Woord vooraf 11. Wat is leren? 16 Leren en opdrachten 18 Betrekking tussen docent en student 20 Kwaliteit van opdrachten 21

Transcriptie

1 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 7 Inhoud Woord vooraf 11 1 B E T E K E N I S VA N O P D R A C H T E N V O O R L E R E N E N O N D E R W I J Z E N 13 Wat is leren? 16 Leren en opdrachten 18 Betrekking tussen docent en student 20 Kwaliteit van opdrachten 21 2 L E E R P R O C E S S E N I N S O O R T E N 25 Leren als oefenen 27 Complexe vaardigheden 28 Leren van kennis: conceptueel leren 29 Leren van vaardigheden 34 Integraal leren: competenties verwerven 36 Leren in de stage: reflecteren op ervaringen 37 Leren in de studieloopbaan: reflecteren op ervaringen 39 Onderlinge verhouding van leerprocessen 40 3 L E R E N VA N O P D R A C H T E N: LEERDYNAMIEK 43 Drie factoren voor leerdynamiek 46 4 L E E R P L A N S C H E M A E N L E E R L I J N E N A L S B R O N VA N O P D R A C H T E N 51 Ontwerpen van een leerplanschema 55 Kenmerken van leerlijnen 58 Verstoringen van de leerdynamiek 61 7

2 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 8 sprekende hoofdregel 5 C O N S T R U E R E N VA N O P D R A C H T E N V O O R D E I N T E G R A L E L E E R L I J N 63 Twee voorbeelden van integrale opdrachten 65 Complexe opdrachten vanaf het begin 66 Dynamiek van integrale opdrachten 68 Principes van de integrale leerlijn 69 Constructie van integrale opdrachten 70 Drie werkmodellen 74 6 C O N S T R U E R E N VA N O P D R A C H T E N V O O R D E C O N C E P T U E L E L E E R L I J N 79 Het oude theorieonderwijs is slordig, slordig 82 Kennis is nodig 85 Principes van de conceptuele leerlijn 86 Eerste voorbeeld: probleemgestuurd onderwijs 88 Tweede voorbeeld: incidentmethode 89 Constructie van conceptuele opdrachten 90 Toenemende zelfstandigheid 93 Individuele opdrachten en groepsopdrachten 93 Suggesties voor conceptuele opdrachten 94 Werken aan werkmodellen 95 7 C O N S T R U E R E N VA N O P D R A C H T E N V O O R D E VA A R D I G H E D E N L E E R L I J N 97 Huidige praktijk 99 Vaardigheden en kennis 101 Principes van de vaardighedenleerlijn 102 Eerste voorbeeld: training vergaderen 103 Tweede voorbeeld: leren van projectvaardigheden 104 Constructie van vaardighedenopdrachten C O N S T R U E R E N VA N O P D R A C H T E N V O O R D E S TA G E: D E E R VA R I N G S-REFLECTIELEERLIJN 107 Wat is reflecteren eigenlijk? 110 Reflecteren nader beschouwd 112 Principes van de ervarings-reflectieleerlijn 114 Constructie van ervarings-reflectieopdrachten 115 Action learning 116 Een model voor de stage 117 8

3 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 9 9 C O N S T R U E R E N VA N O P D R A C H T E N V O O R D E S T U D I E L O O P B A A N B E G E L E I D I N G 119 Geen studiebegeleiding 121 Studieloopbaanbegeleiding en betekenis geven 122 Studieloopbaanbegeleiding in de startfase van de opleiding 125 Maken van een studieplan 129 Schrijven van verslag en portfolio 130 Actie en reflectie, reflectie en actie 131 Principes van studieloopbaanbegeleiding 132 Constructie van studieloopbaanopdrachten T O E T S E N E N B E O O R D E L E N I N E E N A N D E R D A G L I C H T 135 Anders toetsen en beoordelen 137 Weg met de eindtoetsen 139 Toetsen in de integrale leerlijn 140 Toetsen in de conceptuele leerlijn 142 Toetsen in de vaardighedenleerlijn 143 Toetsen in de ervarings-reflectieleerlijn 145 Toetsen van studieloopbaanactiviteiten 146 Toetsen van competenties 146 Een portfolio 147 Toetsen en certificeren O P D R A C H T E N V O O R D O C E N T E N 151 Hoe leren docenten? 153 Geen betrekkingsloosheid 154 Opdrachten met dynamiek 154 Leren in de ervarings-reflectieleerlijn 155 Docent en kwaliteitszorg 156 Geen beheersingsproces 157 Wat gaan we doen? 157 Bijlage: Overzicht van de leerlijnen 158 Over de auteurs 159 9

4 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 10 10

5 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 11 Woord vooraf Wie onderwijs verzorgt, buigt zich over leerprocessen. Dat is immers waar onderwijs voor bedoeld is. Onderwijs is succesvol als studenten geleerd hebben, wat nog niet hetzelfde is als het diploma hebben gehaald. Leren doen studenten zelf, gelukkig. Docenten kunnen dat niet overnemen en wie het wel meent te kunnen overnemen, zal merken dat het onbegonnen werk is. Maar als de docent het leren niet overneemt, wat valt er dan wel te doen? In navolging van De Bie en Gerritse (Bie, D. de, & Gerritse, J.J. [1999]. Onderwijs als opdracht. Overwegingen en praktische suggesties voor een ontschoolsing van het hoger onderwijs. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum) zeggen we, dat de docent opdrachten formuleert, deze aan studenten uitreikt en hen vervolgens helpt om van de uitvoering te leren. Het construeren van opdrachten lijkt misschien simpel, maar is het niet. Opdrachten dienen zodanig te zijn geconstrueerd en geformuleerd, dat studenten inderdaad leren wat geleerd wil worden. Dat vraagt om zorgvuldigheid en is het resultaat van veel denkwerk en veel experimenteren. Dit boek geeft docenten materiaal in handen om opdrachten te construeren en is een vervolg op Onderwijs als opdracht. We beginnen onze uitleg met het onderwerp opdracht en laten zien wat er achter een opdracht steekt (hoofdstuk 1). De opdracht maakt helder wat de betrekking is tussen docent en student: de docent geeft leiding aan leerprocessen. Dat maakt de verantwoordelijkheid van beide partijen duidelijk en onomstreden. Daarna volgen hoofdstukken over leerprocessen en dan vooral de soorten die daarin te onderscheiden zijn en over het belang van dynamiek (hoofdstukken 2 en 3). Hierin maken we duidelijk waar het bij opdrachten op aan komt. Opdrachten komen niet uit de lucht vallen, de docent baseert zich bij het construeren op een leerplanschema, dat inhoud en richting geeft aan die opdrachten. We leggen dat uit in hoofdstuk 4. We zijn dan toe aan hoofdstukken over het construeren van opdrachten voor de verschillende leerprocessen: voor het leren van beroepsvaardigheden (competenties), het conceptueel leren ( kennis ), het leren van vaardigheden, het leren van stagewerkzaamheden (reflecteren op ervaringen) en het leren van studieloopbaanactiviteiten (hoofdstukken 5 tot en met 9). Daarna komen we te spreken over het toetsen en beoordelen (hoofdstuk 10). We plaatsen dat in een ander daglicht, ervan uitgaande dat docenten consequent met 11

6 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 12 woord vooraf opdrachten werken. Dat toetsen en beoordelen ziet er ingrijpend anders uit dan in het traditionele onderwijs, dat meer op werkvormen, lesuren en leerstof gericht is. We laten zien hoe het beruchte probleem van toetsen en beoordelen kan worden opgelost. Tot slot volgt een hoofdstuk over opdrachten voor docenten (hoofdstuk 11). Het lijkt ons goed om de opvattingen over het werken met opdrachten voor studenten ook toe te passen op opdrachten voor docenten. Dat levert interessante gezichtspunten op, verklappen we alvast. We schrijven dit boek op grond van onze verworven inzichten en ervaringen. Dat leidde langzaam maar zeker tot andere gedachten en voorkeuren dan we nu in het onderwijs meestal aantreffen. We zijn ietwat tegendraads, niet omdat we zoiets bij voorbaat appreciëren, maar omdat de gangbare onderwijspraktijk ons maar matig bevalt. We missen vuur in veel leren, we missen elan bij het onderwijzen, en we zijn er heilig van overtuigd dat dat niet hoeft. Het kan anders, het kan beter, menen we. We willen docenten en leidinggevenden inspiratie en ondersteuning bieden bij de uitvoering van het complexe vernieuwingswerk. Vandaar dit boek. Gelukkig waren we in de gelegenheid om ons denken en ons doen voortdurend te schuren aan anderen, aan onze partners in de bdf Adviesgroep, aan onze opdrachtgevers en aan de vele docenten die we in ons werk ontmoeten. Ieder denken baseert zich op ander denken, we staan als het ware op de schouders van onze voorgangers en bouwen voort op wat hier en daar in aanzet aanwezig was en is. Zo enorm origineel zijn we nu ook weer niet al vinden we onze oplossingen wel bijzonder. Wat gaan we doen? Leren, zo leggen we uit in hoofdstuk 1, is vooral dóen, en wat ons betreft doen met verstand. De vraag die we in dit boek stellen is een kritische vraag aan onszelf en aan docenten, want docenten zorgen ervoor dat studenten doen wat ze doen, en wij hebben daar zo onze gedachten over. Is dat doen van studenten leerzaam? En wat doen docenten aan dat leren, wat kúnnen zij daaraan doen? Daarover gaat ons boek. We hopen dat dit boek anderen stimuleert om met ons mee te denken en mee te helpen bij het verder ontwikkelen van onze gedachten. U mag op onze schouders staan! Odijk/Den Haag Januari 2001 dick de bie jos de kleijn 12