waarin autonomie wordt ondersteund. 40

48 Overeenkomstig met onderzoek van Haerens et al., (in revisie) is de vaststelling dat de leerkrachten in het algemeen minder autonomieondersteuning aanbieden tijdens de les in vergelijking met het aanbod van structuur en warme interactie. Een hogere variantie in het aanbod van structuur en betrokkenheid tijdens de les kan een verklaring zijn dat deze wel positief gerelateerd zijn aan autonome motivatie om les te geven. Als laatste kan een lagere Chronbach s alpha waarde voor autonomieondersteuning een reden zijn voor het gebrek aan significant verband tussen autonome motivatie om les te geven en ondersteuning van autonomie tijdens de les. Er is dus geen eenduidige verklaring waarom in huidig onderzoek geen verband werd gevonden tussen autonome motivatie om les te geven en de ondersteuning van autonomie tijdens de les. 4.3 Verklaren van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag De correlaties hebben positieve verbanden aangetoond tussen zowel de perceptie van geëngageerde leerlingen als autonome motivatie om les te geven en dimensies van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag. De gevonden verbanden dienen enigszins te worden genuanceerd. In het algemeen verklaren in huidige studie factoren als ervaring en geslacht van de leerkracht, de perceptie van geëngageerde leerlingen en motivatie om les te geven niet veel van de variantie van motiverend leerkrachtgedrag. Dit kan verklaard worden doordat er nog andere factoren meebepalen of een leerkracht motiverend gedrag vertoont. In huidige studie werd de nadruk geplaatst op druk van binnenuit (motivatie om les te geven) en druk van onderaf (interactie met leerlingen) aangevuld met ervaring en geslacht van de leerkracht. Zoals besproken in de literatuur kan de leerkracht ook druk ondervinden van bovenaf (Pelletier et al., 2002; Taylor et al., 2008; Leroy et al., 2007) of kunnen andere aspecten van druk van binnenuit of van onderaf toegevoegd worden aan het model. Naast het ondervinden van druk kan bijvoorbeeld de persoonlijkheid van de leerkracht ook een rol spelen bij het al dan niet aanbieden van autonomie (Reeve et al., 1999). Een leerkracht kan van nature uit eerder voorkeur geven aan het creëren van een autonomie-ondersteunende context tijdens de les. Daarnaast wordt ook het zelfvertrouwen die leerkrachten hebben om correct en efficiënt te handelen in situaties met hun leerlingen (ook gekend als het begrip 41

49 self-efficacy ) als een factor gezien dat gerelateerd kan worden aan het aanbieden van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag (Bandura, 1997; Leroy et al., 2007). In het domein van de Zelf-Determinatie Theorie en de context van lichamelijke opvoeding is de relatie tussen behoefteondersteunend leerkrachtgedrag en demografische factoren zoals het aantal jaar dat men lesgeeft en het geslacht van de leerkracht weinig onderzocht. In huidige studie blijkt dat ervaring van de leerkracht negatief gerelateerd is aan het ondersteunen van autonomie. Er wordt zo verondersteld dat minder ervaren leerkrachten meer autonomie aanbieden zoals het geven van meer uitdagende activiteiten en meer tijd en ruimte inplannen in hun les om leerlingen aan elkaar te laten demonstreren. Dit is in contrast met onderzoek van Leroy et al., (2007). Een verklaring in verschil kan liggen aan de manier waarop autonomieondersteuning is gedefinieerd. In de studie van Leroy et al., (2007) werden autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid samengenomen in één variabele. Ook de invulling van het begrip autonomieondersteuning kan verschillend zijn geïnterpreteerd, wat de vergelijking van de resultaten moeilijk maakt. De bevinding in huidig onderzoek is opmerkelijk omdat ervaring in onderzoek van Leroy et al., (2007) en Glickman & Tamashiro, (1982) positief werd gerelateerd aan het vertrouwen van leerkrachten dat ze goed handelen met de problemen die ze ondervinden in interactie met hun leerlingen. De ervaring die leerkrachten doorheen de jaren hebben opgedaan zou hen toelaten om op een andere manier situaties in hun les te beoordelen alsook het er mee omgaan. Ze kunnen namelijk kiezen uit een uitgebreider repertoire van handelingen in tegenstelling tot minder ervaren leerkrachten. Newby (1991) heeft ook aangetoond dat beginnende leerkrachten meer controlerend leerkrachtgedrag vertonen. Een verklaring voor de bevinding in huidige studie is dat minder ervaren leerkrachten zich meer in het perspectief plaatsen van hun leerlingen en geloven in het aanbieden van keuzemogelijkheden voor alle leerlingen als een effectieve manier van lesgeven. Waar meer ervaren leerkrachten waarschijnlijk vasthouden aan hun vast stramien. De voortdurende vernieuwende ontwikkeling van de lerarenopleiding gebaseerd op onderzoek kan een bijkomende verklaring zijn. In de opleiding wordt de laatste jaren meer aandacht besteed aan de opvattingen van het sociaal constructivisme. Dit is een theorie dat kan verklaren op welke manier men als leerling kennis kan verwerven. Een belangrijke bijdrage van deze theorie is de centrale rol van de leerling in het leerproces. De rol van de leerkracht wordt daardoor verplaatst van kennisoverdrager naar begeleider van het leerproces en in het voorzien van 42

50 leerkansen voor de leerlingen. Volgens het sociale constructivisme heeft elke leerling verschillende vaardigheden en voorkennis waardoor het leerproces individueel verschillend is. Daarnaast wordt er gesteld dat leerlingen beroep doen op interacties met de omgeving om hun leerproces te sturen. Vanuit het sociaal constructivisme wordt de nadruk dus geplaatst op zelfstandig en samenwerkend leren (Valcke, 2010). Beide werken een meer autonomieondersteunende lesgeefstijl in de hand, al is het geen garantie. Onderzoek van Reeve et al., (2004) heeft aangetoond dat men als leerkracht getraind kan worden om op een meer autonomie-ondersteunende manier les te geven. Naar de toekomst is het dus belangrijk om ervaren leerkrachten bewust te maken van het feit dat autonomieondersteuning geen vaste eigenschap is. Verder blijkt uit de resultaten dat een leerkracht met lage autonome motivatie en lage perceptie van geëngageerde leerlingen duidelijk minder warme interactie vertoont. Toekomstig onderzoek kan meer in detail nagaan hoe het komt dat er een interactie-effect werd gevonden. Blijkbaar is een combinatie van beide meer nefast voor leerkrachten dan wanneer ze bijvoorbeeld hun leerlingen wel als geëngageerd zien of wanneer ze zelf wel autonoom gemotiveerd zijn om les te geven. 4.4 Sterktes en beperkingen van huidig onderzoek en aanbevelingen verder onderzoek Een sterkte van huidig onderzoek is de directe afname na de les van de vragenlijsten met betrekking tot de evaluatie van motiverend leerkrachtgedrag en gepercipieerd engagement van de leerlingen. In deze studie werd engagement ook specifiek gemeten als de actieve deelname van leerlingen tijdens de les en dit vanuit het perspectief van de leerkracht. Engagement werd dus niet zoals in onderzoek van o.a. Ntoumanis (2001, 2005) enkel als een uitkomst gerelateerd aan gemotiveerde leerlingen (zoals inspanning of het beleven van plezier tijdens de les lichamelijke opvoeding) maar kan dus ook gerelateerd zijn aan behoefteondersteunend leerkrachtgedrag. In huidige studie werd gebruik gemaakt van cross-sectionele data waardoor het niet mogelijk is om oorzaak-gevolg conclusies te maken. Onderzoek in de toekomst kan gebruik maken van een longitudinaal design met meerdere herhaalde metingen, zowel overheen bepaalde lessenreeksen als binnen dezelfde les. Er kan verondersteld worden dat het engagement van de leerlingen overheen de les niet constant is. De vraag is of het gedrag van de leerkracht fluctueert zoals het engagement van leerlingen. Als bijvoorbeeld een leerling minder geëngageerd is tijdens de les en hierdoor de leerkracht meer controlerend gaat lesgeven, kan 43

51 men onderzoeken of het gedrag van de leerkracht tegenover deze leerling verandert als de leerling meer inzet vertoont. Daarnaast kan ook onderzocht worden als het gedrag van de leerkracht wordt beïnvloed door individuele leerlingen dit gevolgen heeft op het motiverend leerkrachtgedrag tegenover de volledige klas. Alle gebruikte data waren afkomstig van leerkrachten en bestonden uit het gebruik van zelfrapportage, wat als nadeel heeft dat er gedeelde methode variantie kan zijn. Dit komt bijvoorbeeld voor wanneer leerkrachten die positief antwoorden, geneigd zijn om dit te doen op alle vragen (e.o.). In toekomstig onderzoek kan men gebruik maken van objectieve metingen om te onderzoeken in welke mate het gerapporteerde gebruik van behoefteondersteunend leerkrachtgedrag overeenkomt met observaties van getrainde experts. Daarnaast kan men ook gebruik maken van metingen bij verschillende leerlingen, zo kan ook het verband worden nagegaan tussen de perceptie van de leerkracht en het zelfgerapporteerde engagement door de leerlingen. In dit onderzoek werd de perceptie van geëngageerde leerlingen onderzocht ongeacht hun graad, studierichting of lesonderwerp tijdens lichamelijke opvoeding. In de toekomst kan men onderzoeken of er een verschil in gepercipieerd engagement is afhankelijk van deze factoren. 4.5 Conclusie De gevonden relaties tussen de perceptie van geëngageerde leerlingen en het aanbod van motiverend leerkrachtgedrag zijn relatief klein maar belangrijk. Zo is er een positief significant verband gevonden tussen de beschouwing van geëngageerde leerlingen en de ondersteuning van autonomie en structuur door de leerkracht. In huidig onderzoek blijkt daarnaast ook dat autonome motivatie om les te geven positief gerelateerd is aan de ondersteuning van structuur en de vertoning van een warme interactie tijdens de les. Ten slotte is de ervaring van de leerkracht negatief gerelateerd aan de ondersteuning van autonomie tijdens de les. Naar de les lichamelijke opvoeding in het secundair onderwijs toe is het van belang om leerkrachten bewust te leren omgaan met minder geëngageerde leerlingen en om hen te stimuleren behoefteondersteunend leerkrachtgedrag blijvend te vertonen tijdens de les. 44

52 5 BIBLIOGRAFIE Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J. and Haerens, L. Pupils objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-pupil differences in motivation towards physical education: A Self-Determination Theory approach. Manuscript submitted to Journal of Educational Psychology on March 23rd 2011 Ames, C.A. (1992). Motivation: What teachers need to know. Teachers college record, 91, Aviram, A. (1986). The paradoxes of education for democracy, or the tragic dilemmas of the modern liberal educator. Journal of Philosophy of Education, 20, Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Blais, M.R., Brière, N.M., Lachance, L., Riddle, A.S. and Vallerand, R.J. (1993). The Blais Work Motivation Inventory. Revue Québécoise de Psychologie, 14, Boggiano, A.K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A. and Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students self-determination: Effects on students analytic problem-solving skills. Motivation and Emotion, 17, Cavill, N., Biddle, S.J.H. and Sallis, J.F. (2001). Health enhancing physical activity for young people: Statement of the United Kingdom expert consensus conference. Pediatric Exercise Science, 13, Chatzisarantis, N.L.D. and Hagger, M.S. (2009). Effects of an intervention based on selfdetermination theory on self-reported leisure-time physical activity participation. Psychology & Health, 24, Chen, A. and Shen, B. (2004). A web of achieving in physical education: Goals, interest, outside-school activity and learning. Learning and Individual Differences, 14, Connell, J.P., Halpern-Felsher, B.L., Clifford, E., Crichlow, W. and Usinger, P. (1995). Hanging in there: Behavioral, psychological, and contextual factors affecting whether African American adolescents stay in high school. Journal of Adolescent Research, 10,

53 Connell, J.P. and Wellborn, J.G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: a motivational analysis of sels-system processes. Minnesota Symposium on Child Psychology, 22, Craig, S., Goldberg, G. and Dietz, W.H. (1996). Psychosocial correlates of physical activity among fifth and eighth graders. Preventive Medicine, 25, decharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of Behavior. New York: Academic Press decharms, R. (1976). Enhancing motivation: Change in the classroom. New York: Irvington Deci, E.L., Schwartz, A., Sheinman, L. and Ryan, R.M. (1981). An instrument to assess adults orientations toward control versus autonomy in children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, Deci, E.L., Spiegel, N.H., Ryan, R.M., Koestner, R. and Kauffman, M. (1982). Effects of performance standards on teaching styles: Behavior of controlling teachers. Journal of Educational Psychology, 74, Deci, E.L. and Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E.L. and Ryan, R.M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, Deci, E.L. and Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: integration in personality. Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on Motivation, 38, Deci, E.L. and Ryan, R.M. (2000). The what and why of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, Department of Health. (2004). At least five a week: evidence on the impact of physical activity and its relationship to health. A report from the chief medical officer. London: Department of Health Ferrer-Caja, E. and Weiss, M.R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education. Research Quaterly for Exercise and Sport, 71,

54 Flink, C., Boggiano, A.K. and Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children s self-determination and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 59, Fredericks, J.A., Blumenfeld, P.C. and Paris, A.H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, Furlong, M.J. and Christenson, S.L. (2008). Engaging students at school and with learning: A relevant construct for all students. Psychology in the schools, 45, Furrer, C. and Skinner, E.A. (2003). Sense of relatedness as a factor in children s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, Gagné, M. and Deci, E.L. (2005). Self-Determination Theory and Work Motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, Gao, Z. (2009). Students motivation, engagement, satisfaction, and cardiorespiratory fitness in physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 21, Glickman, C.D. and Tamashiro, R.T. (1982). A comparison of first year, fifth year, and former teachers on efficacy, ego development and problem solving. Psychology in the Schools, 19, Good, T.L. and Brophy, J.E. (2000). Looking in classrooms (8 e ed.). New York: Longman Goudas, M. and Biddle, S.J.H. (1994). Perceived motivational climate and intrinsic motivation in school physical education classes. European Journal of Psychology of Education, 9, Grolnick, W.S. and Ryan, R.M. (1989). Parent styles associated with children s self-regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, Grolnick,W.S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant parenting backfires. Mahwah, NJ: Erlbaum Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B. and Vansteenkiste, M. (in revision). Observing Physical Education Teachers Need-supportive Interactions in Classroom Settings. Journal of Sports and Exercise Psychology 47

55 Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenen,s, B. and Vansteenkiste, M. Constructing conceptual and practical knowledge on teachers need support: System for Observing Need-supportive Interactions in Classroom Education (SO-NICE). In ontwikkeling. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. and Vansteenkiste, M. (2010). Motivational Profiles for secondary school physical education and its relationship to the adoption of a physically active lifestyle among university students. European Physical Education Review, 16, Hagger, M.S., Chatzisarantis, N.L.D., Culverhouse, T. and Biddle, S.J.H. (2003). The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure time physical activity intentions and behavior: A trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 95, Harter, S. (1978). Pleasure derived from optimal challenge and the effects of extrinsic rewards on children s difficulty level choices. Child Development, 49, Koestner, R., Ryan, R.M., Bernieri, F. and Holt, K. (1984). Setting limits children s behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P. and Trouilloud, D. (2007). Impact of teachers implicit theories and perceived pressures on the establishment of an autonomy supportive climate, European Journal of Psychology of Education, 22, Londsdale, C., Sabistonb, C.M., Raedekec, T.D., Had, A.S.C. and Sumd, R.K.W.(2009). Selfdetermined motivation and students physical activity during structured physical education lessons and free choice periods. Preventive Medicine, 48, Newby, T. J. (1991). Classroom motivation: Strategies of first-year teachers. Journal of Educational Psychology, 83, Niemec, C.P. and Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying Self-Determination Theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7, Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71,

56 Ntoumanis, N. (2002). Motivational clusters in a sample of British physical education classes. Psychology of Sport and Exercise, 3, Ntoumanis, N., Pensgaard, A.M., Martin, C. and Pipe, K. (2004). An ideographic analysis of amotivation in compulsory school physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26, Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education using self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, Patrick, B.C., Skinner, E.A. and Connell, J.P. (1993).What motivates children s behavior and emotion? Joint effects of perceived control and autonomy in the academic domain. Journal of Personality and Social Psychology, 65, Pelletier, L.G., Fortier. M.S., Vallerand, R.J., Tuson, K.M., Brière, N.M. and Blais M.R. (1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: The sport motivation scale (SMS). Journal of Sport & Exercise Psychology, 17, Pelletier, L.G. and Vallerand R.J. (1996). Supervisors beliefs and subordinates intrinsic motivation: A behavioral confirmation analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 71, Pelletier, L.G., Fortier, M.S., Vallerand; R.J. and Brière, N.M. (2001). Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emotion, 25, Pelletier, L.G., Séguin-Lévesque, C. and Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants of teachers motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94, Reeve, J., Bolt, E. and Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students. Journal of Educational Psychology, 91, Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In Handbook of selfdetermination research, Rochester, NY: University of Rochester Press. 49

57 Reeve, J., Jang, H., Hardre, P. and Omura, M. (2002). Providing a rationale in an autonomysupportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion, 26, Reeve, J., Nix, G. and Hamm, D. (2003). The experience of selfdetermination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95, Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. and Barch, J. (2004). Enhancing high school students engagement by increasing their teachers autonomy support. Motivation and Emotion, 28, Reeve, J. and Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, Reinboth, M., Duda, J.L. and Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior, need satisfaction, and the psychological and physical welfare of young athletes. Motivation and Emotion, 28, Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick, B.C. and Ryan, R.M. (1992). Beyond the intrinsic extrinsic dichotomy: Self-determination in motivation and learning. Motivation and Emotion, 16, Roberts, G.C. (1984). Toward a new theory of motivation in sport: The role of perceived ability. In: Psychological foundation in sport. (Edited by Silva, J.M. and Weinberg, R.S.), Champaign, IL: Human Kinetics Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y. and Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: how self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99, Ryan, R.M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, Sallis, J.F., Simons-Morton, B., Stone, E., Corbin, C., Epstein, L.H., Faucette, N., Iannotti, R., Killen, J., Klesges, R., Petray, C., Rowland, T. and Taylor, W. (1992). Determinants of physical activity and interventions in youth. Medicine and Science in Sports and Exercise, 24,

58 Sarrazin, P., Vallerand, R., Guillet, E., Pelletier, L. and Cury, F. (2002). Motivation and dropout in female handballers: a 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32, Shephard, R.J. and Trudeau, F. (2000). The legacy of physical education: Influences on adult lifestyle. Pediactric Exercise Science, 12, Sproule, J., Wang, C.K.J., Morgan, K., McNeill, M. and McMorris, T. (2007). Effects of motivational climate in singaporean physical education lessons on intrinsic motivation and physical activity intention. Personality and Individual Differences, 43, Standage, M., Duda, J.L. and Ntoumanis, N. (2003). Predicting motivational regulations in physical education: the interplay between dispositional goal orientations, motivational climate and perceived competence. Journal of Sports Sciences, 21, Standage, M., Duda, J.L. and Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school physical education. The British Psychological Society, 75, Standage, M., Duda, J.L. and Ntoumanis, N. (2006). Students motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, Taylor, I.M. and Ntoumanis, N. (2007). Teacher Motivational Strategies and Student Self- Determination in Physical Education. Journal of Educational Psychology, 99, Taylor, I.M., Ntoumanis, N. and Standage, M. (2008). A Self-Determination Theory Approach to Understanding the Antecedents of Teachers Motivational Strategies in Physical Education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, Taylor, I.M., Ntoumanis, N. and Smith, Brett. (2009). The social context as a determinant of teacher motivational strategies in physical education. Psychology of Sport and Exercise, 10, Tsang, E.C.K. (2007). Path analysis on the influence of perceived sport competence by other motivational variables. Journal of Physical Education & Recreation, 13,

59 Valcke, M. (2010). Onderwijs als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en toekomstige leerkrachten, Gent, Academia Press Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Brière N.M., Senécal C. and Vallières E.F. (1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Advances in Experimental Social Psychology, 29, Vallerand, R.J., Fortier, M.S. and Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Vallerand, R.J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. Advances in motivation in sport and exercise, 2, Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W. and Andriessen, M. (2009). De Zelf- Determinatie Theorie: Kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22, Vansteenkiste, M., Lens, W., Dewitte, S., De Witte, H., & Deci, E.L. (2004). The why and why not of job search behavior: Their relation to searching, unemployment experience and well-being. European Journal of Social Psychology, 34,

60 6 BIJLAGEN 6.1 Bijlage 1: Informatiebrief voor leerkrachten lichamelijke opvoeding Beste leerkracht, Informatiebrief voor leerkrachten Lichamelijke Opvoeding Allereerst willen wij u bedanken dat u bereid bent om mee te werken aan ons onderzoek. Een fysiek actieve levensstijl tijdens de kindertijd en de adolescentie staat in verband met tal van fysiologische en psychologische gezondheidsvoordelen en met de preventie van ziektes op korte en lange termijn. Echter, de activiteitsgraad van jongeren is de laatste jaren aanzienlijk gedaald en de adolescentie vormt een risicoleeftijd voor de ontwikkeling van fysieke inactiviteit die vaak tot op volwassen leeftijd. Binnen de gezondheidspromotie is er dan ook een sterke nood aan effectieve interventiestrategieën ter promotie van fysieke activiteit bij adolescenten. Binnen ons onderzoek zijn we geïnteresseerd in het gedrag (inzet, fysieke activiteitsgraad) van leerlingen uit het secundair onderwijs tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding (L.O.). Inzichten in het gedrag van leerlingen en hun onderliggende drijfveren zullen in een volgende fase leiden tot aanbevelingen voor leerkrachten L.O. om meer motiverend te kunnen optreden tijdens de les L.O. Tijdens het schooljaar zullen L.O.-leerkrachten en leerlingen uit 30 verschillende scholen en uit de eerste, tweede en derde graad tijdens de L.O.-les opgevolgd worden gedurende 2 meetmomenten, verspreid over een periode van september 2011 tot en met december Graag zouden wij binnen het kader van het project Hoe jongeren bewegen tot een actieve levensstijl? De rol van een motiverende L.O.-leerkracht een aantal metingen verrichten tijdens drie van uw lessen L.O. Procedure Voorafgaand aan de eigenlijke meetmomenten wordt een eerste persoonlijk contact gepland waar de praktische kant van het onderzoek mondeling wordt toegelicht. Tevens worden in samenspraak met uzelf de 2 volgende meetmomenten vastgelegd, alsook het lesonderwerp dat tijdens deze meetmomenten zal onderwezen worden. Eens het lesonderwerp bepaald werd, vragen wij u in functie van de studie om niet meer af te wijken van het afgesproken lesonderwerp. De metingen tijdens de 2 meetmomenten zullen op analoge wijze verlopen. Elke les zal gefilmd worden met behulp van een videocamera om het gedrag van leerlingen tijdens de L.O.-les te kunnen observeren. Daarnaast zullen de volgende metingen worden uitgevoerd aan het einde van elke les: Metingen bij de leerkracht: Aan de hand van een CSA accelerometer of bewegingsmeter wordt het bewegingsgedrag tijdens de L.O.-les gemeten (meting tijdens de les). 53

61 Via vragenlijsten zal bij leerkrachten gepeild worden naar hun leerkrachtstijl en hun beoordeling van de betrokkenheid van de leerlingen tijdens de afgelopen les. Metingen bij de leerlingen: Via vragenlijsten wordt de motivatie en de betrokkenheid van de leerlingen tijdens de afgelopen les bevraagd. Deelname en beëindiging De deelname aan deze studie gebeurt op vrijwillige basis. U kunt weigeren om deel te nemen aan de studie, of u kunt zich ten allen tijde om eender welke reden terugtrekken uit de studie. De metingen houden geen enkel risico in voor de gezondheid van de leerlingen, noch voor die van de leerkracht. De deelname aan het onderzoek is kosteloos. Vertrouwelijkheid Indien u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen de gegevens die tijdens deze studie worden verzameld vertrouwelijk behandeld worden. De gegevens zullen geanalyseerd en gepubliceerd worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De videobeelden die in het van het onderzoek worden verzameld, zullen uitsluitend wetenschappelijke en onderwijskundige doeleinden dienen. Verzekering De waarschijnlijkheid dat u door deelname aan deze studie enige schade oploopt, is extreem laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die dit risico dekt. Contactpersoon Indien u aanvullende informatie wenst over de studie, of in de loop van de studie vragen, opmerkingen en/of suggesties hebt, kan u op elk ogenblik telefonisch contact opnemen met Nathalie Aelterman +32(0) of via Nathalie.Aelterman@UGent.be. 54

62 In onderstaande tabel vindt u een beknopt overzicht van de inhoud van het project september 2011 Eerste contact met scriptiestudent UGent: - Vastleggen 2 meetmomenten - Informed consent leerkracht - Informed consents leerlingen - Vragenlijstbundel leerkracht (in te vullen tegen 1 e meetmoment) 26 september 28 oktober 2011 Meetmoment 1: - Ophalen informed consents leerlingen - Video-opname - Accelerometer leerkracht - Vragenlijstbundel leerkracht (na afloop van de les) - Vragenlijstbundel leerlingen (na afloop van de les) 21 november 16 december 2011 Meetmoment 2: - Video-opname - Accelerometer leerkracht - Vragenlijstbundel leerkracht (na afloop van de les) - Vragenlijstbundel leerlingen (na afloop van de les) 55

63 Toestemmingsformulier Ik heb het document Informatiebrief voor leerkrachten Lichamelijke Opvoeding gelezen en er een kopie van gekregen. Ik stem in met de inhoud van het document en stem ook in deel te nemen aan deze studie. Ik ben door de onderzoeker ingelicht over de aard van het onderzoek en neem volledig uit vrije wil deel. Ik ben ervan op de hoogte dat ik op 2 momenten zal worden opgevolgd tijdens mijn lessen, waarbij de les telkens audiovisueel wordt vastgelegd en ik een vragenlijst dien in te vullen. Ik ben er tevens van op de hoogte dat ik eenmalig zal deelnemen aan een workshop, die zal plaatsvinden in Gent. Ik geef de toestemming om de gegevens anoniem op te nemen in een onderzoeksbestand en te gebruiken voor wetenschappelijke doeleinden. Alle informatie blijft vertrouwelijk en wordt onder geen enkel beding doorgegeven aan derden. Ik kan mijn deelname op elk moment om eender welke reden stopzetten. Naam van de leerkracht:.. adres:.. telefoonnummer:.. Datum: / / 2011 Handtekening Leerkracht Onderzoeker project 56

64 Contract Portretrechten Ondergetekende Naam van de leerkracht: geeft toestemming aan de studenten van de Universiteit Gent (Lichamelijke Opvoeding, Gezondheidsvoorlichting of Management en Beleid van de Gezondheidszorg) tot het filmen van mijn persoon, in het kader van het project Hoe jongeren bewegen tot een actieve levensstijl? De motiverende rol van de L.O.-leerkracht. De videobeelden worden louter aangewend voor wetenschappelijke en onderwijskundige doeleinden. Voor akkoord, Handtekening Leerkracht Onderzoeker project 57

65 6.2 Bijlage 2: Informatiebrief voor ouders en leerlingen Informatiebrief voor ouders en leerlingen Beste ouder(s), beste leerling, Veel mensen weten hoe belangrijk het is voor onze gezondheid om voldoende te bewegen. Uit onderzoek is gebleken dat jongeren die onvoldoende bewegen, deze ongezonde gewoonte vaak behouden tot op volwassen leeftijd. Daarom is de promotie van een gezonde en actieve levensstijl reeds op jonge leeftijd noodzakelijk. Een gezonde, fitte en veilige levensstijl die wordt nagestreefd tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding op school, kan een positief effect hebben op het fysiek welzijn van de jongeren. In ons onderzoek zijn we geïnteresseerd in het gedrag van leerlingen uit het secundair onderwijs tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding. Op basis van ons onderzoek wensen wij aanbevelingen te formuleren voor leerkrachten om bij te dragen aan de promotie van een actieve levensstijl. Graag zouden wij in het kader van deze studie een aantal metingen verrichten. Wij hebben daarom de medewerking van verschillende scholen in Vlaanderen gevraagd. De school van uw zoon/dochter was bereid om mee te werken. Omdat het erg belangrijk is voor de volksgezondheid om jongeren via de les Lichamelijke Opvoeding aan te zetten tot een fittere en gezondere levensstijl, hopen wij ook op uw medewerking. Procedure Tijdens het schooljaar zullen we op twee tijdstippen (sept - okt 2011, nov - dec 2011) in de school van uw zoon/dochter langskomen tijdens de les Lichamelijke Opvoeding. Tijdens de les zal er telkens een videocamera in de zaal geplaatst worden om de volledige les te filmen. Aan het einde van de les zal uw zoon/dochter gevraagd worden om een vragenlijst in te vullen over de afgelopen L.O.-les. Dit zal ongeveer 10 minuten in beslag nemen. 58

66 Deelname en beëindiging De deelname aan deze studie gebeurt op vrijwillige basis. Uw zoon/dochter kan weigeren om deel te nemen aan de studie, of hij/zij kan zich ten allen tijde om eender welke reden terugtrekken uit de studie. De metingen houden geen enkel risico in voor de gezondheid van uw zoon/dochter, noch voor die van de leerkracht. De deelname aan het onderzoek is kosteloos. Voor het welslagen van de studie is het uitermate belangrijk dat zoveel mogelijk leerlingen van de klas meedoen tijdens de les Lichamelijke Opvoeding. Vertrouwelijkheid Indien u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen de gegevens die tijdens deze studie worden verzameld vertrouwelijk behandeld worden. De gegevens zullen geanalyseerd en gepubliceerd worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De videobeelden die in het van het onderzoek worden verzameld, zullen uitsluitend wetenschappelijke en onderwijskundige doeleinden dienen. Verzekering De waarschijnlijkheid dat uw zoon/dochter door deelname aan deze studie enige schade oploopt, is extreem laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die dit risico dekt. Contactpersoon Indien u aanvullende informatie wenst over de studie, of in de loop van de studie vragen, opmerkingen en/of suggesties hebt, kan u op elk ogenblik telefonisch contact opnemen met Nathalie Aelterman +32(0) of via Nathalie.Aelterman@UGent.be. 59

67 Toestemmingsformulier (in te vullen door één van de ouders of voogd) Ik heb het document Informatiebrief voor ouders en leerlingen gelezen en er een kopie van gekregen. Gelieve hieronder aan te vinken wat van toepassing is. O Ik stem in met de inhoud van het document en ga AKKOORD met de deelname van mijn zoon/dochter aan deze studie. Ik ben door de onderzoeker ingelicht over de aard van het onderzoek en neem volledig uit vrije wil deel. Ik ben ervan op de hoogte dat mijn zoon/dochter op 2 momenten zal worden opgevolgd tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding, waarbij de les telkens audiovisueel wordt vastgelegd en mijn zoon/dochter een vragenlijst dient in te vullen. Ik geef de toestemming om de gegevens anoniem op te nemen in een onderzoeksbestand en te gebruiken voor wetenschappelijke doeleinden. Alle informatie blijft vertrouwelijk en wordt onder geen enkel beding doorgegeven aan derden. Mijn zoon/dochter kan zijn/haar deelname op elk moment om eender welke reden stopzetten. O Ik ga NIET AKKOORD met de deelname van mijn zoon/dochter aan deze studie. (Indien wij dit toestemmingsformulier niet ondertekend van u ontvangen voor de start van de video-opnames, gaan wij ervan uit dat u akkoord gaat met deelname van uw zoon/dochter aan de studie). Naam van de ouder/voogd: Naam van de leerling: Datum: / / 2011 Handtekening Ouder/voogd 60

68 6.3 Bijlage 3: Vragenlijst over de perceptie van geëngageerde leerlingen tijdens de les 61

69 6.4 Bijlage 4: Overtuigingen betreffende toegepast behoefteondersteunend leerkrachtgedrag 62

70 63

71 64