Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.

Transcriptie

1 Feedback Omschrijving Een didactisch team (zie steekkaart Didactisch team ) kan via feedback na een evaluatieactiviteit (zie steekkaart Evalueren ) studenten informeren over hun eigen kennen en kunnen. Feedback verduidelijkt de verwachtingen en eisen die het didactisch team en de opleiding vooropstellen. Feedback kan verschillende vormen en functies aannemen. Waarover gaat het? Het geven van feedback is bedoeld om studenten inzicht te geven in hun eigen leerproces of hun functioneren, zodat leren efficiënter wordt. Aan de hand van de feedback kan een student vaststellen of zijn studiemethode (zie ook steekkaart Metacognitie ) efficiënt verloopt en in welke mate hij de doelstellingen bereikt. Feedback kan afkomstig zijn van (een lid van) het didactisch team, medestudenten of geautomatiseerd verlopen. Ze kan verschillende vormen aannemen en functies vervullen. Zowel voor tussentijdse toetsen als voor opdrachten, presentaties, papers, oefeningen, e.d. is het geven van feedback van doorslaggevend belang om de student aan te zetten tot adequaat studeergedrag. Feedback zet studenten aan hun fouten te verbeteren. Dit kan o.a. door: - het stellen van bijkomende vragen; - de student aan te moedigen alternatieve oplossingen, verklaringen of bronnen te zoeken; - te identificeren welke fout er werd gemaakt; - aan te geven hoe ver de student zich bevindt van het correcte antwoord; - aan te geven hoe de student de correcte oplossing kan bereiken; - Waaruit bestaat het? Feedback bestaat uit informatie aan de student over een geleverde prestatie, zoals de resultaten op een tussentijdse toets, een ingediende paper of opdracht, een presentatie, een oefening. Feedback heeft ook betrekking op het proces dat aan de basis ligt van de geleverde prestatie, zoals de gehanteerde oplossingsstrategieën, gemaakte redeneringen, uitgevoerde handelingen, en dergelijke meer. Feedback gaat om veel meer dan punten geven alleen. Vele varianten zijn mogelijk. Men kan een onderscheid maken tussen: - tutor-feedback: feedback van het didactisch team aan de student. In de meeste gevallen zal feedback aan de student worden gegeven door de docent of assistent. - peer-feedback: feedback van studenten aan elkaar (zie steekkaart Peer-assessment ). Een voordeel van peer-feedback is dat niet alleen het didactisch team instaat voor het geven van feedback. Tevens geraken studenten via peer-feedback beter vertrouwd met de evaluatiecriteria en leren zij kritischer kijken naar de eigen resultaten. Een ander belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen: - directe feedback aan de individuele student: het voordeel van individuele feedback is dat de student specifieke informatie krijgt over gemaakte fouten en ervaren moeilijkheden. Uit onderzoek blijkt overigens dat geïndividualiseerde feedback een positieve invloed heeft op de intrinsieke motivatie van een student (zie steekkaart Motivatie ), en - indirecte feedback, collectief aan een hele groep: goede voorbeelden, antwoordmodellen of checklists met algemene aandachtspunten worden ter beschikking gesteld. Het voorzien van feedback op

2 een collectieve manier is vooral zinvol wanneer het voor het didactisch team onmogelijk is om alle studenten individuele feedback te geven (te grote groep, tijdsgebrek). Een voordeel van collectieve feedback is dat studenten kennismaken met resultaten van andere studenten. Dit daagt hen uit om hun eigen prestaties in vraag te stellen. Tenslotte bestaan er verschillen tussen: - verbale feedback: onmiddellijke mondelinge feedback na een presentatie, mondelinge feedback aan een groep over vaak gemaakte fouten in een toets of oefening, Het voordeel van mondelinge feedback is dat men kan nuanceren, toelichten en kans geven tot reactie op de feedback. De keerzijde ervan is dat dit veel tijd in beslag kan nemen; - schriftelijke feedback: gaande van een korte schriftelijke commentaar tot uitgebreide suggesties ter verbetering. Het voordeel van schriftelijke feedback is dat men aan de student een tastbaar houvast biedt bij de remediëring. Nadelig is echter dat schriftelijke feedback vaak slecht wordt begrepen of harder overkomt dan bedoeld, en - elektronische feedback: feedback via een digitaal leer- of toetsplatform. Via de computer kan geautomatiseerde feedback worden aangeboden. Dit kan variëren van elektronische feedback op ingestuurde opdrachten, feedback via een discussieforum of tot automatische feedback die verschijnt in een elektronische toets (zie steekkaart Elektronisch toetsen ). Het voordeel van elektronische feedback is dat de student een tastbare reactie krijgt. Bovendien biedt een elektronisch toetsplatform specifieke mogelijkheden tot het geven van onmiddellijke, uitgebreide en geïndividualiseerde feedback, ook aan grote groepen van studenten. Feedback kan dan ook uiteenlopende vormen aannemen. Enkele voorbeelden (van minimale of meer uitgebreide feedback) zijn: - informatie over de juistheid van een antwoord op een toets of oefening (juist/fout); - naast informatie over de juistheid van een antwoord, ook het juiste antwoord aanbieden; - uitgebreide feedback niet enkel over de correctheid van een antwoord, maar ook uitleg waarom een bepaald antwoord correct is; - bij een foutief antwoord aanwijzingen over waar het correcte antwoord kan worden gevonden, verwijzingen naar de cursustekst of bijkomend(e) literatuur/materiaal; - een antwoordmodel bestaande uit het verwachte antwoord en eventueel de daarbij horende puntenverdeling; - het correcte antwoord anders geformuleerd weergeven; - gelijkaardige voorbeelden aanbieden ter verheldering; - Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Uit onderzoek (Higgins & Hartley, 2002) met betrekking tot feedback blijkt algemeen dat feedback efficiënter werkt naarmate: - studenten worden aangezet tot actieve verwerking van het aangeboden materiaal, d.w.z. dat studenten worden aangespoord om zelf met de leerstof aan de slag te gaan en niet enkel op een passieve manier de feedback lezen (en gauw weer vergeten) (zie ook steekkaart Leren en hoe leren ondersteunen ); - feedback wordt aangepast in functie van studentenkenmerken (zie steekkaarten Voorkennis en Motivatie ). Dit wordt adaptieve en geïndividualiseerde feedback genoemd. In dergelijke feedback wordt bijvoorbeeld ingespeeld op de voorkennis van de student m.b.t. een bepaalde inhoud. Of er wordt specifieke feedback gegeven bij veel voorkomende fouten of andere feedback naargelang het niveau dat de student bereikt, enz., en - informatie wordt gegeven over het niveau dat reeds bereikt werd, de fouten die men gemaakt heeft, waarom bepaalde fouten werden gemaakt.

3 Feedback is onlosmakelijk verbonden met opdrachten (zie steekkaart Opdrachten ). Via het geven van feedback krijgen studenten inzicht in hun eigen leerproces en prestaties. Voorwaarde hiervoor is wel dat de gegeven feedback informatie omvat over het niveau dat reeds bereikt is, de fouten die gemaakt worden, de vermoedelijke oorzaak van deze fouten, enz. Feedback op opdrachten moet dan ook steeds drieledig zijn: - feedback m.b.t. de inhoud van de opdracht (concepten, modellen, theorieën, praktijkvoorbeelden, enz.); - feedback m.b.t. de aanpak die de student gevolgd heeft bij het uitvoeren van de opdracht, en tenslotte - feedback m.b.t. vormelijke aspecten (nauwkeurigheid/afwerking, taal, lay-out, enz.). Feedback kan verschillende functies vervullen: - confirmatieve functie: d.i. feedback die (louter) aangeeft of een gegeven antwoord fout of correct is, bijvoorbeeld: Je antwoord is fout. ; - informatieve functie: d.i. feedback bestaande uit informatie die kan worden gebruikt om een gegeven respons te corrigeren, bijvoorbeeld: Je antwoord is fout. In de cursus wordt gewezen op het belang van de grootte van de steekproef bij de keuze van een bepaalde methode. ; - motivationele functie: d.i. feedback waarin de student wordt aangemoedigd en gestimuleerd tot verder werken, bijvoorbeeld: Je bent op het goede pad. Als je op deze manier verder werkt, zal je op het examen zeker slagen. ; - metacognitieve of modelfunctie (zie steekkaart Metacognitie ): d.i. feedback die voor de student aanwijzingen bevat over hoe ze een bepaalde taak kunnen uitvoeren, bijvoorbeeld: Je antwoord was fout. Ga terug naar de tekst en probeer de belangrijkste kenmerken te identificeren door op sleutelwoorden in de tekst te letten., en - dirigerende of adviserende functie: d.i. feedback die voor de student aanwijzingen bevat over mogelijke acties die moeten worden ondernomen, bijvoorbeeld: Gebruik het formularium en tabel x om deze berekening te maken.. Aanbevelingen en valkuilen Aanbevelingen voor efficiënte/constructieve feedback Algemeen - Feedback moet gelinkt zijn aan de doelstellingen van de cursus (zie steekkaart Formuleren van doelstellingen ), zodat de student informatie krijgt over zijn eigen prestatie in vergelijking met de vooropgestelde doelstellingen van de docent of opleiding. - Feedback wordt best zo kort mogelijk na de opdracht, toets, oefening, gegeven. Men kan er echter wel voor opteren om bijvoorbeeld een reeks van presentaties of opdrachten af te wachten, zodat meer gegeneraliseerde commentaren aan een hele groep ter beschikking kunnen worden gesteld. - Bij een oefening of tussentijdse toets wordt best pas feedback gegeven indien de student (minstens) één poging heeft ondernomen om een oplossing te zoeken. Effect van feedback - Uit onderzoek blijkt dat de intrinsieke motivatie van een student, zijn motivatie voor een bepaalde activiteit om de activiteit zelf en niet omwille van een eventuele beloning (zie steekkaart Motivatie ) wordt ondermijnd indien na een toets, oefening, opdracht, paper, presentatie, geen feedback wordt gegeven. - Lof is meestal motiverend. Maar: veel lof na een makkelijke taak werkt ondermijnend. In de perceptie van de student gaat de docent ervan uit dat ze hard hebben moeten werken voor deze makkelijke taak en dat de docent dus vindt dat ze weinig bekwaam zijn om de taak uit te voeren.

4 - Uit onderzoek blijkt dat het ontbreken van feedback het minst efficiënt is. Wél feedback geven is dus over het algemeen beter dan geen feedback geven. Dit geldt evenwel niet altijd, soms kan feedback een zogenaamd mathemathantic of leerdodend effect veroorzaken en het leren verstoren. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren als bij een heel eenvoudige taak na elk goed antwoord uitgebreide feedback wordt gegeven. - Het effect van feedback is bovendien afhankelijk van de perceptie van de studenten van de juistheid van een gegeven oplossing of antwoord. Feedback blijkt vooral effect te hebben wanneer deze wordt gegeven om een fout antwoord te corrigeren, terwijl de student van mening was dat zijn antwoord juist was. Zo kan men bijvoorbeeld aan studenten vragen hoe zeker zij zijn over hun gegeven antwoord om op basis van deze perceptie aangepaste feedback te geven. Scores of tekstuele feedback? - In de feedback worden best details van het correcte antwoord en het waarom weergegeven, eerder dan louter aan te geven of een antwoord juist of fout was. - Het terugkoppelen van scores aan studenten zonder bijkomende tekstuele feedback is onvoldoende en nadelig voor de intrinsieke motivatie. Via tekstuele feedback kan men differentiëren en studenten trachten aan te zetten tot actieve verwerking van de leerstof. - Feedback hoeft niet noodzakelijk cijferscores te bevatten. Scores kunnen immers de aandacht van studenten afleiden. Indien de score beter is dan verwacht, kan de student het nalaten om naar de tekstuele feedback te kijken. Indien de score minder goed is dan verwacht, kan de tekstuele feedback louter worden beschouwd als een verklaring voor de lage score en niet als een leerkans. Een mogelijkheid is bijvoorbeeld om tekstuele feedback en scores op een verschillend tijdstip aan te bieden. - Het is aan te raden feedback zo geïndividualiseerd mogelijk te voorzien, d.w.z. verschillende feedback naargelang juist of fout antwoord, inspelen op vaak voorkomende fouten, studenten stapsgewijs hints of tips geven over de oplossingsstrategie, Hiervoor biedt een digitaal toetsplatform veel mogelijkheden (zie steekkaart Elektronisch toetsen ). Feedback bij open en gesloten vragen (bij een toets of oefening) - Bij open vragen kan uitgebreide feedback worden voorzien waarbij de student zelf zijn antwoord moet evalueren. Het antwoordmodel dat de docent normaal gebruikt ter evaluatie, wordt dan ter beschikking gesteld van de student. Zulk antwoordmodel bestaat uit het verwachte antwoord en eventueel de daarbij horende puntenverdeling. De docent beschrijft wat hij in het antwoord van de student verwacht en hoeveel waarde aan elk aspect wordt toegekend. Dit kan een positieve invloed hebben op het inzicht van de student in de leerstof, maar ook in de manier waarop er wordt geëvalueerd. - Afhankelijk van de aard van de open vraag kan het antwoordmodel meer ingaan op enerzijds inhoudelijke aspecten of anderzijds vormelijke aspecten. Naast inhoudelijke feedback kan dus ook feedback worden gegeven die zich concentreert op vormelementen en metacognitieve facetten. Zo kan men bijvoorbeeld aangeven dat er wordt gescoord in welke mate de student tot een omvattende conclusie is gekomen. Indien de student dit niet heeft gedaan in zijn antwoord, krijgt hij hier een aanduiding over de manier waarop hij moet leren en zijn denken moet vormgeven. - Bij gesloten vragen (zie steekkaart Meerkeuzevragen ) kan heel gerichte feedback per antwoordalternatief worden gegeven. Zo kan men bijvoorbeeld inspelen op veel gemaakte fouten, misvattingen, een hint of tip geven om studenten op weg te helpen, De eenvoudigste manier om zulke gedifferentieerde feedback aan te bieden is via elektronische weg. Wil je er meer over weten? Gibbs, G. & Simpson C. (in press). Does your assessment support your students learning? Learning and Teaching in Higher Education.

5 Higgins, R. & Hartley P. (2002). The conscientious consumer: Reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, 27(1), Quible, Z.K. (1997). The efficacy of several writing feedback systems. Business Communication Quarterly, 60(2), Waeytens, K. (2002). Feedback. In J. Elen & E. Laga (Eds), Muizen in het auditorium: ICT in het hoger onderwijs (pp ). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.