Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.
|
|
- Joke Martens
- 7 jaren geleden
- Aantal bezoeken:
Transcriptie
1 Opdrachten Omschrijving Opdrachten hebben tot doel dat studenten inhoudelijk met het vakgebied bezig zijn en academische vaardigheden inoefenen, zoals het zelfstandig verwerken van informatie, schriftelijk en mondeling communiceren, oplossen van problemen. De opdrachten kunnen al dan niet in combinatie met een andere werkvorm (bijv. seminarie) worden gegeven. Waarover gaat het? Een opdracht is een vraag van een didactisch team (zie steekkaart Didactisch team ) aan een student om iets te doen, waardoor de student actief aan de slag gaat. De nadruk ligt meestal op wat complexere activiteiten dan alleen het bestuderen van leerstof (Verheul, 2002). Definities die in de literatuur terug te vinden zijn, zijn zeer uiteenlopend. In het ene geval wordt een leertaak als neem hoofdstuk 5 door niet als opdracht bestempeld, in het andere wel. Hier zal de optie worden genomen dat een opdracht inhoudt dat minstens een eindproduct (zoals een verslag of herbarium) of een te demonstreren handeling (zoals een gesprek voeren of een arm spalken) het resultaat van de opdracht dient te zijn. Waaruit bestaat het? Opdrachten worden gegeven met het oog op het bereiken van een aantal doelen (zie steekkaart Formuleren van doelstellingen ), bestaan uit een instructie door het didactisch team (er is een opdrachtgever), gevolgd door (groeps-)activiteiten van studenten, die moeten resulteren in een product of te demonstreren handeling en altijd gevolgd worden door een (formatief of summatief) evaluatiemoment (zie steekkaart Evalueren ) en feedback (zie steekkaart Feedback ). In de literatuur worden soorten opdrachten onderscheiden op basis van een aantal aspecten: - het tijdstip waarop de opdrachten worden gegeven (voor, tijdens of na bespreking leerstof); - de leerfuncties die ze ondersteunen (het denken, het gevoelsmatige, en het managen van leerinspanningen); - het product dat wordt verwacht (tekst, computertoepassing, handeling, presentatie, werkstuk, tentoonstelling, enz.); - de soort handelingen die de student moet uitvoeren (communicatievaardigheden, handvaardigheden, sociale vaardigheden, enz.), en - de duur (30 minuten, 10 weken), de mate waarin de opdrachten aansluiten bij reële praktijksituaties (van een gestileerd typevoorbeeld tot een werkelijk complex probleem), enz. Bovenstaande aspecten kunnen eindeloos worden gecombineerd en de ideale combinatie is afhankelijk van de doelstellingen die worden nagestreefd en de kennis en vaardigheden die studenten reeds onder de knie hebben (zie steekkaarten Voorkennis en Cognitieve verwerkingsactiviteiten ).
2 Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Opdrachten zijn het middel bij uitstek om bepaalde leeractiviteiten bij studenten te stimuleren. Opdrachten - ondersteunen studenten bij het uitvoeren van activiteiten die ze nog niet beheersen; - motiveren studenten om leeractiviteiten die ze wel al beheersen, maar niet spontaan uitvoeren, toch uit te voeren, en - maken duidelijk wat studenten moeten kunnen tijdens de evaluatie. Het werken met opdrachten moet aan een aantal voorwaarden voldoen. Opdrachten moeten aansluiten bij de kenmerken van de studenten. Het is met name belangrijk rekening te houden met de mate waarin studenten hun eigen leerproces kunnen sturen (zie steekkaarten Metacognitie en Cognitieve verwerkingsactiviteiten ). Afhankelijk hiervan dienen opdrachten meer of minder voorgestructureerd te zijn. De voorstructurering heeft te maken met de mate waarin het didactisch team, dan wel de student, bepaalt wat de doelen zijn, hoe de opdracht moet worden uitgevoerd, wat de criteria zijn en wie controleert of de opdracht goed is uitgevoerd. Hoe meer deze aspecten worden bepaald door het didactisch team, hoe meer de opdracht voorgestructureerd is en hoe minder van de studenten wordt verwacht. Opdrachten die sterk voorgestructureerd zijn, noemt men ook wel gesloten opdrachten, terwijl opdrachten met minder voorstructurering open opdrachten zijn. van Loosbroek en Willems (2000) onderscheiden vijf vormen van bij opdrachten. De mate van voorstructurering van opdrachten kan hieruit worden afgeleid: hoe lager in de tabel hoe minder de voorstructurering. Resultaatgerichte Aanpakgerichte Probleemgerichte Verantwoordingsgerichte Criteriumgerichte Taak / probleem formulering Stappen Product Criteria Verantwoording (nabespreking) Wat Relevantie Criteria Docent Docent Docent Student Docent Docent Docent Docent Student Student Docent Docent Student Student Student Student Docent Docent Student Student Student Student Student Docent Student Student Student Student Student Student Bij resultaatgerichte is de input van de studenten voornamelijk gelegen in de vormgeving van het product. Het didactisch team bepaalt de taak, de stappen die de student moet zetten, de criteria voor het product en de punten waarover de student moet reflecteren. De student bezint er zich tijdens de nabespreking over of de voorschriften werden gevolgd en waarom het product aan de gestelde criteria voldoet. Er is sprake van aanpakgerichte indien de stappen die de student moet zetten niet (volledig) zijn gespecificeerd. Alleen de criteria waaraan het resultaat en de te ondernemen activiteiten moeten voldoen, worden opgelegd. De student moet niet alleen verantwoorden waarom het resultaat aan de gestelde eisen voldoet, maar ook het plan van aanpak. Probleemgerichte sturing houdt in dat de student niet alleen wordt gevraagd het product en het plan van aanpak te bepalen, maar ook het probleem (en dus de opdracht) te formuleren op basis van door het didactisch team aangereikte criteria voor probleem, aanpak en product.
3 Als studenten zowel het probleem, als de aanpak, als het product moeten bepalen op basis van de gestelde criteria waaraan de verantwoording moet voldoen, dan spreken we van verantwoordingsgerichte. Tenslotte spreken van Loosbroek en Willems van criteriumgerichte indien de student zelf moet bepalen aan welke criteria een taak moet voldoen, welke kwaliteiten het plan van aanpak moet hebben, wanneer het resultaat voldoet en hoe daarover verantwoording moet worden afgelegd. Bij een reeks van opdrachten (binnen een onderwijsleeractiviteit, opleidingsonderdeel of opleiding) moet de complexiteit van opdrachten toenemen, zodat ze steeds nauwer aansluiten bij de latere beroepspraktijk. De complexiteit wordt bepaald door: - de complexiteit van het onderwerp van de opdracht, bijvoorbeeld van persoon tot samenleving, van huis tot land, van cel tot persoon; - de aard van het onderwerp: van normaal, alledaags naar abnormaal, uniek. Het idee is dat je eerst moet weten wat normaal is, voordat je kunt weten wat abnormaal is. De eerste soort opdrachten kan worden gebruikt om basiskennis te verwerven, die nodig is om met abnormale situaties uit de voeten te kunnen; - het al dan niet aangeven van probleem en oplossing: zo zit er een stijgende complexiteit in de volgende opdrachten: 1) geef het probleem en de oplossing en vraag of de twee bij elkaar horen, 2) geef het probleem en vraag de oplossing, 3) geef de situatie, vraag wat het probleem is en vraag wat de oplossing is; - het al dan niet gekend zijn van concepten nodig om de opdracht uit te voeren: een opdracht waarbij de gebruikte concepten gekend zijn, is minder complex dan een opdracht waarbij de concepten bijkomende uitleg vragen. Nog complexer is een opdracht waarbij de concepten zelf gezocht moeten worden, als men het probleem wil oplossen; - de aanwezigheid van niet-relevante elementen: opdrachten die kort en goed gestructureerd zijn (duidelijk te onderscheiden en te identificeren elementen), zijn minder complex dan opdrachten die veel ongestructureerd en redundant materiaal bevatten. Een goede opdracht is uitdagend, maakt studenten ambitieus, verleidt hen om het beste van zichzelf te geven. Voor de constructie van opdrachten kan het interessant zijn uit te gaan van misconcepties van studenten. Ontdekken dat (een deel van) de wereld er toch heel anders uitziet dan gedacht, kan heel motiverend zijn. Opdrachten die met de eigen leefwereld te maken hebben, zullen meer motiverend werken dan meer abstracte opdrachten, maar de opdrachten mogen niet op dat concrete niveau blijven hangen. Het verband met meer algemene uitgangspunten moet zeker nog worden benadrukt. Vaak wordt ervan uitgegaan dat studenten vanzelf dat verband wel zullen leggen, maar veel didactische teams ervaren tijdens evaluatiemomenten dat dit niet zo is (Verheul, 2002). Ook het werken met authentieke taken, dit zijn opdrachten die nauw aansluiten bij situaties of problemen waarmee men ook later zal worden geconfronteerd, zijn motiverend voor studenten. Opdrachten kunnen worden gebruikt om zowel basiskennis of een -vaardigheid te leren als zeer complexe vaardigheden. Een complexe vaardigheid is een combinatie van cognitieve (denk)routineen niet-routine aspecten, motorische en affectieve (gevoels)aspecten (Janssen-Noordman & van Merriënboer, 2002). Voor het leren van complexe vaardigheden wordt aangeraden te starten met relatief eenvoudige, maar wel realistische situaties (authentieke taken) waarin alle essentiële aspecten van de complexe vaardigheid zijn gehandhaafd. Door alle essentiële aspecten van de complexe vaardigheid te behouden (hoewel de nadruk kan liggen op het inoefenen van een deelvaardigheid) geeft men de student een oriëntering op de taak als geheel, waardoor de relevantie van het inoefenen van deelvaardigheden duidelijker wordt en de studenten worden gestimuleerd. Janssen-Noordman & van Merriënboer onderkennen bij zeer complexe vaardigheden zogenaamde vaardighedenclusters, die elk een betekenisvolle combinatie zijn van samenstellende vaardigheden die bij voorkeur ook in de praktijk voorkomen. Een voorbeeld hiervan is de complexe vaardigheid ontwerpen van een woonhuis die kan worden opgeplitst in de clusters maken van een schetsontwerp, uitwerken van bouwtekeningen en maken van bestektekeningen. Janssen-Noordman & van Merriënboer onderscheiden vier manieren waarop deze clusters kunnen worden geordend in een onderwijscontext om zodoende de complexe
4 vaardigheid te verwerven: eenvoudig vooruit ordenen, ordenen met sneeuwbaleffect, achteruit ordenen en achteruit ordenen met sneeuwbaleffect. Voor het gegeven voorbeeld kan men de volgende volgordes (van opdrachten) onderscheiden (waarbij 1 = maken van een schetsontwerp; 2 = uitwerken van bouwtekeningen; en 3 = maken van bestektekeningen): - Klassiek ordenen: 1, 2, 3 Het nadeel van deze manier van ordenen is dat studenten de complexe vaardigheid nooit in zijn geheel oefenen. - Ordenen met sneeuwbaleffect: 1, 1+2, Het voordeel van deze manier van ordenen is dat geleidelijk wordt toegewerkt naar het oefenen van de complexe vaardigheid in zijn geheel. - Achteruit ordenen: 3 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen en bouwtekeningen), 2 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen) en 1 Het voordeel van deze manier van ordenen is dat studenten voor ze beginnen aan de tweede en derde opdracht reeds veel volledig uitgewerkte voorbeelden te zien krijgen die ze grondig moeten bestuderen om de eerste en tweede opdracht te kunnen uitvoeren. Een nadeel is ook hier echter dat studenten de complexe vaardigheid nooit in zijn geheel oefenen. - Achteruit ordenen met sneeuwbaleffect: 3 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen en bouwtekeningen), 2+3 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen) en Het voordeel van deze manier van ordenen is dat studenten veel waardevolle voorbeelden zien én dat geleidelijk wordt toegewerkt naar het oefenen van de gehele complexe vaardigheid. Indien de opdrachten ertoe leiden dat studenten praktijkervaringen opdoen, is het belangrijk studenten te laten reflecteren over deze ervaringen. Reflecteren is een activiteit waarin het eigen handelen en/of opgedane ervaringen in overweging worden genomen en op een systematische manier worden geherstructureerd in wetenschappelijke of persoonlijke theorieën. Ervaring op zich is niet voldoende voor leren en gedragsverandering. Ervaring die niet wordt bekritiseerd, riskeert een (niet-effectieve) gewoonte te worden en kan de implementatie van nieuwe en vernieuwende praktijken ondermijnen. Maar ook los van praktijkervaring is reflectie een belangrijke activiteit als het erom gaat studenten op te leiden tot mensen met leermogelijkheden. Het is dan belangrijk studenten ook te laten reflecteren over hun eigen leerproces (zie ook steekkaart Metacognitie). Steeds belangrijk is dat het doel en de functie van een opdracht duidelijk zijn, niet alleen voor het didactisch team, maar zeker ook voor de student. De studenten moeten voldoende informatie hebben om in te schatten wat de opdracht hen oplevert en te kunnen inzien dat door het maken van de opdracht het doel wordt gehaald. Studenten die het nut van opdrachten niet inzien, zullen alleen het hoogst nodige doen (Blumenfeld, 1992). Opdrachten moeten eveneens ingebed zijn in de hele leeromgeving van de onderwijsleeractiviteit (zie steekkaart Onderwijsleeractiviteiten ) of van het opleidingsonderdeel aan de ene kant en in de opleiding aan de andere kant. Dit houdt in dat het belangrijk is tijdens andere werkvormen of onderwijsleeractiviteiten van datzelfde opleidingsonderdeel in te spelen op de activiteiten die studenten uitvoeren in het kader van de opdracht. Opdrachten die op zich staan en waar verder niets mee gebeurt, zijn niet motiverend. Wat de inbedding in de opleiding betreft, moet niet alleen duidelijk zijn wat het doel is van de opdracht in relatie tot het specifieke opleidingsonderdeel, maar ook in het kader van de verdere studie of het toekomstige beroepsleven. Sommige doelstellingen, zoals het kunnen geven van een presentatie, zijn immers niet gebonden aan specifieke opleidingsonderdelen, maar wel aan een opleiding in het hoger onderwijs in het algemeen. Aansluitend bij bovenstaande punten is het belangrijk bij de omschrijving van de opdracht duidelijke instructies te geven aan studenten. Dit houdt in dat aangegeven wordt: - wat de student moet doen; - wat er met de opdracht beoogd wordt (relevantie); - hoe de student dit moet doen (aanpak); - hoeveel tijd de student krijgt voor de opdracht; - of en met wie de student mag samenwerken;
5 - bij wie en wanneer de student terecht kan voor hulp; - welke materiaal/hulpmiddelen de student mag gebruiken; - wat de verwachtingen en eisen zijn die men stelt voor een eventueel product (bijv. paper, handeling) en hoe dit product beoordeeld zal worden; - welke feedback de student wanneer mag verwachten en wat er met de feedback moet gebeuren (heeft tussentijdse beoordeling consequenties voor eindbeoordeling?), en - wat er met het resultaat van de opdracht zal gebeuren (bijv. peer-assessment, presentatie in contactmomenten, voorbereiding voor tweede opdracht, enz.). Zoals hoger aangegeven zijn het aangeven van de relevantie van een opdracht en het geven van duidelijke instructies motiverend voor studenten. Ook het creëren van veilige situaties waarbij fouten mogen worden gemaakt, het regelmatig belangstelling tonen voor de werkzaamheden van studenten, het aangeven van duidelijke evaluatiecriteria en het integreren van de (resultaten van de) opdracht in contactmomenten met studenten kunnen een positieve invloed hebben op de motivatie van studenten. Een opdracht moet uitvoerbaar zijn binnen de gestelde (rand)voorwaarden. Het nodige materiaal moet aanwezig zijn, en studenten dienen ook voldoende tijd te krijgen. Overleg met collega s van eenzelfde studiejaar en een weerspiegeling van de studielast voor studenten in de studiepunten van een opleidingsonderdeel zijn daarom cruciaal. Feedback is onlosmakelijk verbonden met het geven van opdrachten en moet reflectie bij studenten stimuleren (zie steekkaart Feedback ). Belangrijke aandachtspunten voor feedback bij opdrachten zijn: - feedback m.b.t. de inhoud van de opdracht (concepten, modellen, theorieën, praktijkvoorbeelden, enz.); - feedback m.b.t. de aanpak die de student heeft gevolgd bij het uitvoeren van de opdracht, en - feedback m.b.t. het afgeleverde product (nauwkeurigheid/afwerking, taal, lay-out, enz.). Indien het niet haalbaar is om alle studenten individuele feedback te geven, kan men kiezen voor collectieve feedback. Een voordeel van collectieve feedback voor de studenten zelf is dat zij kennis maken met resultaten van andere studenten. Hierdoor worden zij uitgedaagd de eigen opvattingen over inhoud, aanpak, product en/of criteria ter discussie te stellen. De feedback hoeft bovendien niet noodzakelijk alleen door de docent of assistent te worden geleverd. Ook studenten kunnen op een zinvolle manier feedback geven op mekaars producten of handelingen. Zo kan men er aan denken om alle ingestuurde producten ter beschikking te stellen aan alle studenten en van elke student te eisen dat ze minstens twee producten van medestudenten van feedback voorzien. Een voordeel van deze peerassessment (zie steekkaart Peer-assessment ) is dat studenten beter vertrouwd worden met de evaluatiecriteria en kritischer leren kijken naar de eigen resultaten en/of inbreng. Ook draagt het bij tot de vaardigheid om het werk van anderen te beoordelen. Het bespreken van de evaluatiecriteria gaat best vooraf aan peer-assessment. Naast het gebruik van opdrachten als werkvorm kunnen opdrachten ook worden gebruikt als evaluatievorm (zie steekkaart Evalueren ). Aanbevelingen en valkuilen - Om het doel van een opdracht duidelijk te maken, de voorkennis op te roepen nodig voor de uitwerking van de opdracht en om de inbedding van de opdracht in het geheel van het opleidingsonderdeel te verduidelijken, wordt er best een introductie gekoppeld aan de opdracht. - Zet de opdracht op papier of stel deze ter beschikking via een digitaal leerplatform, zodat studenten altijd opnieuw de instructies kunnen nalezen.
6 - De relevantie van een opdracht, het gestelde doel, de instructies, het verwachte eindresultaat of product, de evaluatiecriteria en de gegeven feedback dienen consistent te zijn. In de instructies mogen bijvoorbeeld geen elementen zitten die overbodig zijn ten opzichte van het gestelde doel, reflectie over het product moet het mogelijk maken na te gaan in welke mate de doelen werden bereikt, de feedback mag geen nieuwe elementen m.b.t. het verwachte eindresultaat of product bevatten en moet verwijzen naar de doelen en evaluatiecriteria, enz. (van Loosbroek & Willems, 2000). - Met het toenemende gebruik van internet is de kans dat studenten andermans werk inleveren niet bepaald ondenkbeeldig. Bij o.a. schrijfopdrachten bestaat de mogelijkheid om controle op plagiaat in te bouwen door studenten tussenproducten te laten inleveren. Ook verschillende schrijfstijlen en het gebruik van verschillende termen voor eenzelfde begrip kunnen wijzen op plagiaat. Gebruik van een digitaal leerplatform Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van hoe een digitaal leerplatform kan worden ingezet bij het werken met opdrachten: - overzicht en tijdsplan van alle opdrachten (van 1 opleidingsonderdeel/van alle opleidingsonderdelen); - aanbieden van de instructies voor de opdracht; - aanbieden van de evaluatiecriteria en een (zelf-)evaluatieformulier; - ter beschikking stellen van (van feedback voorziene) producten van studenten van voorgaande jaren (good and bad practices); - ter beschikking stellen van groepspagina s ter ondersteuning van groepsopdrachten (o.m. files uitwisselen); - gebruik van discussiefora voor het werken aan groepsopdrachten of het geven van peer-feedback; - elektronisch inleveren van opdrachten; - geven van individuele of collectieve feedback ; - geven van modelantwoorden (als vorm van collectieve feedback op open vragen (zie steekkaart Open en gesloten vragen ) of antwoorden op vaak gestelde vragen (FAQ-lijst); - elektronische portfoliofunctionaliteiten gebruiken om alle uitgevoerde opdrachten op te volgen (feedback, te verzamelen of te laten presenteren); -... Wil je er meer over weten? Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Blumenfeld, Ph.C. (1992). The task and the teacher: Enhancing student thoughfulness in science. Advances in research on teaching, 3, Janssen-Noordman, A.M.B. & Merriënboer, J.J.G. van (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen: Wolters-Noordhoff. Loosbroek, L. van & Willems, J. (2000). Opdrachten die stimuleren tot zelfstandig leren. In G.T.M. ten Dam, J.F.M.J. van Hout, C. Terlouw, & J. Willems (red.). Onderwijskunde hoger onderwijs: Handboek voor docenten (pp ). Tweede, gewijzigde druk. Assen: Van Gorcum. Verheul, I. (2002). Alles over opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Job Aid: Hoe kun je een responsiecollege vormgeven?
Job Aid: Hoe kun je een responsiecollege vormgeven? Doel van een responsie college Het is een plenaire bijeenkomst (PB) waar studenten vragen over de leerstof kunnen stellen. Zij moeten zich hiervoor altijd
Nadere informatieDeze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.
Paper Omschrijving Een paper is een schriftelijk product dat het resultaat is van een specifieke opdracht (zie steekkaart Opdrachten ). Papers hebben tot doel dat studenten inhoudelijk met het vakgebied
Nadere informatieDeze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.
Feedback Omschrijving Een didactisch team (zie steekkaart Didactisch team ) kan via feedback na een evaluatieactiviteit (zie steekkaart Evalueren ) studenten informeren over hun eigen kennen en kunnen.
Nadere informatieActief in de digitale leeromgeving
Actief in de digitale leeromgeving School of Education 21 oktober 2010 Lore Dewulf Anik Janssens Opbouw sessie Inleiding (10 ) Twee praktische scenario s (2x30 ) o Aansturing van zelfstudie door discussiefora
Nadere informatieSCAN. in kwaliteitsvol toetsen
SCAN in kwaliteitsvol toetsen Instructies Overloop en beoordeel de concrete indicatoren van valide, betrouwbaar, transparant, efficiënt en/of leerrijk toetsen voor het geheel van toetsen/ de toets van
Nadere informatieThema 1: Het leren (bevorderen) 19
I nhoud Voorwoord 5 Inleiding 15 Thema 1: Het leren (bevorderen) 19 1 Het leerproces van studenten 21 1.1 Waarom het leerproces van studenten? 21 1.2 Het leerproces volgens Biggs 22 1.3 Leeractiviteiten
Nadere informatieProfessionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs
Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Angelique van het Kaar Risbo Erasmus Universiteit Rotterdam 7 november 2012 Overzicht onderwerpen Training Didactische
Nadere informatieOpbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan
Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct
Nadere informatieECTS-fiche. 1. Identificatie. Graduaat Maatschappelijk werk Module Geïntegreerde competentieverwerving 3. Lestijden 40
ECTS-fiche 1. Identificatie Opleiding Graduaat Maatschappelijk werk Module Geïntegreerde competentieverwerving 3 Code Ad3 Lestijden 40 Studiepunten n.v.t. Ingeschatte totale 120 studiebelasting (in uren)
Nadere informatieDe cursist moet geen opleidingsonderdelen afgewerkt hebben of gelijktijdig volgen.
Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-fiche opleidingsonderdeel: COMMUNICATIEVAARDIGHEID Code: 10368 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 3 Studietijd: 75 à 90 uur Deliberatie: mogelijk
Nadere informatieDeze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.
Klinisch college Omschrijving Een klinisch college is een specifiek soort interactiecollege, waarvan het belangrijkste doel het aanleren van de vaardigheid tot klinisch redeneren is. Doordat in een klinisch
Nadere informatieLeer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning
Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen
Nadere informatieDe bachelorproeven aan de Faculteit Wetenschappen
De bachelorproeven aan de Faculteit Wetenschappen Met dit document wordt een hulpmiddel aangeboden aan de programmadirecteurs en coördinatoren-bachelorproef van de diverse opleidingen binnen de Faculteit
Nadere informatieEducatief arrangeren rond LOB
Educatief arrangeren rond LOB Vorige week Contact met de docent deze week NAW-gegevens via CF Afspraken met begeleider Maken van het Werkplan Voorbereiden van het interview Vragen naar aanleiding van vorig
Nadere informatieTool scan formatieve toetscyclus
Tool scan formatieve toetscyclus Lees de beschrijvingen van docentactiviteiten in de formatieve toetscyclus hieronder. Geef steeds aan in hoeverre jij dit momenteel doet in je eigen onderwijs. Score 1
Nadere informatieCentrum Blended Learning
Centrum Blended Learning http://www.kuleuven-kulak.be/cbl Workshop: 4C/ID-model Jeroen van Merriënboer vaardighedenhiërarchie Taakklasse 1: Taakklasse 2: Taakklasse 3: Studenten krijgen een situatie waarin
Nadere informatieECTS-fiche. Opleiding Didactische Competentie algemeen
ECTS-fiche 1. Identificatie Opleiding SLO Module Didactische Competentie algemeen Code E1 DCa Lestijden 60 Studiepunten 4 Ingeschatte totale 100 studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot JA aanvragen
Nadere informatieInhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89
Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op
Nadere informatieZelfgestuurd leren met Acadin
Zelfgestuurd leren met Acadin 1. Wat is zelfgestuurd leren? Zelfgestuurd leren wordt opgevat als leren waarbij men zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen
Nadere informatieCST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen
CST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen Tammy Schellens & Bram De Wever Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent Hoe gebruiken we online discussiegroepen als didactische werkvorm?
Nadere informatieVan Doelstelling, naar leeractiviteit naar werkvorm
wwwexpertisecentrum-kunsttheorienl Van Doelstelling, naar leeractiviteit naar werkvorm Dit collegevoorbeeld/lesvoorbeeld laat twee verschillende werkvormen zien, een werkvorm die gericht is op lagere orde
Nadere informatieHet landschap van methodieken en tools voor blended learning
Het landschap van methodieken en tools voor blended learning Jos Fransen Lector Teaching, Learning & Technology SURF SIG Blended Learning - 20-09-2017 definities van blended learning blended learning of
Nadere informatieD.1 Motiveren en inspireren van leerlingen
DIDACTISCHE BEKWAAMHEID D.1 Motiveren en inspireren van leerlingen Resultaat De leraar motiveert leerlingen om actief aan de slag te gaan. De leraar maakt doel en verwachting van de les duidelijk zorgt
Nadere informatieOntwerponderzoek paper 2 Geografische informatievaardigheden in 5 VWO
Ontwerponderzoek paper 2 Geografische informatievaardigheden in 5 VWO Student: Vincent van der Maaden, MSc Studentnummer: 5783070 Opleiding: Interfacultaire lerarenopleiding, UvA Vakgebied: Aardrijkskunde
Nadere informatieBegeleiding van de masterproef
Begeleiding van de masterproef Omschrijving De masterproef is het werkstuk waarmee een masteropleiding wordt afgerond. Het weerspiegelt de algemeen kritisch-reflecterende ingesteldheid of de onderzoeksingesteldheid
Nadere informatieZelfevaluatie. Inleiding:
Sabine Waal Zelfevaluatie Inleiding: In dit document heb ik uit geschreven wat mijn huidige niveau is en waar ik mij al zoal in ontwikkeld heb ten opzichte van de zeven competenties. Elke competentie heb
Nadere informatieECTS- FICHE. L.Fret, H. Hicketick, S. Van Schoubroeck
Specifieke lerarenopleiding ECTS- FICHE ECTS-Fiche Communicatievaardigheid Code: COMM Cluster: 1 Academiejaar: 2017-2018 Aantal studiepunten: 3 Studietijd: 75 à 90 lestijden Deliberatie: mogelijk Vrijstelling:
Nadere informatieEindverslag stage jaar 1
Eindverslag stage jaar 1 In de stagegids jaar 1 kun je alle achtergrondinformatie over de stage vinden. In de bijlage van de stagegids staat ook een overzicht (tabel) met alle documenten die van belang
Nadere informatieInnovatief onderwijs ontwerpen
Innovatief onderwijs ontwerpen De ontwerpprincipes van het 4CID-model Bert Hoogveld Ameike Janssen-Noordman Jeroen van Merriënboer Eerste druk Noordhoff Uitgevers Groningen/Houten 264199_Book.indb 3 4
Nadere informatieFormat voor het plan van aanpak voor het aanvragen van een ster
Format voor het plan van aanpak voor het aanvragen van een ster Uitwerking Domein Gezondheidszorg Hogeschool Utrecht Honoursforum GZ Onderwerp / thema: Naam student: Studentnummer: Opleiding: Studiejaar
Nadere informatieDé toets bestaat niet
Dé toets bestaat niet Over functioneel toetsen voor beter onderwijs Willibrord Huisman, Afdeling Onderwijsondersteuning Marc Vorstenbosch, Fac. Medische Wetenschappen, Afd. Anatomie Onderwijsdag Radboud
Nadere informatieToetsvormen. Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie
Toetsvormen Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie 1 Waarom wordt er getoetst? Om te beoordelen in hoeverre de student in staat is te handelen zoals op academisch
Nadere informatieHAO LEERTAAK LESVOORBEREIDING UITDAGENDE LEEROMGEVING
LEERTAAK LESVOORBEREIDING UITDAGENDE LEEROMGEVING 2017-2018 HAO DOELEN Toepassen van het didactisch model van een 'uitdagende leeromgeving' volgens Deleu & Wante (2008) op een les uit de lagere school.
Nadere informatieChristel Wolterinck (Marianum en Universiteit Twente), Kim Schildkamp (Universiteit Twente), Wilma Kippers (Universiteit Twente)
Vragenlijst formatief toetsen - Docent Deze vragenlijst is ontwikkeld door de Universiteit Twente op basis van bestaande vragenlijsten* en heeft als doel te onderzoeken in welke mate de docenten en leerlingen
Nadere informatieKIJKWIJZER VOOR PAV-BUNDELS
KIJKWIJZER VOOR PAV-BUNDELS Inleiding Uitgeverijen brengen heel wat publicaties op de markt die nuttig kunnen zijn voor leraren PAV en hun leerlingen. Daarnaast verkiezen veel leraren om volledig of gedeeltelijk
Nadere informatieMondeling versus schriftelijk examen
Mondeling versus schriftelijk examen Omschrijving Een mondeling examen is een evaluatievorm waarbij aan de hand van een gesprek tussen de examinator en de student wordt nagegaan in welke mate de student
Nadere informatieLeeromgeving en organisatie
Leeromgeving en organisatie Lesdoel Ik kan een les voorbereiden a.d.h.v. het lesplanformulier van Geerligs. Hoe word ik een goede leraar? Kunst of kunde? Kun je het leren: Ja/Nee Wat doe je hier dan nog?
Nadere informatieNieuw curriculumontwerp De nieuwe rol van de docent. Willy Reijrink Innovatiedocent Innoverend onderzoeken/ onderzoekend innoveren
Nieuw curriculumontwerp De nieuwe rol van de docent Willy Reijrink Innovatiedocent Innoverend onderzoeken/ onderzoekend innoveren Opleiding Mbo-Verpleegkundige Graafschap College Doetinchem w.reijrink@graafschapcollege.nl
Nadere informatierijk onderwijs in de 21e eeuw
rijk onderwijs in de 21e eeuw Dolf Janson WPO artikel 8: schoolloopbaan 1. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd
Nadere informatieNon satis scire WP 4 Pilot opzet peer feedback. Aanleiding
Non satis scire WP 4 Pilot opzet peer feedback Aanleiding De lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen werkt mee aan het SURF-project Nonsatis scire. In het kader van dit project wordt een pilot
Nadere informatieLeergang Didactiek voor de BKO
Leergang Didactiek voor de BKO Ontwerpen van onderwijs: Maak een leertaak Centrum voor onderwijs en leren Opdracht Maak een leertaak Achtergrond Studenten leren door leeractiviteiten uit te voeren en feedback
Nadere informatieWerkplan vakverdieping kunstvakken
Werkplan vakverdieping kunstvakken 2012-2013 algemene gegevens Naam: Klas: Nanda ten Have VR3C Gekozen vakverdieping: Beeldend onderwijs Persoonlijke leerdoel gekoppeld aan de vakcompetenties of gericht
Nadere informatie(Beroeps)product/ontwerp
(Beroeps)product/ontwerp Omschrijving Een (beroeps)product of een ontwerp is een concreet tastbaar product dat de student ontwikkelt in het kader van een opdracht, project, bachelorproef, stage, werkplekleren,.
Nadere informatieWerkgroep portfolio & coaching. portfolio handleiding
portfolio handleiding Werkgroep portfolio & coaching 1 De plaats van portfolio in het leren op het VMBO. In enkele notities en werkdocumenten is het kader voor het nieuwe onderwijs geschetst. Dit komt
Nadere informatieONDERWIJSBEHOEFTES VAN JONGEREN EN ONDERSTEUNINGSBEHOEFTES VAN MENTOREN EN LEERKRACHTEN IN KAART BRENGEN
ONDERWIJSBEHOEFTES VAN JONGEREN EN ONDERSTEUNINGSBEHOEFTES VAN MENTOREN EN LEERKRACHTEN IN KAART BRENGEN HULPZINNEN VOOR HET BENOEMEN VAN ONDERWIJSBEHOEFTEN VAN LEERLINGEN Deze leerling heeft een instructie
Nadere informatieLeerdoelen en succescriteria in de wiskundelessen.
Leerdoelen en succescriteria in de wiskundelessen tom.robijns@ucll.be marieke.vandersmissen@ucll.be Aanleiding Integreren van relevante nieuwe inzichten over wat werkt in onderwijs in een nieuw ontwikkeld
Nadere informatieAvans visie Onderwijs & ICT
Avans visie Onderwijs & ICT Samen het maximale uit jezelf halen met ICT Algemeen De visie op Onderwijs en ICT is afgeleid van de Avans Onderwijsvisie en opgesteld vanuit de overtuiging dat we onze ambitie
Nadere informatieRichtlijn Het Activerende Directe Instructie Model
Richtlijn Het Activerende Directe Instructie Model Omschrijving Verwijzing naar Doelgroep Opsteller Intern document die uitleg geeft over het activerende directe instructiemodel. Vaardigheidsmeter Betrokken
Nadere informatieDe onderwijsmethode Directe instructie
De onderwijsmethode Directe instructie 1. Wat is Directe instructie? Directe instructie is een onderwijsmethode die nadruk legt op structuur, duidelijkheid en positieve ondersteuning van de student (Ebbens
Nadere informatieEindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011
Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie
Nadere informatieLeertaken ontwerpen voor het leren van informatievaardigheden in het hoger onderwijs
Leertaken ontwerpen voor het leren van informatievaardigheden in het hoger onderwijs Workshop 15 oktober 2010 Iwan Wopereis, CELSTEC, Open University of the Netherlands Opzet Workshop Inleiding 10 min
Nadere informatieOpbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 5 Evalueren en borgen van leeropbrengsten
Opbrengstgericht omgaan met verschillen Bijeenkomst 5 Evalueren en borgen van leeropbrengsten Programma Huiswerk Evalueren van lesdoelen Presenteren van good practices Borgen in team of school - Highlights
Nadere informatieDossier sjabloon. BKO registratie
Dossier sjabloon BKO registratie Faculteit GMW, november 2014 Dit sjabloon geeft een structuur voor het samenstellen van uw dossier voor de BKO-registratie. Voor stafleden met een 1 ste -graagds lesbevoegdheid
Nadere informatieBeoordelingscriteria scriptie Nemas HRM
Beoordelingscriteria scriptie Nemas HRM Instructie Dit document hoort bij het beoordelingsformulier. Op het beoordelingsformulier kan de score per criterium worden ingevuld. Elk criterium kan op vijf niveaus
Nadere informatieluisteren: dialoog beluisteren en
TABASCO Leercoach Een afspraak maken ( mondeling) Een uitnodiging schrijven ( schriftelijk) Leerplandoelstellingen kiezen functionele kennis: - woordvelden:35.1.2 en 35.1.3 en 35.1.5 *dagen / maanden *afspraak
Nadere informatieHOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe.
HOUT EN BOUW Activerende werkvormen? Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat we na 14 dagen gemiddeld slechts 10 % hebben onthouden van datgene wat we gelezen hebben en 20 % van wat we hebben gehoord.
Nadere informatieVRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT
VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL
Nadere informatieFeedback aan grote groepen
Feedback aan grote groepen Feedback: wat, waarom en hoe? Wat? Feedback is informatie die gegeven wordt aan studenten met als doel hen inzicht te geven in hun eigen leerproces of hun functioneren, zodat
Nadere informatieECTS- FICHE. Hoofdvestiging centrum CVO Horito Via secretariaat en/of website
HBO5 Orthopedagogie ECTS- FICHE ECTS-Fiche Emancipatorisch werken 2 (G2) Code: G2 Cluster: 3 Academiejaar: 2014-2015 Studietijd: 40 lestijden Deliberatie: mogelijk Vrijstelling: mogelijk Onderwijstaal:
Nadere informatieOpbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking
Opbrengstgericht omgaan met verschillen Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Programma Doelen en programma toelichten Terugblik op huiswerkopdracht Een
Nadere informatieModulebeschrijving FINSLC0108
pagina 1 van 5 Modulebeschrijving FINSLC0108 Naam module FINSLC0108 Vakgebied(en) Studieloopbaancoaching Studiepunten 1 EC Voorkennis De vereiste voorkennis van deze module zijn de stagevoorbereidingsactiviteiten
Nadere informatieAanbevelingen voor de leerkracht
2012 Aanbevelingen voor de leerkracht Milou Visser Iselinge Hogeschool Goed rekenonderwijs begint bij de leerkracht! Een aantal didactische aandachtspunten die bij het werken aan een rekenverbetertraject
Nadere informatieMICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten.
Inhouden en doelen van de opdrachten in de praktijkcomponent van de SLO en de GLO van BEO MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. de student geeft 10 à 20 minuten
Nadere informatieREFLECTIVE PRACTICE. Teamtraining begeleidingsvaardigheden
REFLECTIVE PRACTICE Teamtraining begeleidingsvaardigheden Ontwerp en Ontwikkeling: Freda Vasse Implementatie en evaluatie: Freda Vasse en Marcel Bruist Praktijkopleiding VU medisch centrum HGZO congres
Nadere informatieElektronische leeromgeving en didactiek. Wilfred Rubens http://www.slideshare.net/wrubens
Elektronische leeromgeving en didactiek Wilfred Rubens http://www.slideshare.net/wrubens Programma Wat is een ELO? Voorbeelden Didactiek en ELO Voorbeelden leeractiviteiten in een ELO Functionaliteiten
Nadere informatieHet verbeteren van zelfwerkzaamheid van 2 havo/vwo leerlingen.
Bonaventuracollege Leiden Het verbeteren van zelfwerkzaamheid van 2 havo/vwo leerlingen. Advies voor docenten Sanne Macleane 2015 Inhoudsopgave Inleiding... 3 De opbouwende leerlijn van het zelfstandig
Nadere informatieAls je als docent beslist om gebruik te maken van peer assessment doorloop je best enkele stappen:
Peer assessment Omschrijving Peer assessment is een proces waarin medestudenten die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt elkaar evalueren. Ontwikkeling Als je als docent beslist om gebruik te maken
Nadere informatieStartbijeenkomst ptaak jaar 2. Ontwerpen en innoveren
Startbijeenkomst ptaak jaar 2 Ontwerpen en innoveren Wat is het doel? Hoe gaan we dat doel bereiken? Met extra aandacht voor Ontwerponderzoek Dataverzamelingsmethoden Interviewen Toetsen van leereffect
Nadere informatieAcademiejaar Programmagids. Master in de meertalige communicatie. Master Meertalige Communicatie
Academiejaar 2006-2007 Programmagids Master in de meertalige communicatie Master Meertalige Communicatie Opleidingsonderdeel Groep Stp. Semester Deeltijds Informatieve teksten Nederlands 3 1 + 2 / Instructieve
Nadere informatieINHOUDELIJKE AANDACHTSPUNTEN BIJ HET INZETTEN VAN TOLEDO
INHOUDELIJKE AANDACHTSPUNTEN BIJ HET INZETTEN VAN TOLEDO Inhoudstafel 1. VORM... 1 1.1. Structuur... 1 1.2. Aanbod... 1 2. INHOUD... 2 2.1. Studiemateriaal... 2 2.2. Toetsen en feedback... 3 2.3. Communicatie...
Nadere informatieWorkshop: Sturen op zelfsturing! Kun je zelfsturing leren? November 2016
Workshop: Sturen op zelfsturing! Kun je zelfsturing leren? November 2016 Petra Jagtman MMHR Docent en HRD adviseur Dr Derk-Jan Nijman Senior (HRD) Researcher www.han.nl/opleidingskunde Paul Jacobs MEd
Nadere informatieCompetentiemeter docent beroepsonderwijs
Competentiemeter docent beroepsonderwijs De beschrijving van de competenties in deze competentiemeter is gebaseerd op: - de bekwaamheidseisen uit de Algemene Maatregel van Bestuur als uitwerking van de
Nadere informatieDoordacht lesgeven bij sterk rekenonderwijs
PLG Interne begeleiders 26 november 2009 Berber Klein & Henk Logtenberg Doordacht lesgeven bij sterk rekenonderwijs PLG Rekenspecialisten De AGENDA 1. Ervaringen uitwisselen Gebruik maken van elkaars ervaringen
Nadere informatieVerantwoordelijke opleidingsonderdeel
Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-Fiche opleidingsonderdeel: VAKDIDACTISCHE STUDIE Code: 10377 Academiejaar: 2017-2018 Aantal studiepunten: 3 Studietijd: 75 a 90 uur Deliberatie: Mogelijk Vrijstelling:
Nadere informatieBijvoorbeeld: ik wil dat mijn leerlingen in de derde klas de werkwoorden op de juiste manier kunnen vervoegen.
Opdracht Formatief evalueren met leerdoelen Inleiding Het doel is om de eerste stappen te zetten in het werken met formatieve evaluatie. Hiervoor stel je leerdoelen en bijbehorende criteria op, vervolgens
Nadere informatieTeaching, Learning & Technology
Teaching, Learning & Technology Instrumentatie van betekenisvolle interacties Lectorale rede Jos Fransen Rotterdam - 24 september 2015 technologie onderwijs technologie en onderwijs vraag naar gepersonaliseerd
Nadere informatieVoorwaarden voor effectieve formatieve toetsing
Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing Kim Schildkamp, Bernard Veldkamp, Maaike Heitink, Fabienne van der Kleij, Anne Dijkstra, Inge Hoogland, Wilma Kippers Het gebruik van toetsresultaten Review
Nadere informatieKPB Observeren en differentiëren
2014-2015 Cursuscode: Cohort 2012: LGWKOD40P2 Cohort 2013: LGWKOD40P2 Cohort 2014: LGWKOD40P2 1 Inhoudsopgave Inleiding 3 Werken aan competenties 3 Praktijkopdracht observeren en differentiëren 3 Bijlage
Nadere informatie1.3. Ron Bertisen: Nadenken over onderwijs ontwerpen
.3. Ron Bertisen: Nadenken over onderwijs ontwerpen Ron Bertisen is als medeprojectleider verantwoordelijk geweest voor de ontwikkeling van het curriculum van de Nieuwste Pabo samen met zijn collega s
Nadere informatieMaak de leerling actief
Maak de leerling actief Diep leren en zelfsturing in het voortgezet onderwijs Dr. Maaike Koopman Eindhoven School of Education NRO kortlopend praktijkgericht onderwijsonderzoek Dossiernummer 405-16-505
Nadere informatiePedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1
Pedagogische begeleiding SO Vakbegeleiding wiskunde ONDERZOEKSCOMPETENTIES WISKUNDE DERDE GRAAD AS0 Specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetenties (SETOC) Wat? Leerplan a derde graad aso VVKSO De
Nadere informatieBlij met je groepsplan? - NRCD en wat merken de leerlingen daarvan? E D C B A
voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs drie groepen op basis van Cito vier groepen op basis van coachingbehoefte zes groepen op basis van analyse van de taak n groepen op basis van de match
Nadere informatiekijkwijzer hoger onderwijs de les de docent taalontwikkelend lesgeven
kijkwijzer hoger onderwijs taalontwikkelend lesgeven de docent 1. Is het taalaanbod van de docent rijk, verzorgd en afgestemd op de studenten? Zijn de formuleringen op het niveau van studenten? Drukt de
Nadere informatieVisie op leren. Didactische uitgangspunten voor leeractiviteiten
Visie op leren Didactische uitgangspunten voor leeractiviteiten Tilburg, 1 januari 2012 Visie op leren Didactische uitgangspunten voor leeractiviteiten Aan de opzet en inhoud van de leeractiviteiten van
Nadere informatieVoorbeeldmateriaal cursus O.23.4.1.1: Ontwerpen van onderwijs en opleidingen
Voorbeeldmateriaal cursus O.23.4.1.1: Ontwerpen van onderwijs en opleidingen Cursusintroductie Inhoud van de cursus In de cursus Ontwerpen van onderwijs en opleidingen, gaat u met behulp van het door van
Nadere informatieLerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn Stageopdracht Effectief leren
Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn 2015-2016 Stageopdracht Effectief leren 1 Inhoudsopgave Inleiding... 3 Werken aan competenties... 3 Praktijkopdracht Effectief leren... 3 Bijlage 1: Beoordelingsformulier...
Nadere informatieActiverende didactiek
Activerende didactiek De verantwoording voor de lessenserie De activerende didactiek zorgt ervoor dat leerlingen actiever en zelfstandiger bezig zijn met leren, het laat leerlingen effectiever leren. De
Nadere informatieWiskunde: vakspecifieke toelichting en tips
Wiskunde: vakspecifieke toelichting en tips Met deze voorbeelden van taken voor de wiskundelessen willen wij verschillende ideeën illustreren. Ten eerste geven zij een idee wat bedoeld wordt met hele-taakeerst
Nadere informatie1. Leergebiedoverstijgende kerndoelen voor het vso
1. Leergebiedoverstijgende kerndoelen voor het vso 1.1 Karakteristiek De leergebiedoverstijgende kerndoelen in het voortgezet speciaal onderwijs richten zich op het functioneren van jongeren op de gebieden
Nadere informatieZelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.
Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van
Nadere informatieECTS-fiche. Graduaat Maatschappelijk Werk Structuurgericht werken. Lestijden. Ingeschatte totale studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot
ECTS-fiche Opzet van de ECTS-fiche is om een uitgebreid overzicht te krijgen van de invulling en opbouw van de module. Er bestaat slechts één ECTS-fiche voor elke module. 1. Identificatie Opleiding Module
Nadere informatiePBD BASISONDERWIJS. Seminarie VIRBO Evaluatie in het basisonderwijs 20 maart 2014 La Roche-en-Ardenne
PBD BASISONDERWIJS Seminarie VIRBO Evaluatie in het basisonderwijs 20 maart 2014 La Roche-en-Ardenne Verloop Evalueren in de basisschool- het kader Bespreken van enkele aspecten inzake evaluatiebeleid
Nadere informatieEvalueren en Beoordelen in het Leerproces Ellen Klatter - Cees Appel
Evalueren en Beoordelen in het Leerproces Ellen Klatter - Cees Appel Scholingsdag woensdag 14 juni 2006 Stichting Consortium PGO Evalueren/beoordelen Leerproces Competentiegericht onderwijs moet zijn ingevoerd
Nadere informatieCVO PANTA RHEI - Schoonmeersstraat GENT
identificatie opleiding Fiscale wetenschappen modulenaam Projectwerk code module E1 goedkeuring door aantal lestijden 40 studiepunten datum goedkeuring structuurschema / volgtijdelijkheid link: inhoud
Nadere informatie*..\filmpjes\roltrap stopt.flv.flv
voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs Welke beeld heb jij bij activerende didactiek? Neem eerst even denktijd. Vergelijk daarna met je buur. Dolf Janson..\filmpjes\roltrap stopt.flv.flv
Nadere informatieWoord vooraf 11. Wat is leren? 16 Leren en opdrachten 18 Betrekking tussen docent en student 20 Kwaliteit van opdrachten 21
Wat Gaan we doen? tweede oplage 10-02-2004 12:19 Pagina 7 Inhoud Woord vooraf 11 1 B E T E K E N I S VA N O P D R A C H T E N V O O R L E R E N E N O N D E R W I J Z E N 13 Wat is leren? 16 Leren en opdrachten
Nadere informatieVoorlichtingsplan maken
OPDRACHTFORMULIER Voorlichtingsplan maken Naam student: Datum: 1 Lees het handelingsformulier van deze vaardigheid en noteer vragen en opmerkingen. Bespreek deze met medestudenten of je docent. 2 Kijk
Nadere informatieProbleemstelling. Methode. Methode. Methode
Probleemstelling De Lijnprojecten als onderwijsvernieuwingen aan de Vrije Universiteit Brussel, België Pascale Petit, Andre Foriers en Bart Rombaut Beroep van apotheker is onderhevig aan snelle evolutie
Nadere informatie