Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.

Transcriptie

1 Paper Omschrijving Een paper is een schriftelijk product dat het resultaat is van een specifieke opdracht (zie steekkaart Opdrachten ). Papers hebben tot doel dat studenten inhoudelijk met het vakgebied bezig zijn, problemen aanpakken en benaderen zoals experts en academische vaardigheden, in casu het schriftelijk communiceren, inoefenen of aantonen (Storch & Tapper, 2000). Net als opdrachten worden papers gebruikt als werkvorm, maar nog meer als evaluatievorm. De paper als evaluatievorm is vergelijkbaar met het take-home examen (zie steekkaart Take-home examen ). Papers omvatten echter een ruimere opdracht dan het take-home examen. Studenten werken er over een langere tijdsperiode aan. Waarover gaat het? Een paper is een product van een student waarin hij kan (oefenen of) aantonen in welke mate: - hij de inhoud van een vakgebied beheerst; - hij een probleem in het vakgebied aanpakt, en - hij over beide voorgaande punten schriftelijk kan communiceren. De mate waarin de student vóór het tijdstip van het schrijven van de paper reeds bovenstaande vaardigheden onder de knie heeft is van invloed op de instructies (zie steekkaart Opdrachten ), de begeleiding van de student, de (tussentijdse) feedback die wordt gegeven (zie steekkaart Feedback en Aanbevelingen en valkuilen) en de evaluatiecriteria. Waaruit bestaat het? Een paper is een schriftelijke neerslag van studenten van een specifieke opdracht (zie steekkaart Opdrachten ). Een aantal aandachtspunten dat vaak terugkomt bij het schrijven van papers, en dus ook weerspiegeld moet zijn in de doelstellingen, instructies, feedback en evaluatiecriteria, is (niet exhaustief): - de paper is beschreven voor een doelpubliek dat bestaat uit geïnteresseerde, goed opgeleide, redelijk geïnformeerde leken; - de student geeft een geïnformeerde en goed beargumenteerde opinie over maatschappelijke of wetenschappelijke kwesties en dit op basis van eigen of andermans onderzoek; - de bronnen variëren van wetenschappelijke literatuur tot populair-wetenschappelijke teksten, websites of actuele berichten in de media; - de student introduceert en legitimeert het (gekozen) onderwerp; - de student verduidelijkt vanuit welke invalshoek het onderwerp wordt behandeld; - de student formuleert een duidelijk standpunt of vraagstelling; - de student legt in zijn verhaal een duidelijke relatie met dit standpunt of deze vraagstelling; - de student staaft standpunten met argumenten en feiten; - de student maakt een duidelijk onderscheid tussen meningen, beweringen, feiten, argumenten en redeneringen; - de student sluit de paper af met een conclusie die uit de bespreking volgt en die ook terugslaat op de inleiding;

2 - titels en paragraaftitels zijn niet alleen informatief, maar ook stimulerend; - er wordt correct gerefereerd; - Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Papers worden gebruikt als werkvorm, maar ook als evaluatievorm. In beide gevallen zijn goede instructies (m.i.v. evaluatiecriteria) essentieel. De elementen van een goede instructie zijn omschreven in de steekkaart Opdrachten. Het schrijven van papers is een vaardigheid die studenten bij het begin van de opleiding nog niet beheersen. Ze hebben dan ook nood aan begeleiding doorheen de opleiding. Deze begeleiding kan bestaan uit de bespreking van goede voorbeelden, expliciete schrijfoefeningen, eventueel groepsopdrachten, het bespreken van stukken van een paper in groep, het verstrekken van informatie rond (wetenschappelijk) schrijven, enz. Een essentieel onderdeel van de begeleiding is evenwel dat studenten feedback krijgen op tussentijdse producten van papers. Bij deze tussentijdse feedback moet het uitgangspunt altijd zijn dat de student door middel van de feedback in staat wordt gesteld om een volgende versie van de paper te verbeteren. Indien louter wordt aangegeven wat niet goed is, dan wordt er geëvalueerd. Het is belangrijk voor ogen te houden dat niet het verantwoorden van een eventuele score het doel van de feedback is, wel dat studenten op basis van de feedback hun paper kunnen bijsturen. Niet zelden worden de twee functies van een paper (werken evaluatievorm) gecombineerd. Het eindresultaat van de paper geldt dan als (deel van) de eindevaluatie, maar de student krijgt wel ondersteuning bij het (leren) schrijven van de paper door bijvoorbeeld in de loop van het semester besprekingen te houden over delen van de paper. Vaak maakt men deze combinatie terecht vanuit de bekommernis dat studenten de schriftelijke vaardigheden nog onvoldoende onder de knie hebben. Dit maakt het voor hen moeilijk, zoniet onmogelijk, aan te tonen in welke mate ze de vakinhoud beheersen of hoe zij een probleem in het vakgebied aanpakken. Het is dan ook aangewezen dat men alleen dan een paper louter als evaluatievorm hanteert, indien de student doorheen de opleiding voldoende gelegenheid gekregen heeft om zijn schriftelijke vaardigheden te ontwikkelen en hierop ook feedback heeft gekregen. Aanbevelingen en valkuilen Instructies - In het hoger onderwijs worden vele termen voor tekstgenres door elkaar gebruikt, zoals bijvoorbeeld werkstuk, paper, essay, verslag, enz. Houd er rekening mee dat studenten niet noodzakelijk uit zichzelf weten wat wordt bedoeld met deze verschillende termen en zorg dat uit de instructies duidelijk blijkt wat de verwachtingen zijn. - Studenten die nog onbekend zijn met het schrijven van papers (of gelijkaardige opdrachten) hebben nood aan gedetailleerde instructies. Wanneer van studenten wordt verwacht dat ze zelfstandig keuzes maken in de planning en uitvoering van de paper en met betrekking tot de vormgeving ervan, dan kan een meer globale instructie volstaan (zie ook steekkaart Metacognitie ). - Bedenk dat niet alleen het schrijven van papers de schriftelijke communicatievaardigheden van studenten kan stimuleren. Ook studentversies van onderzoeksvoorstellen, proposals voor een congres, bijdragen aan artikelenbundels of minder academische teksten als voorlichtende, educatieve of journalistieke teksten, enz. komen hiervoor in aanmerking. Dergelijke opdrachten vergroten de betrokkenheid van studenten en versterken hun motivatie.

3 - Om plagiaat bij studenten tegen te gaan, is het aangewezen om het onderwerp van de paper niet te open te laten, maar het toe te spitsen op een specifiek domein, regio, tijdsperiode, toepassingsveld, enz. en dit elk jaar te laten wisselen. Ook het laten inleveren van bijvoorbeeld een eerste voorstel tot paper en andere tussenproducten of de eindpaper te laten inleveren met een reflectief verslag waarin studenten te kennen geven wat ze opgestoken hebben door deze paper te schrijven, kunnen het plegen van plagiaat ontmoedigen. Begeleiding en feedback - Studenten leren niet academisch schrijven via het schrijven van één paper. Overleg binnen de POC is essentieel om de ontwikkeling van deze vaardigheid te stimuleren doorheen de opleiding. Zo kan worden gedacht aan een leerlijn waarin de papers een opklimmende moeilijkheidsgraad en afnemende begeleidingsintensiteit kennen. - Het is mogelijk om studenten hun (tussentijdse) papers te laten indienen via een digitaal leerplatform. Dit heeft het voordeel dat de docent over een elektronische versie van de paper beschikt en eventuele feedback onmiddellijk in de tekst kan toevoegen. - Via een digitaal leerplatform is het mogelijk studenten te verwijzen naar interessante websites over het leren (academisch) schrijven. - Zorg er steeds voor dat de feedback nauw aansluit bij de vooropgestelde doelstellingen en evaluatiecriteria. Verschillende aanbevelingen en valkuilen sluiten hierbij aan: Verwijs in je woordelijke feedback naar doelstellingen en de evaluatiecriteria. Uit onderzoek van Storch & Tapper (2000) blijkt dat de feedback die leden van het didactisch team geven vaak niet overeenkomt met de doelstellingen en de evaluatiecriteria van de paper. Vaak geven leden van een didactisch team feedback op aspecten die niet werden opgenomen in de doelstellingen en criteria, of geven ze veel meer commentaren op een aspect dat men zelf minder belangrijk acht (en dan met name op grammatica) in vergelijking met commentaren op een aspect dat in de doelstellingen of evaluatiecriteria als belangrijker naar voren komt (met name de inhoudelijke verwerking van de leerstof). Indien er geen probleem is met één van de doelstellingen of criteria, geef ook dan (i.c. positieve) feedback om duidelijk te maken aan de student dat deze doelstelling of dit criterium toch belangrijk is. Indien louter negatieve feedback wordt gegeven, bestaat het risico dat ook de houding van studenten tegenover schrijven negatiever wordt. Op het einde van de paper kan een lijstje worden gemaakt met een hiërarchische ordening van bemerkingen. Hierdoor kan het didactisch team duidelijk maken aan de studenten waaraan het meeste belang wordt gehecht. Zorg voor voldoende feedback. Studenten zullen meer rekening houden met de feedback als ze zien dat de moeite werd genomen om hun werk te lezen. - Bij het geven van feedback is het zinvol steeds te werken in 3 stappen: identificeer het probleem of het sterke punt in de paper; verduidelijk waarom het probleem als een probleem wordt gezien of waarom iets goed goed is, en geef aan hoe de student het punt kan verbeteren of kan gebruiken in de rest van het werk of de specifieke paragraaf. - Bij feedback over de inhoud van de paper kunnen volgende richtlijnen worden gevolgd: geef aan hoe je het werk leest (bijv. je schreef X en dan verwachtte ik Y, maar je schreef Z. Dus toen dacht ik, ze gaat X en Z vergelijken, maar toen begon je plots over Q en I.), en probeer aan te geven hoe de tekst kan worden verbeterd, zonder te zeggen wat precies moet worden verbeterd. - Bij feedback over vormelijke aspecten (grammatica, overgangen tussen paragrafen, enz.): indien de student veel schrijffouten maakt, heeft het geen zin elke fout aan te duiden. Het zorgvuldig aanduiden van elke fout moedigt studenten niet aan hun schrijfproblemen op te lossen en leert hen evenmin om hun eigen editor te zijn. Beter is de paper van een algemene commentaar te voorzien waar-

4 in het belang van goed schrijven wordt aangegeven en waarin enkele voorbeelden van de fouten van de student worden opgenomen. - Schriftelijke feedback heeft in tegenstelling tot mondelinge feedback het voordeel dat studenten deze kunnen herlezen op het moment dat ze hun paper herwerken. Een nadeel is evenwel dat studenten de feedback vaak verkeerd interpreteren. Williams (1997) toonde aan dat slechts 76% van commentaren van docenten op schriftelijk werk door studenten wordt begrepen zoals bedoeld door de docent. Chanock (2000) toonde in haar onderzoek aan dat de term analyse door slechts 51% van een groep studenten geschiedenis en politieke wetenschappen correct werd begrepen en door slechts 28% van een groep studenten Cinema en media. Studenten interpreteerden deze term als: argumentatie, interpretatie, kritisch denken, originaliteit, diepte, feiten of onderzoek, relevantie, opdelen, inzicht, theorie aan tekst toevoegen, enz. Deze interpretaties werden in de hand gewerkt door voorafgaande commentaren, fouten die studenten zelf reeds in gedachten hadden, een andere betekenis van de term in vooropleidingen, enz. Een mogelijkheid voor het didactisch team om hierop in te spelen is bijvoorbeeld door tijdens een contactmoment model te staan voor de studenten en ter plekke een analyse te maken, te expliciteren dat het om analyse gaat en uitdrukkelijk uit te leggen wat men dan precies heeft gedaan. Evalueren Voor het verbeteren van papers is het aangeraden te werken met een evaluatieformulier dat gebaseerd is op de evaluatiecriteria. Dit verhoogt de betrouwbaarheid en validiteit van een paper als evaluatievorm (zie steekkaart Evalueren ). Gebruik van een digitaal leerplatform Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van hoe een digitaal leerplatform kan worden ingezet bij het werken met opdrachten: - aanbieden van overzicht van alle papers en de te bereiken doestellingen; - aanbieden van de instructies voor de paper; - aanbieden van de evaluatiecriteria en een (zelf-)evaluatieformulier; - het ter beschikking stellen van (van feedback voorziene) papers van studenten van voorgaande jaren; - het elektronisch inleveren van papers en geven van collectieve of individuele feedback; - links naar doelgroepspecifieke internetsites over het leren schrijven van academische papers; - het gebruik van een discussiefora of groepspagina s voor peer-feedback; -... Wil je er meer over weten? Chanock, K. (2000). Comments on essays: Do students understand what tutors write? Teaching in Higher Education, 5(1), Hobson, E.H. (1998). Designing and grading written assignments. New Directions for Teaching and Learning, 74, Storch, N. & Tapper, J. (2000). The focus of teacher and student concerns in discipline-specific writing by university students. Higher Education Research and Development, 19(3), Williams, S.E. (1997). Teachers written comments and students responses: A socially constructed interaction. Paper presented at the C s Convention.

5 Willingham, D.B. (1990). Effective feedback on written assignments. Teaching of Psychology, 17(1), Een Nederlandstalige website met hulpmiddelen om studenten training te geven in o.a. schriftelijke vaardigheden, en ideeën en suggesties om schrijfopdrachten te integreren in het hoger onderwijs: