Voor u gelezen. Een praktische toelichting op vier wetenschappelijke artikelen over begrijpend lezen > > > > X X X } } * * && & & & X X

Transcriptie

1 ??? Voor u gelezen Een praktische toelichting op vier wetenschappelijke artikelen over begrijpend lezen ~ ~~~ X X X ~~~~ X X X X X?? * * * & & & && & & &? :::::? ::: * * * * * > > > >???

2

3 Voor u gelezen Een praktische toelichting op vier wetenschappelijke artikelen over begrijpend lezen Ontwikkeld ter gelegenheid van de KBL conferentie Begrijpend Lezen op 25 september

4 & # #???????? # & && & & & # # #

5 Over de hele wereld doen wetenschappers onderzoek naar begrijpend lezen. De resultaten van deze onderzoeken worden overwegend gepubliceerd in Engelstalige tijdschriften. Deze artikelen kunt u meestal alleen lezen als u lid bent van een universiteitsbibliotheek. Bovendien moet u allerlei Engels, wetenschappelijk jargon vertalen naar de dagelijkse praktijk van de klas en dat valt soms niet mee. Daarom introduceert het Kenniscentrum Begrijpend Lezen op haar website de rubriek Voor u gelezen. Regelmatig verschijnt in deze rubriek een bewerking van een wetenschappelijk artikel over begrijpend lezen. De adviseurs van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen selecteren de artikelen op bruikbaarheid voor de Nederlandse lespraktijk en lichten ze toe. Zodat u de resultaten van (inter)nationaal wetenschappelijk onderzoek kunt gebruiken in uw eigen lessen begrijpend lezen. De eerste toelichtingen op het werk van toonaangevende wetenschappers zijn voor u gebundeld in dit boekje. Als dit smaakt naar meer, bezoek dan regelmatig de vernieuwde website van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen: Het Kenniscentrum Begrijpend Lezen is een initiatief van de CED-Groep en een samenwerkingsverband tussen de CED-Groep, Sardes en het Brain & Cognition Lab van de Universiteit Leiden. 5

6 ^ ^ ^ ««««««««^ ^ ^ 6

7 Inhoudsopgave Pagina 9 Begrijpend lezen: wat doet ertoe? Voor u gelezen door Cees Hereijgens: McNamara, D.S. & Kendeou, P. (2011). Translating advances in reading comprehension research to educational practice. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), Pagina 15 Begrijpend lezen: interactie tussen lezer en tekst Voor u gelezen door Astrid Kraal en Nadira Saab: Van den Broek, P. (2010). Using texts in science education: Cognitive processes and knowledge representation. Science, 328, Pagina 23 Beter begrijpend lezen: drie aanpakken vergeleken Voor u gelezen door Kees Broekhof: Clarke, P.J., Snowling, M.J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children s reading comprehension difficulties : A randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), Pagina 29 Aandacht gewenst voor verschillen tussen zwakke begrijpend lezers. Voor u gelezen door Mirjam de Bruijne: McMaster, K.L., van den Broek, P.W., Espin, C.A., White, M.J., Rapp, D.N., Kendeou, P., Bohn-Gettler, C.M. & Carlson, S. (2012). Making the right connections: Differential effects of reading intervention for subgroups of comprehenders. Learning and Individual Differences, 22(1),

8 8

9 Begrijpend lezen: wat doet er toe? Cees Hereijgens ¹ Voor u gelezen: McNamara, D.S. & Kendeou, P. (2011). Translating advances in reading comprehension research to educational practice. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), Het zat zo: op een warme zomerdag, een paar jaar geleden, stond ik na een aangenaam middagdutje op. Ik zette een kop koffie voor mezelf, en over de rand van mijn beker zag ik dat iedereen me raar aankeek en zijn lachen inhield. Toen ik bukte om mijn sandalen vast te gespen, ontdekte ik waarom: alle tien mijn teennagels waren glanzend rood gelakt. Wat is dit?, riep ik uit. Wie heeft mijn nagels gelakt? Achter de halfopen tuindeur klonk gegiechel, dat ik maar al te goed kende van voorgaande incidenten. Uit: Het zat zo van Meir Shalev Wat gebeurde er toen u bovenstaande tekst las? Wat ging er in uw hoofd om? Weet u nu of de ik-persoon een man of een vrouw is? En wat weet u van de daders? En hoe weet u dit? Wist u dit automatisch? En als u dit niet weet: wilt u dan de tekst nog eens lezen? Hoe komt het dat we kunnen achterhalen wat het geslacht van de ik-persoon is? Het staat niet in de tekst, maar wellicht zou het een man kunnen zijn. Er wordt gesproken over sandalen (is dat niet typisch voor een man?) iedereen kijkt raar (is dit vanwege 1 Cees Hereijgens werkt als onderwijsadviseur bij de CED-Groep en begeleidt scholen bij het opbrengstgericht werken aan onder andere begrijpend lezen. Hij is lid van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen. 9

10 de rode nagels?). Moet het daarom een man zijn, waarvan de nagels meestal nooit gelakt worden? En wijst het gegiechel achter de tuindeur op meisjes/tieners/dochters? Giechelen zij vaker dan anderen? Recente onderzoeken Wat u nu gedaan heeft, noemen McNamara en Kendeou inferenties maken: informatie afleiden uit een tekst die er niet impliciet instaat en verbanden leggen met eigen voorkennis of tussen onderdelen van de tekst. In het artikel dat hier wordt besproken bestempelen zij dit als één van de belangrijkste vaardigheden bij begrijpend lezen. Bij het maken van inferenties is het hebben en gebruiken van kennis van de wereld belangrijk. Als we weten dat sandalen vaak door mannen gedragen worden, dan weten we dat de ik-persoon een man moet zijn. Als je veel over een onderwerp weet, dan kun je teksten over dat onderwerp goed begrijpen. Daarnaast moet de wereldkennis ook daadwerkelijk gebruikt worden. Voor een les in begrijpend lezen betekent dit dat u als leerkracht de kennis over het onderwerp van de tekst bij uw leerlingen moet activeren. Voor het lezen van de tekst moet u aan uw leerlingen vragen wat weten jullie over dit onderwerp? Daardoor wordt de kennis die uw leerlingen hebben, geactiveerd en stijgt de kans dat deze ook gebruikt gaat worden voor het begrijpen van de tekst. Er is een belangrijk onderscheid tussen het leesproduct en het leesproces instructie moet met name gericht zijn op het leesproces. Wat speelt verder een rol? Naast het belang van het maken van inferenties noemen McNamara en Kendeou vier andere punten die van belang zijn voor het onderwijs in begrijpend lezen: Vaardigheden in begrijpend lezen ontwikkelen zich los van decodeervaardigheden (technisch lezen) en zijn al op jonge leeftijd, nog voordat kinderen beginnen met het leesproces te bepalen en te ontwikkelen. Er is een belangrijk onderscheid tussen het leesproduct en het leesproces instructie moet met name gericht zijn op het leesproces. 10

11 Begrijpend lezen is een interactie tussen de tekst, de lezer en de instructie. Als verbanden binnen een tekst dichtbij elkaar liggen is de tekst daardoor makkelijker te begrijpen, vooral voor zwakke lezers. Goede lezers hebben juist meer baat bij een tekst waarin de verbanden verder uit elkaar liggen. Hierdoor worden ze uitgedaagd om de ontbrekende informatie zelf af te leiden en in te vullen. Als een leerling weinig strategieën gebruikt, zal hij/zij een eenvoudige tekst wel kunnen begrijpen, maar slechts op een oppervlakkig niveau. Een moeilijkere tekst wordt door hem/haar slecht begrepen. Toetsen hebben hun tekortkomingen. Een toetsuitslag zegt iets over het product (bijvoorbeeld: welk niveau heeft het kind nu behaald), maar niets over het proces: hoe is dit kind tot een antwoord gekomen, welke vaardigheden heeft het gebruikt, leunde het op de aanwezige voorkennis of heeft het strategieën gebruikt? Er spelen bij het beantwoorden van toetsvragen begrijpend lezen zoveel vaardigheden een rol dat het onmogelijk is om op basis van de uitslag te weten welke van deze vaardigheden de leerling heeft ingezet om de vraag te beantwoorden. Hierdoor blijft ook onduidelijk welke vaardigheden de leerling niet ingezet heeft en welke eventueel nog extra aandacht behoeven. X X ~ ~~~ X ~~~~ X X X X X 11

12 Implicaties voor de onderwijspraktijk Voorkennis is dus zeer belangrijk bij het begrijpen van de tekst. Start daarom het lezen van een klassikale tekst met het activeren van de voorkennis: wat weet je al van het onderwerp? En stimuleer uw leerlingen dat ook steeds zelf te doen. Deze aanpak moet u niet alleen aan het begin van het lezen van de tekst hanteren ook tijdens het lezen van de tekst kunt u uw leerlingen stimuleren een koppeling te maken tussen de tekst en de kennis die ze hebben. Stop daartoe op gezette tijden het (hardop) lezen van de tekst en stel vragen waardoor de leerlingen na gaan denken, de kennis die zij hebben over het onderwerp gaan gebruiken en zij zo inferenties kunnen gaan maken. Je zou kunnen zeggen dat de tekst interactief wordt gelezen: u stelt vragen, leerlingen reageren hierop en leerlingen reageren op elkaar. Hierdoor ontdekken uw kinderen dat begrijpend lezen een actief denkproces is. U kunt er natuurlijk ook voor kiezen om daarnaast kinderen in tweetallen teksten te laten lezen, waarbij zij delen welke gedachten er bij hen opkomen bij het lezen van de tekst. Door deze werkwijze besteedt u aandacht aan het leesproces en niet alleen aan het product. McNamara en Kendeou vinden deze aandacht cruciaal voor het verbeteren van de begrijpend leesvaardigheden. Door steeds het onderwerp en de tekst aan de aanwezige kennis te koppelen, leren uw leerlingen dat dit moet en hoe dit moet. Doordat u vragen stelt (en deze strategie modelt), worden uw leerlingen geactiveerd om ditzelfde te doen. Daardoor stijgt de kans dat zij dit zelf ook gaan doen. Let bij het kiezen en schrijven van teksten op verbanden. Zwakke begrijpend lezers profiteren van teksten waarin verbanden duidelijk gelegd worden, bijvoorbeeld door het gebruik van relatie- en signaalwoorden (bijvoorbeeld zodat, waardoor, maar, en) en door elementen die verband met elkaar hebben dichtbij elkaar in de tekst te zetten.² 2 Zie hiervoor ook het volgende artikel in deze publicatie, van Astrid Kraal en Nadira Saab. 12

13 In de onderbouw McNamara en Kendeou pleiten voor een vroege start van het ontwikkelen van het leesbegrip. Concreet betekent dit dat bij het voorlezen in groep 1 en 2 kennis van de wereld, deze verbinden met de tekst en het maken van inferenties aan de orde kunnen en moeten komen. Hierdoor ontwikkelen de leerlingen vaardigheden die later bij begrijpend lezen van invloed zijn. Daarnaast leren ze dat je bij een verhaal nadenkt en dat kan leiden tot actiever (begrijpend) luisteren en later tot actiever lezen. Omdat kennis van de wereld zo n belangrijke invloed op het succes bij begrijpend lezen heeft, is het ontwikkelen hiervan zeer zinvol. Thema s in de onderbouw zouden dan altijd een wereldoriënterend karakter moeten hebben: bij de lente zouden bijvoorbeeld het meten van temperatuur en weerberichten tot de inhoud kunnen behoren

14

15 Begrijpend lezen: interactie tussen lezer en tekst Astrid Kraal en Nadira Saab³ Voor u gelezen: Van den Broek, P. (2010). Using texts in science education: Cognitive processes and knowledge representation. Science, 328, Het artikel is beschikbaar via de website van Science (eerst gratis account aanmaken): In het onderwijs zijn studieteksten een veelgebruikt middel om kennis over te brengen. Om te kunnen leren van een tekst, moet de tekst eerst begrepen worden. In het artikel van Paul van den Broek wordt besproken welke lezerskenmerken en tekstkenmerken een rol spelen bij het begrijpen van studieteksten. Begrijpend lezen Tijdens het lezen van een tekst, moeten lettercombinaties omgezet worden in woorden, moeten woorden tot zinnen worden gevormd, zinnen tot alinea s en alinea s tot een tekst. Dit proces omvat het technische gedeelte van het leesproces. Daarnaast moet de lezer om een tekst te begrijpen een samenhangende mentale representatie van de tekst maken. Bij een geslaagde samenhangende mentale representatie legt de lezer verbanden tussen verschillende elementen in de tekst én tussen tekstelementen en de eigen voorkennis. De lezer begrijpt de tekst wanneer de eigen voorkennis is geïntegreerd in de mentale representatie van de tekst. Hij heeft dan de tekst geïnterpreteerd. 3 Astrid Kraal en Nadira Saab werken beiden in het Brain & Education Lab van de Universiteit Leiden. Astrid Kraal is lid van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen en doet promotieonderzoek naar lees- en denkprocessen van goede en zwakke begrijpend lezers, onder begeleiding van prof. dr. Paul van den Broek. 15

16 Er is een verschil tussen een tekst begrijpen en leren van een tekst. Bij begrip speelt de voorkennis van de lezer een faciliterende rol. Voorkennis is belangrijk, want door voorkennis kan de lezer informatie in de tekst gemakkelijker begrijpen. Voorwaarde is wel dat de lezer de juiste verbanden legt tussen zijn voorkennis en de informatie in de tekst. Bij het leren van een tekst moet de lezer de tekst ook eerst begrijpen, maar daar bovenop verandert de voorkennis van de lezer. De gemaakte mentale representatie voegt nieuwe kennis toe aan de bestaande voorkennis en als de voorkennis onjuist is, wordt deze bijgesteld. Of lezers een tekst begrijpen of iets leren van een tekst hangt af van twee factoren: de capaciteiten van de lezer zelf en de kenmerken van de tekst. Het Landschap Model Of lezers een tekst begrijpen of iets leren van een tekst hangt af van twee factoren: de capaciteiten van de lezer zelf en de kenmerken van de tekst. Het Landschap Model 4 is het eerste model waarin het leesproces (wat er tijdens het lezen gebeurt) wordt gekoppeld aan het leesproduct (het resultaat van het lezen: de mentale representatie). Aan de hand van dit model kan bekeken worden welke lezerskenmerken en tekstkenmerken het opdoen van kennis door middel van studieteksten bevorderen, of juist belemmeren. 4 Van den Broek, P.W., Risden, K., Fletcher, C.R., & Thurlow, R. (1996). A landscape view of reading: Fluctuating patterns of activtion and the construction of a stable memory representation. In B.K. Britton & A.C. Graesser (Eds.), Models of understanding text (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 16

17 Het Landschap Model Dit is een computersimulatie van het Landschap Model. Dit plaatje heeft betrekking op een verhaal over een ridder (knight) die een ontvoerde prinses moet redden uit de klauwen van een draak. Op de verticale as staan de verschillende tekstelementen (concepts) en op de horizontale as staan de zinnen (reading cycles). De pieken in het plaatje (A = Activation) geven op een schaal van 1 tot 5 de mate aan waarin een tekstelement wordt geactiveerd. Het getal 1 staat voor weinig activatie, het getal 5 voor veel activatie. Het resultaat is een soort landschap van activatie. Te zien is dat het tekstelement knight gedurende bijna het hele verhaal (zin 1, 2 en zin 5 t/m 13) in sterke mate geactiveerd is. De ridder speelt dus een centrale rol in dit verhaal. De tekst speelt hierin een sturende rol, maar iedere lezer heeft zijn eigen kenmerken en voorkennis en vormt daarmee zijn eigen, unieke landschap van activatie. 17

18 Kenmerken van de lezer Het leesproces wordt in het Landschap Model weergegeven als een continue wisselwerking tussen het werkgeheugen van de lezer en de behoefte van de lezer om samenhang aan te brengen in de tekst, om zo een mentale representatie van de tekst te kunnen maken. Vanwege de beperkte capaciteit van het werkgeheugen kunnen er maar een paar elementen uit de tekst tegelijk actief zijn in het werkgeheugen. Dit geldt ook voor de voorkennis van de lezer: slechts een deel van deze voorkennis kan tegelijkertijd geactiveerd zijn. Er worden dus steeds andere elementen van de tekst geactiveerd in het werkgeheugen en sommige elementen worden vaker geactiveerd dan andere. De elementen die vaker geactiveerd worden spelen voor de lezer een prominentere rol in de tekst dan andere elementen. De mate van aandacht die een lezer kan toebedelen aan tekstelementen hangt niet uitsluitend A A 18 van de capaciteit van het werkgeheugen af, maar ook van de beschikbare voorkennis. Bij veel relevante voorkennis worden meer tekstelementen geactiveerd en bij weinig voorkennis worden minder tekstelementen geactiveerd. Naast de lezerskenmerken, het werkgeheugen en voorkennis, hebben tekstkenmerken ook invloed op het verwerken van een tekst. Kenmerken van de tekst Om tot een geslaagde mentale representatie van een tekst te komen, moet een lezer enerzijds verbanden leggen tussen tekstelementen die bij elkaar horen, en anderzijds tussen tekstelementen en de eigen voor kennis. Om een tekst te begrijpen spelen twee typen verbanden een heel belangrijke rol: causale verbanden (bijvoorbeeld oorzaak-gevolg) en referentiële verbanden (zoals verwijswoorden). x A A x A A A x x A A x x x

19 Voorbeeld: De plant is helemaal verdord. Hij heeft wekenlang geen water gekregen. Deze zinnen hebben een referentieel verband (Hij in de tweede zin verwijst naar de plant in de eerste zin) en een causaal verband (verdord in de eerste zin hangt samen met wekenlang geen water gekregen in de tweede zin). Dit causale verband is impliciet, want er is geen signaalwoord dat het verband aangeeft. Bovendien is er voorkennis nodig om het verband te leggen: planten hebben water nodig om in leven te blijven. Zonder water drogen ze uit en gaan ze dood. Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit en kan slechts een aantal elementen uit de tekst tegelijk actief houden. Daardoor is het voor een lezer gemakkelijker om samenhang aan te brengen tussen elementen die dicht bij elkaar staan in de tekst, dan tussen elementen die ver uit elkaar staan in de tekst. Elementen die ver uit elkaar staan zijn immers niet gelijktijdig geactiveerd in het werkgeheugen. De samenhang kan dan gemakkelijk over het hoofd worden gezien. Daarnaast kan de lay-out van een tekst een rol spelen bij het begrijpen van een tekst. Zo kunnen tussenkopjes structuur bieden en vet of cursief gedrukte woorden de aandacht richten op belangrijke elementen in de tekst. Implicaties voor de onderwijspraktijk Binnen het onderwijs kunnen studieteksten een sterk leermiddel zijn. De ideale tekst bestaat echter niet, omdat zwakke lezers andere behoeften hebben dan sterke lezers. Met name in gedifferentieerde instructie is het mogelijk en belangrijk om hier rekening mee te houden. Omdat zwakke lezers moeite hebben met het leggen van verbanden in een tekst, is een tekst waarbij samenhangende tekstelementen dicht bij elkaar in de tekst staan voor hen gemakkelijker te begrijpen dan een tekst waarbij die samenhangende tekst- 19

20 elementen ver uit elkaar staan. Daarnaast kan een leerkracht de lezer helpen bij het leggen van verbanden in de tekst door signaalwoorden te gebruiken: maak impliciete verbanden expliciet. Wees extra alert op causale verbanden (oorzaak-gevolg) en referentiële verbanden (verwijzingen), want deze verbanden zijn cruciaal voor een goed begrip van de tekst. De leerkracht kan de zwakke lezer ook helpen bij het leggen van verbanden tussen informatie uit de tekst en hun eigen voorkennis. Activeer die voorkennis en stimuleer de leerlingen om deze te koppelen aan de informatie in de tekst. Controleer of de voorkennis juist is, want het is lastiger om bestaande, onjuiste kennis te veranderen, dan om nieuwe kennis bij te brengen. En tenslotte is herhaling belangrijk: elementen die vaker genoemd worden, worden dus ook vaker geactiveerd in het werkgeheugen en daardoor beter onthouden. In tegenstelling tot zwakke lezers, kunnen sterke lezers juist baat hebben bij een minder goed samenhangende tekst. Als goede lezers namelijk weinig moeite hoeven te doen om een tekst te begrijpen, maken ze een minder goede mentale representatie dan wanneer ze wel moeite moeten doen om verbanden te leggen. Dit heeft als gevolg dat ze de informatie in de tekst minder goed onthouden. Bij een minder goed samenhangende tekst komen sterke lezers tot een sterkere, diepere mentale representatie. Tot slot geldt voor alle lezers dat hun aandacht niet gericht moet worden op overbodige plaatjes of anekdotes. Informatieve plaatjes kunnen helpen bij het begrijpen van de tekst, maar plaatjes en informatie die niet gerelateerd zijn aan de tekst zijn overbodig. Hoe leuk overbodige informatie ook kan zijn, deze leidt eigenlijk alleen maar af. En het werkgeheugen van een lezer heeft het al zwaar genoeg! 20

21 ::: ::: * * * & & & && & & & * * * 21

22 * * * & & & * && & & & * ±±±±±

23 Beter begrijpend lezen: drie aanpakken vergeleken Kees Broekhof 5 Voor u gelezen: Clarke, P.J., Snowling, M.J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children s reading comprehension difficulties: a randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), Een tekst goed kunnen lezen vereist technisch lezen (decoderen) en taalbegrip. Sommige kinderen kunnen teksten wel accuraat decoderen, maar komen niet tot begrip van de tekst. De vraag is hoe je deze kinderen het best kunt helpen. Clarke en collega s beschrijven een experimenteel onderzoek waaruit blijkt dat leesbegrip verbeterd kan worden via extra instructie. Het onderzoek ondersteunt de opvatting dat zwak leesbegrip mede veroorzaakt wordt door zwakke mondelinge taalvaardigheden. Daarnaast blijkt eens te meer dat woordenschat een cruciale rol speelt bij begrijpend lezen. Drie aanpakken vergeleken In het onderzoek zijn drie aanpakken met elkaar vergeleken: Tekstbegrip In de eerste aanpak leerden de leerlingen specifieke strategieën voor tekstbegrip. Dit programma bestond uit vier onderdelen. In het eerste onderdeel leerden de kinderen vijf metacognitieve strategieën: opnieuw lezen, teruglezen, visualiseren, hardop denken en uitleggen. In het tweede onderdeel lazen zij teksten volgens de methode van rolwisselend leren. De leerkracht vervult 5 Kees Broekhof werkt als taaldeskundige voor Sardes en is lid van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen. Hij begeleidt schoolteams bij het versterken van het taalonderwijs en werkt als taalexpert voor School aan Zet (PO-Raad) om taalzwakke scholen te adviseren. Hij is onder andere auteur van Meer lezen, beter in taal. 23

24 daarbij in eerste instantie de rol van expert, die vaardigheden demonstreert de kinderen imiteren dit gedrag en nemen gaandeweg steeds meer de rol van de expert over. De kernvaardigheden hierbij zijn: verhelderen, samenvatten, voorspellen en vragen stellen. Bij het derde onderdeel leerden de kinderen verschillende soorten verbanden te leggen en hun voorkennis te gebruiken. In het vierde onderdeel bestudeerden de kinderen verhalende teksten en pasten zij kennis over bijvoorbeeld verhaalstructuur toe bij het zelf schrijven van verhalen. Mondelinge taal De tweede aanpak richtte zich op strategieën voor mondelinge taal. Ook deze aanpak omvatte vier onderdelen. In het eerste onderdeel stond woordenschatontwikkeling centraal. Iedere les had bijvoorbeeld een woord van de dag, met veel ruimte voor dialoog tussen leerkracht en kinderen, waarbij de kinderen het nieuwe woord actief gebruikten in verschillende contexten. De kinderen leerden strategieën om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen en om hun kennis van bekende woorden uit te breiden. Ook leerden ze gebruik te maken van schema s, hardop redeneren, ezelsbruggetjes en illustraties. De kinderen leerden tijdens het experiment 60 nieuwe woorden. Bij het tweede onderdeel luisterden zij naar een tekst en pasten zij de methode van rolwisselend leren toe binnen het domein van mondelinge taal. Het derde onderdeel ging over figuurlijk taalgebruik, onder andere in uitdrukkingen, raadsels, grappen en beeldspraak. Bij het vierde onderdeel maakten de leerlingen een gesproken verhaal af en pasten zij wat zij geleerd hadden toe door hun verhalen op te nemen op een cd. Tekstbegrip + mondelinge taal De derde aanpak was een combinatie van de twee hiervoor beschreven aanpakken. De helft van de tijd werd besteed aan onderdelen van het tekstbegrip-programma de andere helft aan onderdelen van het mondelinge taal-programma. Alle activiteiten uit beide programma s kwamen aan bod, in een hoger tempo dan in de twee afzonderlijke programma s. Het onderzoek ondersteunt de opvatting dat zwak leesbegrip mede veroorzaakt wordt door zwakke mondelinge taalvaardigheden. 24

25 ... De onderzoeksgroep. De leerlingen die deelnamen aan het experiment waren acht of negen jaar oud en waren afkomstig van 20 verschillende basisscholen in Engeland. De kinderen volgden allemaal regulier onderwijs. De leerlingen werden zorgvuldig gescreend en geselecteerd, met behulp van een spellingtest, een non-verbale intelligentietest, een test voor begrijpend luisteren, een test voor leesbegrip en accuraat lezen en een test voor technisch lezen. Binnen iedere school werden de leerlingen geselecteerd waarvan de scores voor leesbegrip en technisch lezen het verst uiteen liepen. Uiteindelijk namen 160 leerlingen deel aan het experiment. Het experiment Het programma werd uitgevoerd door assistent-leerkrachten, die hiervoor speciaal waren getraind. De drie programma s werden uitgevoerd door dezelfde assistent. Een controlegroep kreeg alleen regulier onderwijs, zonder aanvullende instructie. In elk van de deelnemende scholen werden acht kinderen gerandomiseerd toegewezen aan een van de programma s of de controlegroep. Toetsing Het niveau van de kinderen werd vier keer getoetst: voorafgaand aan de interventie (T1), 10 weken na de start van de interventie (T2), 20 weken na de start van de interventie (T3) en 11 maanden na de interventie (T4). Leesbegrip werd gemeten op elk van de toetsmomenten, woordenschat op T1, T3 en T4. Voor woordenschat werd gebruik gemaakt van een gestandaardiseerde toets en een speciaal ontwikkelde toets met woorden uit het programma en niet-aangeboden woorden.. 25

26 Uitvoering Het programma bestond uit twee blokken van 10 weken, waarbij de kinderen individueel en in tweetallen de extra instructie kregen. Een les duurde 30 minuten ieder kind kreeg wekelijks twee lessen in tweetallen en een les individueel. Iedere les had telkens dezelfde structuur (zie onderstaande tabellen). Activiteit Tijdsduur (minuten) Introductie 3 Metacognitieve strategieën 5 Begrijpend lezen 7 Conclusies trekken uit teksten 5 Geschreven verhaal 7 Afronding 3 Tabel 1: Structuur les tekstbegrip Activiteit Tijdsduur (minuten) Introductie 3 Woordenschat 5 Begrijpend luisteren 7 Figuurlijk taalgebruik 5 Gesproken verhaal 7 Afronding 3 Tabel 2: Structuur les mondelinge taal Resultaten Leesbegrip Direct na de interventie (T3) waren alle groepen die extra instructie hadden gekregen significant vooruit gegaan in begrijpend lezen. Bij T4, 11 maanden na de interventie, scoorde de mondelinge taal-groep opvallend goed ten opzichte van de andere groepen. Hoewel niet alle toetsen hetzelfde patroon lieten zien, bleek duidelijk dat de scores van de mondelinge taal- en (in iets mindere mate) de combinatie-groep op leesbegrip vooruit gingen. Woordenschat Ook voor woordenschat was de score van de mondelinge taal-groep opvallend sterk. Op de speciaal ontwikkelde woordenschattoets scoorde deze groep hoog op zowel de aangeboden als de niet-aangeboden woorden. Opvallend was verder dat de woordenschatwinst voor een belangrijk deel het effect van het mondelinge taal-programma en het gecombineerdeprogramma verklaarde. 26

27 De combinatie-groep scoorde op deze toets alleen hoog op de aangeboden woorden. Op de gestandaardiseerde woordenschattoets scoorde alleen de mondelinge taal-groep significant hoger dan de andere groepen. Opvallend was verder dat de woordenschatwinst voor een belangrijk deel het effect van het mondelinge taal-programma en het gecombineerde-programma verklaarde. Implicaties voor de onderwijspraktijk Het onderzoek laat zien dat drie typen programma s (tekstbegrip, mondelinge taal en de combinatie van deze twee) kunnen leiden tot significante verbeteringen in begrijpend lezen. De leerwinst op de langere termijn was het grootst voor de mondelinge taal-groep, die vooral mondeling met teksten bezig was. Het lijkt er dus op dat onderwijs in mondelinge taal een belangrijk verschil maakt voor leesbegrip. Dit onderstreept het belang van mondelinge interactie tussen leerkracht en leerlingen tijdens lessen begrijpend lezen. De leerwinst werd voor een belangrijk deel verklaard door de winst in woordenschat. Dat bevestigt de bevinding uit eerder onderzoek dat woordenschat een belangrijke bijdrage levert aan tekstbegrip. Aandacht voor onbekende woorden en voor woordleerstrategieën zou daarom een vast onderdeel moeten zijn van het onderwijs, niet alleen bij begrijpend lezen. 27

28 !!!!!!!! & & & &!!!!!!!!!!!

29 Aandacht gewenst voor verschillen tussen zwakke begrijpend lezers Mirjam de Bruijne 6 Voor u gelezen: McMaster, K.L., Van den Broek, P., Espin, C.A., White, M.J., Rapp, D.N., Kendeou, P., Bohn- Gettler, C.M., & Carlson, S. (2012). Making the right connections: Differential effects of reading intervention for subgroups of comprehenders. Learning and Individual Differences, 22(1), Het originele (Engelstalige) artikel is beschikbaar via de website van het Brain and Education Lab van de Universiteit Leiden: Ondanks toegenomen aandacht in het onderwijs voor begrijpend lezen en voor de ondersteuning van zwakke lezers, blijft de begrijpendleesvaardigheid van een grote groep leerlingen achter. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er onvoldoende rekening wordt gehouden met verschillen tussen zwakke lezers op het gebied van kenmerken van hun leesproces en hun specifieke problemen. Op grond van die verschillen zouden zij wel eens baat kunnen hebben bij meer gedifferentieerde instructie of hulp. Verschillende typen zwakke lezers Verschillende factoren kunnen leiden tot lagere scores op leesvaardigheidtoetsen. Bekende factoren zijn: een beperktere technisch leesvaardigheid, woordenschat, algehele intelligentie of de capaciteit van het werkgeheugen. Veel scholen doen inmiddels bij zwak scorende lezers nader onderzoek op deze punten en bieden zo mogelijk gerichte remediëring. De auteurs van het 6 Mirjam de Bruijne werkt als taal-/leesspecialist bij de CED-Groep en is lid van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen. Zij doet promotieonderzoek naar het begrijpend-leesproces van eerste- en tweedejaars vmbo ers, onder begeleiding van prof. dr. Paul van den Broek en dr. Amos van Gelderen. 29

30 gelezen artikel ontdekten in diverse onderzoeken echter ook nog verschillen tussen zwakke lezers die níet verschilden op bovengenoemde kenmerken. Deze verschillen kwamen zij op het spoor bij bestudering van het online leesproces, met behulp van hardop-denktaken. Bij dergelijke taken moet iemand tijdens het lezen van een tekst telkens hardop vertellen wat zijn of haar gedachten zijn bij een bepaald tekstfragment. Zo ontstaat inzicht in de interpretatie van de tekst door de lezer en in de manier waarop de lezer tot die interpretatie komt. De analyse van de hardopdenktaken leidde tot de ontdekking van twee duidelijk verschillende subgroepen van zwakke begrijpend lezers: elaborators ( uitwijders ) en paraphrasers ( parafraseerders ). Elaborators kenmerken zich doordat zij, net als goede twee duidelijk verschillende subgroepen van zwakke begrijpend lezers: elaborators ( uitwijders ) en paraphrasers ( parafraseerders ) lezers doen, veel inferenties maken (informatie afleiden en verbanden leggen) tijdens het lezen. In afwijking van goede lezers leggen elaborators echter met name verbanden tussen de tekstinhoud en eigen (voor) kennis, en veel minder tussen verschillende delen van de tekst onderling. Daarnaast is een deel van de gemaakte inferenties van elaborators irrelevant in de context van de voorliggende tekst (ze associëren erop los ), of zelfs foutief. Paraphrasers maken, in tegenstelling tot zowel elaborators als goede lezers, überhaupt nauwelijks inferenties in hun hardop-denkreacties herhalen zij vaak letterlijk delen van de zojuist gelezen tekst en ze refereren niet of zelden aan eerdere verwerkte tekstuele informatie of aan voorkennis. Geen van beide groepen komt tot de constructie van een coherente mentale representatie van de tekstinhoud, zoals vereist is voor goed tekstbegrip. 7 Ontwikkeling van drie leesinterventies De onderzoekers wilden weten of het onderscheiden van de twee lezerstypen ook relevant was voor het leesonderwijs. Om dit te testen ontwikkelden zij drie verschillende leesinterventies, gericht op de specifieke zwakke punten van de subgroepen. 7 Zie voor een nadere uiteenzetting van de werking van het begrijpend leesproces het artikel van Astrid Kraal en Nadira Saab, elders in dit boekje. 30

31 Zij ontwierpen 54 leeskaarten met daarop een korte, verhalende tekst en per tekst zes tijdens het lezen te beantwoorden vragen (een voorbeeld is te zien in het originele artikel). De tussentijdse vragen dienden om het maken van belangrijke inferenties tijdens het lezen te stimuleren, bijvoorbeeld: het leggen van een oorzakelijk verband of het trekken van een bepaalde conclusie, en zo bij te dragen aan een actievere verwerking van de tekst en de opbouw van een betere tekstrepresentatie. De drie interventies verschilden in het type vragen dat gesteld werd: 1) causale vragen: tekstspecifieke vragen gericht op het leggen van oorzakelijke verbanden (Waarom ging Alex naar het park? Waarom wilden de kinderen niet meer verder spelen?) 2) algemene inferentievragen: niet-tekstspecifieke vragen naar het verband tussen het zojuist gelezen fragment en de eerder gelezen tekst (Wat heeft het stukje dat je zojuist gelezen hebt te maken met wat er eerder in de tekst stond?) en 3) vraagwoordvragen: wel tekstgebonden maar meer gevarieerde vragen, beginnend met een bekend vraagwoord (Wie deed? Wat gebeurde er? Waar gingen ze naartoe? Hoe?). De verwachting van de onderzoekers was, dat de groep elaborators het meest zou profiteren van de causale vragen-conditie. Hun probleem is immers vooral dat ze vaak verkeerde of irrelevante inferenties maken. Aangezien causale verbanden centraal 31

32 staan in een goede begripsconstructie en, samen met referentiële verbanden, veruit het belangrijkste type te leggen verband zijn, zou het maken van meer causale inferenties voor elaborators een zeer gerichte verbeterslag zijn. Voor de groep paraphrasers werd het grootste effect verwacht van de algemene inferentievragen-conditie, omdat de vragen in die conditie het maken van inferenties in het algemeen stimuleren. Daarnaast sporen deze vragen de lezer nadrukkelijk aan om de tekst als een complete betekeniseenheid te zien, in plaats van als losse, niet gerelateerde fragmenten. De conditie vraagwoordvragen werd beschouwd als neutraal vraagwoordvragen focussen lang niet altijd op belangrijke tekstelementen of verbanden. Deze conditie vormde daarmee een controleconditie, waartegen de effectiviteit van de twee verschillende inferentiestimulerende condities kon worden afgezet. Onderzoeksopzet Aan het onderzoek namen 246 zwakke, gemiddelde en goede lezers uit groep 6 deel, van drie verschillende scholen in de Verenigde Staten. Van de zwakke lezers werd met behulp van een hardopdenktaak bepaald of zij tot het type paraphraser of het type elaborator behoorden. De drie verschillende interventies/vraagcondities werden verdeeld over de 13 klassen waarin de leerlingen zaten per klas werd één type interventie uitgevoerd. In alle klassen werd gedurende een periode van negen weken drie keer per week minuten gewerkt met de leeskaarten van de betreffende vraagconditie (in totaal 15 uur). Leerkrachten volgden daarbij een vaste werkwijze, waarin zij zelf het eerste tekstfragment voorlazen en hardopdenkend de bijbehorende vraag beantwoordden (modeling). Vervolgens lazen de leerlingen in tweetallen de andere fragmenten en werkten ze samen bij het beantwoorden van de vragen. Verder laat dit onderzoek zien, dat verschillende typen zwakke lezers inderdaad anders reageren op en profiteren van bepaalde leesinstructie of werkwijzen, en dat het zinvol is om aan te sluiten bij specifieke kenmerken van hun leesproces. 32

33 Resultaten Alle groepen leerlingen (goede, gemiddelde en zwakke lezers) bleken na de verschillende interventies vooruit te zijn gegaan in hun begrijpend lezen: bij het navertellen van een gelezen tekst reproduceerden zij méér relevante concepten en in meer eigen bewoordingen dan voorafgaand aan de interventie. Dit is een teken dat zij een betere mentale representatie van de tekst hadden opgebouwd. Er werd géén verschillend effect gevonden van de drie vraagcondities per niveaugroep. Vervolgens werden de resultaten van de groep zwakke lezers apart geanalyseerd, waarbij werd gekeken naar de prestaties onder de verschillende interventiecondities van de subgroepen paraphrasers en elaborators. Uit deze analyses kwam wél een effectverschil naar voren: paraphrasers deden het gemiddeld beter in de algemene inferentievragen-conditie, elaborators in de causale vragen-conditie, precies zoals verwacht. Implicaties voor de onderwijspraktijk Dit en eerder onderzoek van de auteurs laat allereerst duidelijk zien dat er verschillen bestaan tussen zwakke lezers, die niet uit standaard leesvaardigheidtoetsen naar voren komen. Het is van belang dat leerkrachten zich hiervan bewust zijn en naast toetsen ook andere methoden inzetten om inzicht te krijgen in het leesproces van deze leerlingen en het karakter van hun problemen, bijvoorbeeld door hen te observeren tijdens een hardopdenkendleestaak. Verder laat dit onderzoek zien, dat verschillende typen zwakke lezers inderdaad anders reageren op en profiteren van bepaalde leesinstructie of werkwijzen, en dat het zinvol is om aan te sluiten bij specifieke kenmerken van hun leesproces. Het is daarom volgens de onderzoekers cruciaal dat leerkrachten de resultaten van leerlingen goed monitoren, en proberen hun didactische aanpak bij te sturen als een leerling onvoldoende vooruitgang boekt. De voor dit onderzoek ontwikkelde interventievorm (waarbij leerlingen samen teksten lezen en bespreken, er tijdens het lezen op verschillende momenten gepauzeerd wordt 33

34 voor reflectie op de tekstinhoud, en lezers via vragen aangespoord worden om belangrijke tekstverbanden te leggen) is volgens de onderzoekers zinvol gebleken de werkwijze leidde tot verbeterd tekstbegrip bij allerlei soorten lezers. De werkvorm is bovendien eenvoudig toe te passen in de gangbare onderwijspraktijk en de betrokken leerkrachten waardeerden de interventie erg positief. Zij gaven aan dat de leerlingen veel actiever met de verwerking van de tekst bezig waren en meenden dat het tussentijds vragen stellen over de tekst een goede manier was om leerlingen te trainen in het nadenken over de tekst(inhoud) tijdens het lezen. Wel benadrukken de onderzoekers dat het stellen van (inferentiestimulerende) vragen slechts één goede interventievorm is, en dat in een compleet programma voor begrijpend lezen ook aandacht moet zijn voor andere belangrijke leesstrategieën. 34

35 Colofon Inhoud en tekst: Kenniscentrum Begrijpend Lezen Auteurs: Cees Hereijgens, Astrid Kraal, Nadira Saab, Kees Broekhof & Mirjam de Bruijne Redactie: Marije Boonstra Vormgeving: BeMe Graphic Design 2013 Kenniscentrum Begrijpend Lezen, Rotterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in geautomatiseerde gegevensbestanden of openbaar gemaakt in enige vorm, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Kenniscentrum Begrijpend Lezen. 35

36 ^ (.)(.)(.)(.)(.)(.)(.)(.) ^ ^ ııı ııı ııı ^ ııı ııı ^ ııı ^ ııı ııı ^ ^