Anderstaligheid als handicap en meertaligheid als troef: mythes en feiten. Piet Van Avermaet

Transcriptie

1 Anderstaligheid als handicap en meertaligheid als troef: mythes en feiten. Piet Van Avermaet

2 Oefening 1 Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen spreken. De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands. De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te bevatten in de moedertaal van de leerlingen. Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun moedertaal te leren. Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige leerlingen onvoldoende Nederlands. Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de kennis van de eigen moedertaal te behouden. Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden toegekend voor het spreken van de moedertaal op school.

3 Veranderende samenleving Globalisering Lokalisering Mobiliteit (feitelijk en virtueel) hyper diversiteit Zijn de huidige recepten die we in onderwijs, integratiebeleid gebruiken nog wel hanteerbaar? Polarisering Binair denken Ideologisch denken Niet talen maar taal voor sociale inclusie (taal = SV)

4 Punten van zorg Misvattingen over taalleren Statische en maatschappelijk achterhaalde visie op meertaligheid Conditionaliteitsprincipe van taal anderstaligheid als handicap Eentaligheid als heersend paradigma

5 Wat is taal?

6 TAAL Systeem om betekenis te geven; om retrospectief te oordelen over bepaalde ervaringen Andere semiotische systemen Meervoudige geletterdheid Multimodaliteit als vorm van meervoudige geletterdheid Om te leren, om kennis te ontsluiten

7 TAAL Niet zomaar een vehikel, maar een sociaal geconstrueerd systeem Meerdere variëteiten Variëteiten zijn contextrelevant Meervoudige repertoires Verschillende codes Sociaal cultureel bepaald Match/mismatch met onderwijsomgeving

8 Misvattingen over taal Eéntaligheid is de norm Meertaligheid bedreigt het (Standaard) Nederlands Anderstaligheid is een probleem (voor leren, voor sociale participatie) Talen staan elkaar in de weg Taal is een conditie, een voorwaarde tot sociale participatie, sociale inclusie

9 Vraag Hoe verloopt het leren van een taal? Hoe hebben jullie VT geleerd op school? Wat zijn jullie ervaringen?

10 Misvattingen over taalverwerving Snelheid proces Beter een korte intense reeks NT2 lessen en dan naar de klas Niet alles tegelijk Logische volgorde Lineair proces Vrij gelijklopend

11 TAAL EN LEREN Interactie, interactie, interactie, Thuis en school: verschillende repertoires Krachtige leeromgeving Positief, veilig klasklimaat Betekenisvolle activiteiten/taken Ondersteuning door interactie Gecontextualiseerd Langdurige processen Individueel verschillend Grillig

12 Expliciet/impliciet en formeel/informeel Expliciet: Korte termijn effecten (mits communicatieve context) Lexicale taalaspecten Impliciet: Lange termijn effecten Meer en sterkere transfer Syntactische en andere aspecten van taal Formeel: vaak taal als doel Gedecontextualiseerd Lineair Taakgestuurd Van abstract naar concreet Van kennis naar toepassen (expliciet) Informeel: taal als middel Gecontextualiseerd Al doende (impliciet) Behoeftegestuurd

13 Taalvaardigheid als ladder

14 Taalleren in actie

15 Talige diversiteit

16 Talen in tijd en ruimte Talen zijn geen eilanden Talen brengen ons in contact Dus veranderen ze voortdurend en beïnvloeden variëteiten elkaar Verandering wordt bepaald door tijd en ruimte Machtsverhoudingen en status (ook dat verandert voortdurend)

17 Meertalige realiteit Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g. grootstedelijke context Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires Meertaligheid hoeft niet full proficiency van elke taal of variëteit te betekenen Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft daar een specifieke plaats in Iedereen doet aan translanguaging

18

19 Meertalige identiteit Taal als feitelijk markeerder van identiteit e.g. jongeren in grootsteden Taal als symbolisch markeerder van identiteit

20 meertaligheid en cognitie Toenemend belang van taal en cognitie in taalverwervingsonderzoek, pedagogie & didactiek en taal-assessment Meer en meer evidentie voor belang van kennis van T1 voor cognitieve ontwikkeling van kinderen T1 thuis en formeel leren van T1 voor cognitieve ontwikkeling Additieve en subtractieve tweetaligheid

21 meertaligheid en ouders Misvatting dat ouders niet bezorgd zouden zijn om: Schoolsucces van hun kinderen Kennis van het Nederlands voor schoolsucces Ouders hebben een functioneel/rationeel perspectief EN een emotioneel/identificatie perspectief

22 Talige diversiteit in onderwijs

23 vraag Wat zijn vragen/zorgen ivm meertaligheid Zelf Familie Vriendenkring

24 Iedereen zit met vragen? Hoe ga ik om met de MT realiteit op de werkvloer? In welke contexten wel/niet? Wie moet welke inspanning leveren? Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de les? Verbieden? Functioneel benutten? Onderwijzen? Wat betekent verbieden/benutten voor leerlingen/cursisten: cognitief, socio-emotioneel? Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun MT buiten de les? Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun communicatie thuis, met kinderen, vrienden, buiten de les?

25 Innovatieve antwoorden op urgente (taal)onderwijsproblemen Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een hardnekkig probleem; De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor naar voor geschoven(e.g. PISA); Causale lezing van correlaties; Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als conditioneel gezien voor schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over processen van T2 verwerving

26 Monolinguale percepties

27 Taalideologie beleid praktijk Taalideologie: Een geheel van overtuigingen (beliefs) over de rol van taal in culturele, sociale en politieke contexten en bijgevolg verankerd in die contexten. Verbonden met processen van (nationale) identiteitsontwikkeling Bedoeld om machtsverhoudingen in de samenleving te bepalen/behouden (scaling) Taalbeleid: Is nooit neutraal of objectief Legitimeert ideologische keuzes Machtige instrumenten Geïmplementeerd via curricula, taaltoetsen en programm s. (Monolinguaal) beleid interageert met praktijken, percepties en individuele overtuigingen

28

29 Resultaten: Survey oprit 14-project (Pulinx et al. 2013) Stelling % (Vol. ) akkoord Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen spreken. De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands. De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te bevatten in de moedertaal van de leerlingen. Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun moedertaal te leren. Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige leerlingen onvoldoende Nederlands. Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de kennis van de eigen moedertaal te behouden. Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden toegekend voor het spreken van de moedertaal op school. 77.3% 78.2% 12.8% 6.8% 72.1% 3.2% 44.7% 29.1%

30 Trust in Students OPRIT 14 project (Pulinx et al., 2013) 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Monolingualism

31 uw3n2vxzqy4&feature=youtu.be 31

32 Meertalig onderwijs

33 vraag Hoe zou je meertalig onderwijs omschrijven?

34 Meertalig onderwijs koepelbegrip Term dekt vele ladingen Term wordt vaak eng geïnterpreteerd Tweetalig onderwijs (vele vormen) language awareness CLIL Functioneel meertalig leren

35 Meertaligheid: een dubbele standaard Meertaligheid wordt enerzijds gezien als een probleem, een deficiet, geen taal Op school wordt vaak alleen de SV van het Nederlands toegelaten (regels, verbieden, bestraffen) Promotie van VT als een asset, een voordeel in Europa versus MT van immigrantenkinderen als een handicap, een nadeel VT leren draagt bij tot cognitieve ontwikkeling versus thuistaal als een obstakel tot cognitieve ontwikkeling

36 Bezorgdheden van leerkrachten De L1 van leerlingen/cursisten is arm, beperkt. L1 toelaten vergroot/versterkt/bestendigt segregatie. Als cursisten onderling de eigen taal spreken verlies ik controle over wat er in de klas gebeurt en is dit nadelig voor het leerproces. Als ik vertaal daalt de motivatie om L2 te leren. De tijd om L2 te leren is al zo beperkt. Ik heb meer dan 10 talen in mijn klas.

37 Dagdagelijke realiteit op scholen Veelvoud aan talen School is een sociale ruimte: Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd (expliciet/impliciet); Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis opbouwen: In een veilige omgeving Gemotiveerd Betrokken Actieve actoren

38 Welk taalonderwijsmodel? Twee tegenstrijdige visies: Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2- verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van integratie? Polarisatie L2 submersie (twee)- meertalig onderwijs model

39 Theorie: Cash of the Titans Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen Linguïstische interdependentie: verband tussen talen Positieve transfer (Butler & Hakuta, 2004; Cummins, 1979, 1991; García, Kleifgen, & Falchi, 2008; Hamers & Blanc, 2000; Verhoeven, 1994). Submersie in T2: drie assumpties Competitie tussen talen Negatieve transfer Time on task (Leseman, 2000, 2002; Pearson, 2007, 2009; Scheele, Leseman, & Mayo, 2010; Verhallen & Schoonen, 1998)

40 Meertalig onderwijs Empirische evidentie: De conceptuele kennisbasis ontwikkeld in T1 faciliteert en versterkt (versneld) T2 leren (August & Shanahan, 2006; Durgunoğlu, 2002, 2009; Figueredo, 2006; Genesee et al., 2006; Geva & Verhoeven, 2000; Koda, 2005a, 2005b; Snow & Kang, 2006) Effectiviteit van meertalig onderwijs voor lage SES immigranten kinderen wijst op belang van interdependentie en positieve effecten op T2 leren (sequentiële tweetalige leerders) (August & Shanahan, 2006; Cummins, 2000; Genesee et al., 2006; Greene, 1997; Rolstad, Mahoney & Glass, 2005; Slavin & Cheung, 2005; Willig, 1985; zie ook Goldenberg, 2008) En voor het verbeteren van hun academisch (en maatschappelijk) succes op lange termijn (e.g. Guglielmi, 2008; Lindholm & Aclan, 1991; Lindholm-Leary & Borsato, 2006; Thomas & Collier, 2002)

41 Kritiek op meertalig onderwijs Klassiek tweetalig onderwijs: Gescheiden organisatie: ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen Tijd: afzonderlijke lessen Gesegregeerde groepen leerlingen Talen als afzonderlijke compartimenten Onderwijs organisatie: Instructie door tweetalige leerkrachten Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht

42 Meertalig onderwijs Tijd voor een nieuwe aanpak? Argumenten Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog mogelijk in urbane superdiverse omgevingen? Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met klassieke statische ideeën over taal Talige diversiteit in de klas benutten

43 Functioneel meertalig leren Meertalige repertoires als bron voor leren: Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren te vergroten Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal Setting: Talig gemengde klassen L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in functie van leren worden benut De leerkracht hoeft de aanwezige L1 s niet te spreken Een meertalig sociaal interactiemodel voor leren als alternatief voor taalleermodel

44 Meertalig onderwijs project in Gent

45 Achtergrond onderzoek Thuistaalproject Achtergrond: Financiering: stad Gent Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken Doelen: uittesten van alternatieven voor traditionele tweetalige onderwijsprogramma s: de meertalige repertoires van kinderen als een meerwaarde voor leren benutten L1-L2 afhankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling

46 Kenmerken van de Gentse scholen Toenemende linguïstische diversiteit Blijvende (zelfs toenemende) sociaal-etnische segregatie en ongelijkheid Dominante taalideologie: Officiële beleidslijn: Nederlands exclusief medium voor instructie Schoolbeleid: Nederlands Taalbeleidsaanpak om ongelijkheid te bestrijden: Restrictief beleid: T1 s zijn niet welkom T2 onderdompeling Ontkennen van linguïstisch kapitaal Anderstaligheid is probleem, deficit

47 Thuistaalproject Gent ( ) Onderzoeksvragen: 1. Kan er voor de afhankelijkheidshypothese L1-L2 onderzoeksevidentie worden gevonden? 2. Is er een negatief effect op vaardigheid Nederlands van kinderen als hun MT repertoires in de klas worden benut? 3. Welke socio-affectieve effecten worden er gevonden? 4. Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van kinderen benutten?

48 1. Afhankelijkheid Tx en Ty

49 2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan) DV: begrijpend lezen Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen A-conditie: M = (n = 42) Controle: M = (n = 43) Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.

50 3. Socio-affectieve effecten (kwan) zelfvertrouwen

51 4. Impact op leerkrachten (1) Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve activiteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en systematischer. Ik zoek nu meer naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)

52 4. Impact op leerkrachten (2) Attitudes van leerkrachten zijn veranderd: Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen van de kinderen. (OKAN lkr)

53 Vraag Wat zouden voorbeelden van goed omgaan met meertaligheid kunnen zijn volgens jou: Op school? In de les?

54 Interviews met leerkrachten 54

55 Voor het project: de kinderen mochten hun eigen taal niet spreken Vaak straften we de kinderen als ze hun thuistaal spraken. Dat was zeer normaal er was weinig interactie. Van bij de start van het schooljaar wisten de kinderen dat ze alleen Nederlands mochten spreken. Ik stelde mezelf voor en niemand zei iets. Alle kinderen bleven stil. Hun taalvaardigheid Nederlands was nog onvoldoende en ze mochten de eigen taal niet spreken. Er was dus geen interactie.

56 Kinderen helpen elkaar: Heel snel begonnen ze elkaar meer te helpen. Wanneer ik iets zeg en een van de kinderen verstaat het niet, herhaalt een ander kindje spontaan in de thuistaal De kinderen voelden snel dat ze de thuistaal mochten gebruiken en dat ze zichzelf beter verstaanbaar konden maken en elkaar konden helpen

57 L2KfmzwF1Uk&feature=youtu.be

58 GAkrjZWtHo4&feature=youtu.be 58

59 Gebruik van T1 vertraagt leren T2 niet: ik heb de indruk dat de kinderen die ik nu in mijn klas heb, sinds het project is gestart, al meer woordjes Nederlands kennen dan de kinderen in de klas voor het gebruik van de eigen taal was toegelaten

60 Impact op T2 leren: kinderen willen nu meer Nederlands leren. Ze vragen er nu meer naar dan ervoor. Deze zochten we naar prenten van vissen. Twee kinderen die in het Turks over een kreeft aan het praten waren, kwamen spontaan vragen wat dit in het Nederlands was. En ze bleven het woord in het Nederlands herhalen

61 Meerwaarde van het benutten van de T1: De meerwaarde in vergelijking met voor het project is dat kinderen daarvoor weinig of niets zegden en vrij passief waren. Het leerde precies niet. Diezelfde kinderen zijn nu actiever betrokken en praten meer

62 XC8Tfyh6Us

63 55fJT_djWxU 63

64 Het start met een positieve attitude: het begint met een positieve attitude, maar ook goed weten wat het project juist inhoudt en hoe de school er naar kijkt. De visie van de school.

65 Wat leren we hier uit? (kwan) FML heeft geen negatief effect op de T2 verwerving van kinderen. FML heeft een positief effect op het zelfvertrouwen van kinderen. FML heeft een positief effect op het leerkrachthandelen in de klas en op hun overtuigingen over leerlingen (zie verder). Observaties tonen aan dat leerkrachten anders kijken naar leerlingen en hun taalachtergrond en dat er meer interactie plaatsgrijpt.

66 Wat leren we hier uit? Eentalig beleid en eentalige overtuigingen moeten van onderuit worden aangepakt. Leraren moeten als actieve actoren worden betrokken in dit proces van verandering: Training, coaching, feedback, co-reflectie, co-constructie; Empowerment en positieve bewustwording bij ouders; co-constructie met ouders; ouders als actieve actoren

67 Sociale hypochondrie preoccupations and complaints about perceived threats to social cohesion and social integration. The social body now feels constantly threatened by those who are considered not to belong, to be non-native. If empirical reality indicates that the feelings of threat to the health of a given social body on account of its ethnic composition, integration and social cohesion are not accurate, than these feelings should be considered a form of social hypochondria. (Schinkel, 2007, 2008, 2009)

68 Nieuwe ingrediënten, nieuwe recepten Nederlands is belangrijk om in een samenleving (onderwijs) te functioneren. Maar we moeten nadenken over de weg daar naar toe Van een conditioneel naar een faciliterend beleid: Sociale inclusie, onderwijssucces wordt niet per definitie gerealiseerd na een inburgeringsprogramma of een taalcursus. Het is een continu, complex, dynamisch en voor elk individu verschillend proces. Het is nooit af. In dat proces van sociale participatie en opbouwen van sociale netwerken ontwikkelen talen zich (en dus ook het Nederlands) We moeten ook nadenken over de plaats die we geven aan de meertalige realiteiten van mensen en buurten Meertaligheid (o.a. in onderwijs) als didactisch kapitaal benutten Laten we een beleid van taal als conditioneel, en dus potentieel uitsluitend en wegduwend mechanisme, ombuigen tot een beleid waarin de MT repertoires van elk individu als kracht voor leren EN voor sociale inclusie worden gebruikt.

69

70 To reject a child s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is Leave your language and culture at the schoolhouse door, children also leave a central part of who they are - their identities - at the schoolhouse door. When they feel this rejection, they are much less likely to participate actively and confidently in classroom instruction (Cummins, 2001, p. 19).

71 DANK U!