Zorgroute. Obs W.A. Scholtenschool Pluvierstraat 11 Postbus RJ Foxhol 9600 AB Hoogezand

Transcriptie

1 Zorgroute Obs W.A. Scholtenschool Pluvierstraat 11 Postbus RJ Foxhol 9600 AB Hoogezand

2 INHOUD Inleiding 3 1. De zorgleerlingen 4 2. Groepsplannen Waarnemen Begrijpen Plannen Realiseren 7 3. Groepsplanbespreking Voorbereiding van groepsbespreking Uitvoering groepsbespreking 8 4. Leerlingenbesprekingen volgens de uitgangspunten 9 van Handelingsgericht werken (HGW) 4.1 De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal Aandacht voor het positieve Constructieve samenwerking Systematiek en transparantie De cyclus van het handelingsgericht werken Intakefase Strategiefase Onderzoeksfase Groepsplannen Individueel handelingsplan Individuele leerlijn (leerrendement / uitstroomperspectief) Inhoud eigen leerlijn Opbrengsten eigen leerlijn Toetsen Overgang voortgezet onderwijs Sociaal emotionele ontwikkeling SCOL LeerlingSCOL Rots & watertraining 19 Bijlagen: I. Schematische weergave van het handelingsgericht werken II. Verklaring van veel gebruikte termen en afkortingen III. Voorbeeld didactisch groepsoverzichten IV. Stappenplan leesanalyse / rekenanalyse V. Voorbeeld groepsplan VI. Klassenbezoeken VII. Punten groepsbesprekingen VIII. HGPD-formulier IX. Voorbeeld overdrachtsformulier X. Format eigen leerlijn XI. Toets / zorgkalender

3 INLEIDING In het schooljaar zullen we de zorg op onze school verder gaan ontwikkelen. We hebben de afgelopen jaren het accent in de zorg steeds verder weten te verschuiven van het geven van remedial teaching aan individuele kinderen, naar het meedenken met de leerkracht over een adequate aanpak van zorgleerlingen in de groep. De vragen van leerkrachten, ouders/verzorgers en leerlingen zijn steeds meer het uitgangspunt van de zorg worden. Dit plan is geschreven om de zorg op onze school voor alle betrokkenen te beschrijven en de (nieuwe) procedures te verhelderen. Achter in ons zorgplan is een verklaring van veel gebruikte termen en afkortingen opgenomen (bijlage II). Het handelingsgericht werken is het kader waarbinnen we de zorg gestalte geven (bijlage I). Bij handelingsgericht werken1 wordt uitgegaan van de leerling in zijn totaliteit. De leerlingkenmerken worden zo volledig mogelijk onderzocht en beschreven. Daarbij zullen we niet uitgaan van de zwakke kanten van de leerling, maar van zijn/haar sterke punten. De kenmerken die beschreven worden hebben te maken met: de onderwijsbehoeften de onderwijsleeromgeving de thuissituatie het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling Als alle aspecten van een leerling in kaart zijn gebracht, formuleren in eerst instantie de leerkrachten samen met ouders/ verzorgers, en indien mogelijk het kind zelf, samen actiepunten en praktische adviezen voor de onderwijspraktijk van alledag. Ook zal de intern begeleider hierin een rol kunnen spelen. Hiermee moet een leerkracht direct aan de slag kunnen. Pedagogisch optimisme is daarbij ons uitgangspunt. We geloven in de ontwikkelingskracht van mensen. Samen zullen we naar kansen, mogelijkheden en compenserende factoren zoeken om een leerling vooruit te helpen, waarbij niet alleen de te behalen doelen voor de leerstof belangrijk zijn, maar vooral ook het leren leren en het welbevinden van de leerling. We vinden het belangrijk dat zwakke leerlingen niet als zodanig gelabeld worden. Het gevolg hiervan kan zijn dat de eisen die aan deze leerlingen worden gesteld worden verlaagd en dat de leerlingen fysiek, sociaal en cognitief een bepaalde positie krijgen waar hij/zij niet meer uitkomt. Ook van deze kinderen moeten telkens de grenzen van het kunnen worden opgezocht om de volgende stap effectief te kunnen maken. 1 Pameijer N. & van Beukering T, (2006) Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider, Leuven/Voorburg, Acco 3

4 1. De zorgleerlingen De meeste vierjarigen die aangemeld worden bij ons op school zijn naar de peuterspeelzaal geweest. In sommige gevallen zijn in deze periode de leerlingen die extra zorg nodig hebben al gesignaleerd. Nadat de ouders/verzorgers toestemming hebben gegeven krijgen wij vanuit de peuterspeelzaal een overdrachtformulier van de nieuwe kleuters. Hiermee zijn we in het voordeel: de groepsleerkracht weet al wat van het kind en kan daarmee beter aansluiten op de diverse onderwijsbehoeften van de nieuwe kleuter en het kind daarmee sneller op zijn gemak stellen. In de meeste andere gevallen worden de leerlingen die extra zorg nodig hebben door de leerkracht gesignaleerd. Extra zorg kan zich voordoen op het gebied van het leren, de werkhouding, het sociaal emotioneel functioneren of de thuissituatie van het kind. De leerkracht neemt toetsen af en/of observeert de leerling. Hiervoor maakt de leerkracht gebruik van: observatie en registratie systeem DORR voor de groep 1/2 gegevens dyslexie / dyscalculie protocol de toetsen van het leerlingvolgsysteem van CITO de methodegebonden toetsen SCOL / LeerlingSCOL Zijn er signalen voor zorg dan probeert de leerkracht deze eerst zelf op te lossen. Een leerkracht stelt het lesprogramma bij en geeft specifieke hulp in de groep. Verder praat hij/zij met ouders/verzorgers, met collega s en indien mogelijk met het kind om te komen tot een betere aanpak. De leerkracht heeft drie mappen in de klas waarin zaken worden bijgehouden (een leerlingenmap, een groepszorgdossier en een groepsmap). Elke leerkracht heeft een critical friend, welke meedenkt met de leerkracht tijdens een groepsbespreking. Indien gewenst schuift de intern begeleider hier ook bij aan. De leerkracht maakt een journaal van de gesprekken, maakt een didactisch groepsoverzicht en verwerkt de onderwijsbehoeften in een groepsplan om de hulp goed vast te leggen. In de toekomst zal er alleen incidenteel een individueel handelingsplan opgesteld worden. Bij problemen in de thuissituatie kan er na overleg met de ouders/verzorgers en IB er een beroep worden gedaan op School Maatschappelijk Werk of de sociaal verpleegkundige kan worden ingeschakeld. Zij kunnen specifieke hulp bieden in de thuissituatie. 4

5 2. Groepsplannen In schooljaar gaan wij verder met het werken met groepsplannen. Afgelopen schooljaren hebben wij ons gericht één vakgebied: technisch lezen en hebben we in diverse groepen geëxperimenteerd met rekenen & wiskunde. Afgelopen schooljaar zijn we schoolbreed met groepsplannen voor het vak rekenen & wiskunde gaan werken. Vanaf dit schooljaar zullen er ook groepsplannen gemaakt worden voor de vakken begrijpend lezen en spelling. In het kader van groepsplannen passen wij daarbij de cyclus van HGW toe: waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren. Binnen deze cyclus hebben wij gekozen voor het convergente differentiatiemodel. 2.1 Waarnemen In de fase van het waarnemen verzamelt en ordent de leerkracht gegevens over alle leerlingen én over de resultaten van het aanbod, in een didactisch groepsoverzicht. Het gaat om gegevens uit observaties, analyses van het werk, gesprekken met leerlingen en ouders/ verzorgers en de resultaten op methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen. Ook de DL en DLE s van een leerling worden verwerkt in dit overzicht. Zowel kinderen met een leer-/ontwikkelingsachterstand als leerlingen met een leer-/ontwikkelingsvoorsprong worden op deze manier gesignaleerd en kijken we, geheel passend bij handelingsgericht werken, niet alleen naar de belemmeringen maar ook naar de beschermende factoren. (zie bijlage III) Vanaf groep 6 worden ook het leerrendement en het uitstroomperspectief van de leerlingen met een D- of E-score in het didactisch groepsoverzicht opgenomen, maar ook van de kinderen die over de hele linie zwak zijn berekenen we dit (dus mogelijk ook C-scores.) Zo 5

6 kunnen we het ontwikkelperspectief van deze leerlingen overzichtelijk vastleggen. Bij leerlingen waar niets opvalt, worden alleen de methodeonafhankelijke gegevens (LOVS - CITO) in het overzicht verwerkt. Op onze school maken we al jaren gebruik van het leerlingvolgsysteem van CITO (LOVS). De CITO toetsen zijn landelijk genormeerd. Dat betekent dat er een vaste score is die is gebaseerd op hoe alle kinderen in Nederland scoren op deze toetsen. Door deze toetsen jaarlijks af te nemen krijgen we een redelijk beeld van de ontwikkeling van een kind. We kunnen zien hoe het kind scoort ten opzichte van het landelijk gemiddelde, maar ook of het kind zijn eigen ontwikkelingslijn blijft volgen of dat het daar ineens boven of onder scoort. Als dat laatste gebeurt, is dat een signaal om te kijken wat de oorzaak van die verandering kan zijn. Tot nu toe werd de CITO score uitgedrukt in letters: A, B, C, D of E. Niveau A: goed (0-25% scoort hoger) Niveau B: voldoende tot ruim voldoende (25-50% scoort hoger) Niveau C: onvoldoende tot voldoende ( % scoort hoger) Niveau D: onvoldoende ( % scoort hoger) Niveau E: zeer zwak (90-100% scoort hoger) Omdat bij de oude normering ten onrechte lijkt dat een C gemiddeld is (er zitten immers 2 scores boven [A en B] en onder [D en E]) heeft CITO bij de vernieuwde toetsen een nieuwe normering ingevoerd, die we het komende schooljaar gaan gebruiken. Zo kunnen we nog eerder onze zorgleerlingen signaleren. De nieuwe normering wordt uitgedrukt in de Romeinse cijfers I, II, III, IV en V. Niveau I: goed (0-20% scoort hoger) Niveau II: ruim voldoende (20-40% scoort hoger) Niveau III: voldoende (40-60% scoort hoger) Niveau IV: onvoldoende (60-80% scoort hoger) Niveau V: zwak (80-100% scoort hoger) In de fase van het waarnemen zet de leerkracht de volgende twee stappen: 1. verzamelen van gegevens over leerlingen in een didactisch groepsoverzicht en op basis hiervan evalueren van het vorige groepsplan; 2. preventief en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben. 2.2 Begrijpen In de fase van het begrijpen gaat de leerkracht op basis van de in het didactisch groepsoverzicht verzamelde gegevens na wat de onderwijsbehoeften van de leerlingen in haar groep zijn, met in het bijzonder de kinderen die bij stap 2 gesignaleerd zijn. Afgelopen schooljaar hebben we zorgen vooral gesignaleerd aan de hand van Cito-scores, komend schooljaar willen we ons verder professionaliseren in het herkennen en benoemen van specifieke onderwijsbehoeften. We gebruiken hiervoor een verzamellijst onderwijsbehoeften.(zie bijlage IV) Als een leerkracht onvoldoende zicht kan krijgen op de onderwijsbehoeften van een kind, is het mogelijk dat de intern begeleider de zwakke kinderen ziet en probeert de onderwijsbehoeften in kaart te brengen door met de kinderen een diagnostisch gesprek te 6

7 voeren. De intern begeleider koppelt de bevindingen terug aan de betrokkenen, zodat de leerkracht het kan opnemen in het didactisch groepsoverzicht en groepsplan voor de vakken rekenen, spelling technisch lezen en spelling. (zie bijlage V) In deze fase zet de leerkracht de volgende stap: 3. benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. 2.3 Plannen Op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen kijkt de leerkracht hoe zij op een bepaalde manier een aanbod kan organiseren dat afgestemd is op de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen in haar groep. Vervolgens stelt zij voor de komende periode een groepsplan op. (Zie bijlage VI) Een groepsplan bevat doorgaans de volgende onderwerpen: Doelen: Wat wil ik in deze periode bereiken met de groep? Inhoud: Welke materialen, leerstof en middelen gebruik ik daarbij? Aanpak: Hoe geef ik instructie en begeleiding aan de groep passend bij de onderwijsbehoeften van mijn kinderen? Organisatie: Hoe organiseer ik alle activiteiten? Evaluatie: Hoe en wanneer bepaal ik of de gestelde doelen zijn bereikt? Binnen dit groepsplan is er een basis aanbod voor de hele groep, daarnaast ontvangende subgroepjes extra instructie, extra leertijd of verdieping of verrijking. De leerkracht zet in deze fase van het plannen de volgende stappen: 4. clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften; 5. opstellen van een groepsplan. 2.4 Realiseren De leerkracht richt haar klassenorganisatie in en treft de nodige voorbereidingen, zodat het groepsplan uitgevoerd kan worden. Afgeleid van het groepsplan maakt de leerkracht een week- of dagplanning. Instructie wordt gegeven volgens het IGDI-model.. Tijdens de uitvoering van het groepsplan verzamelt de leerkracht gegevens over de resultaten van haar aanbod. De fase realiseren loopt daarmee door in de fase waarnemen (cyclisch proces). In de fase van het realiseren zet de leerkracht de volgende stap: 6. uitvoeren van het groepsplan. Elke cyclus HGW wordt afgesloten met een groepsbespreking. Deze bespreking is gelijk het begin van een nieuwe cyclus. De cyclus HGW wordt tweemaal per schooljaar uitgevoerd en heeft een vaste plek in de zorgstructuur van onze school. Onze school heeft de cycli, inclusief de groepsbesprekingen, opgenomen in de toets- / zorgkalender (zie bijlage XII) 7

8 3. Groepsplanbespreking De groepsplanbespreking is een belangrijk schakel in het onderwijs en de zorg aan leerlingen. Elke cyclus wordt afgesloten met een groepsbespreking. Deze bespreking is tevens het begin van de nieuwe cyclus. 3.1 Critical friend Bij de groepsbespreking zijn de critical friend, de groepsleerkracht en eventueel de intern begeleider aanwezig. De critical friend leidt de bespreking en begeleidt de leerkracht bij het vinden van eigen oplossingen die haalbaar zijn voor de leerkracht. Er wordt een kort verslag van de afspraken en besluiten gemaakt. Over het algemeen duurt een groepsbespreking een half uur tot drie kwartier. De cycli zijn in de jaarplanning van de school opgenomen. Het succes van de groepsbespreking valt of staat met een goede voorbereiding. Voorafgaand aan de groepsbespreking ontvangt de critical friend het ingevulde groepsoverzicht. In dit overzicht staat een eerste clustering van leerlingen uitgetekend en heeft de leerkracht aangegeven welke leerlingen de eerst komende periode extra aandacht nodig hebben en wat de onderwijsbehoeften zijn. Deze clustering is gebaseerd op toetsresultaten en observaties en gesprekken met kinderen en ouders. Tijdens de groepsbespreking komt een aantal vast gesprekpunten aanbod die min of meer de agenda van de groepsbespreking vormen. (zie bijlage VIII) Groepsbesprekingen hebben een sterk handelingsgericht karakter. Het is niet de bedoeling dat tijdens de groepsbespreking alle verzamelde gegevens nog eens herhaald worden. Het is de bedoeling dat na afloop van de groepsbespreking de onderwijsbehoeften duidelijk zijn, de clustering van leerlingen afgesproken is en de leerkracht over voldoende handvatten beschikt om een nieuw groepsplan op te stellen. Op de groepsplanbespreking houdt de leerkracht en de critical friend de vinger aan de pols met betrekking tot de uitvoering van de groepsplannen. Bij een begeleidingsvraag van een leerkracht ten aanzien van het uitvoeren van het groepsplan vindt een klassenconsultatie plaats. Na het bezoek heeft de critical friend een nabespreking met de leerkracht. Hierin wordt de uitvoering van het groepsplan in de dagelijkse onderwijspraktijk besproken. Hierbij wordt gekeken naar de voortgang van het groepsplan, de wijze waarop de (extra) instructie plaatsvindt, de didactische- en pedagogische interventies, de organisatie en het klassenmanagement. 3.2 Leerlingbespreking Indien een leerkracht tegen grote problemen aanloopt en zich echt handelingsverlegen blijkt te voelen t.a.v. een leerling, wordt het kind aangemeld voor een leerlingbespreking. In eerst instantie zal de Intern begeleider het één en ander in kaart gaan brengen. (leesanalyse / rekenanalyse bijlage V) In een latere fase zal er een afspraak gepland worden waar alle betrokken partijen (ook de ouders / verzorgers) bij aanwezig zullen zijn. Ook zal daar een externe deskundige bij aanschuiven. De leerkracht zal als voorbereiding op dit gesprek het kopblad van een HGPDformulier invullen, zodat de zorgen en problematieken helder verwoord zijn. Tijdens de eerstvolgende leerlingbespreking zal het kind dan besproken worden. 8

9 4. Leerlingenbesprekingen volgens de uitgangspunten van Handelingsgericht werken (HGW) In een groepsbespreking wordt het besluit genomen om een leerling aan te melden voor de leerlingenbespreking. In dit hoofdstuk wordt verder ingegaan op de uitgangspunten van het HGW, zoals deze gelden voor de zorg op onze school. Vanuit deze uitgangspunten zullen we formuleren hoe dit in de praktijk tijdens een leerlingbespreking vorm krijgt. 4.1 De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal Er kunnen diverse redenen zijn om een leerling vanuit een groepsbespreking aan te melden voor een leerlingenbespreking, bijvoorbeeld als: - een leerling herhaaldelijk onvoldoende profiteert van het groepsplan; - de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling onduidelijk blijven; - het (lange termijn) ontwikkelingsperspectief van de leerling onduidelijk is; - er sterke aanwijzingen of vermoedens zijn voor een ernstige problematiek of stoornis. In algemene zin zal er dus sprake zijn van ernstige handelingsverlegenheid: De leerkracht heeft niet voldoende in beeld wat de specifieke onderwijsbehoeften van het kind zijn en hoe zij hieraan het beste tegemoet kan komen. We stellen ons dan de volgende vraag: Wat heeft deze leerling nodig om een bepaald doel te behalen, zowel pedagogisch als didactisch. 4.2 Aandacht voor het positieve Binnen het HGW zoeken we naar de sterke, compenserende kanten van het kind, van de ouders/verzorgers, van de leerkracht, van de groep en van de school. We zwakken daarmee de zorgen niet af. Het is en en: er zijn zorgen én er zijn sterke en positieve kanten. Dit geldt voor ieder kind, voor iedere leerkracht en voor iedere ouder. De vraag is: Hoe kan hij/zij het wel? Wat wil hij/zij wel? Positieve kenmerken zijn goed te benutten in de aanpak. Deze kan hierdoor effectiever worden. Het blijkt in de praktijk makkelijker iets sterks uit te breiden dan iets zwaks te veranderen. 4.3 Constructieve samenwerking Tijdens het HGW praten de leerkracht, de ouders/verzorgers, het kind, de intern begeleider en eventueel de externe deskundige met elkaar. Ze praten open en duidelijk over hun bedoelingen. In de samenwerking heeft een ieder vanuit zijn eigen rol en deskundigheid een wezenlijke bijdrage. De ouders/verzorgers zijn ervaringsdeskundigen. Zij zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. De leerkracht is de onderwijsprofessional die het kind als leerling het beste kent. De leerkracht is verantwoordelijk voor het onderwijs, dus ook voor de leerling die extra zorg nodig heeft. De intern begeleider heeft vakinhoudelijk kennis over diagnostiek en behandeling. Deze moet vertaald worden naar wat dit specifieke kind nodig heeft. De externe deskundige geeft vanuit zijn/haar specifieke deskundigheid extra informatie. 9

10 Het kind kan vaak vanaf een bepaalde leeftijd zelf aangeven wat het wil veranderen en hoe. Om de specifieke onderwijsbehoeften in kaart te brengen gaan alle betrokkenen met elkaar in gesprek. We vinden het erg belangrijk in deze gesprekken over leerlingen niet te lang blijven hangen in een uitgebreide probleembeschrijving, maar ook zeker geen zaken over het hoofd te zien. Het analyseren van de huidige gegevens leverde onvoldoende zicht op de onderwijsbehoeften van deze leerling, waardoor de leerkracht zich handelingsverlegen voelt. Daarom worden er voorafgaand aan dit gesprek asnog de volgende acties genomen: 1) Diagnostische kennis is belangrijk, omdat we willen weten hoe we een leerling het beste kunnen begeleiden: wat zijn de belemmerende en compenserende factoren? De intern begeleider kan een analyse maken van een leerprobleem op het gebied van rekenen en lezen. Daarbij gaan we niet alleen uit van de harde feiten, maar vinden we het ook van essentieel belang om met het kind in gesprek te gaan. Het voeren van een diagnostisch gesprek is dan ook een vast onderdeel in dit stappenplan. (zie bijlage IV) Daarnaast is het belangrijk om de wisselwerking tussen dít kind en déze onderwijsleersituatie in kaart te brengen: wat zijn hierin belemmerende en compenserende factoren? De intern begeleider observeert om deze reden het kind in de groep. Dit zal een beschrijvende observatie zijn waarin opvallende zaken benoemd worden en waar de intern begeleider een advies over geeft. Ook krijgt de groepsleerkracht de ruimte om de observatie aan te vullen of opmerkingen erbij te schrijven. 2) Binnen het HGW is het belangrijk zich te realiseren dat een kind niet in een isolement werkt. Een kind leert in wisselwerking met zijn omgeving. De pedagogische en didactische aanpak van de leerkracht, de gehanteerde methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de ondersteuning vanuit thuis doen ertoe. Hierdoor ontstaat een diagnostisch beeld dat meer recht doet aan de werkelijkheid. Daarna is het van belang zo snel mogelijk doelen en acties te formuleren met alle betrokkenen (ouders / verzorgers, leerkracht, CLB er en intern begeleider) waardoor er weer perspectief is voor de leerkracht, de ouders / verzorgers en het kind. Er wordt gekeken naar wat we al doen voor dit kind en wat beter kan, wat wenselijk en haalbaar is. Het formuleren van haalbare doelen is een belangrijk kenmerk van het HGW. 4.4 Systematiek en transparantie De leerkracht en de intern begeleider werken stap voor stap en systematisch. Dat is nodig, omdat zij soms in korte tijd zicht moeten krijgen op de problemen en de gewenste aanpak. Snel beslissen heeft risico s, zoals het over het hoofd zien van relevante informatie. Daarom wordt het HGPD formulier gebruikt. Dit formulier stuurt en ondersteunt het denken en handelen. Het is een middel, niet een doel. Het fungeert als geheugensteun en bescherming tegen fouten in de besluitvorming. (zie bijlage VIII) Ouders / verzorgers krijgen ook een exemplaar van het HGPD-formulier mee naar huis en zowel school als ouders / verzorgers ondertekenen hetzelfde formulier. Ook de CLB er ontvangt een exemplaar. Op deze manier weten alle betrokken partijen wat we willen (proberen) te bereiken met het betreffende kind. Ook is het voor toekomstige leerkrachten van het kind een overzichtelijke manier om snel in te kunnen zien wat er allemaal al voor dit kind is gedaan. Sowieso ontvangt elke leerkracht aan het eind van ieder schooljaar een pakketje met alle belangrijke gegevens van de kinderen van die groep. Indien aanwezig is het HGPD-formulier daar een standaard onderdeel van. (zie bijlage IX) 10

11 5. De cyclus van het handelingsgericht werken We willen de zorg bij ons op school voor alle betrokkenen transparant hebben en daarbij systematisch werken. Dit kan pas als iedere betrokken partij weet wat zijn rol is en hoe de procedures verlopen. Met behulp van een HGPD-formulier proberen we dit te bereiken. Achterin ons zorgplan een schematische weergave van deze fasen opgenomen. (zie bijlage I) In dit hoofdstuk wordt de procedure beschreven die gevolgd wordt na de aanmelding van een kind door de leerkracht bij de intern begeleider. Dit gebeurd alleen als blijkt dat de leerkracht er zelf niet meer uitkomt, waardoor de IB er met de leerkracht mee gaat denken. 5.1 Intakefase In de intakefase verzamelt de leerkracht informatie en brengt doelgericht de aanmelding in kaart. De volgende punten komen daarbij aan bod: De reden van de aanmelding. Wat zijn de hulpvragen? Welke zorgen hebben de leerkracht, de ouders/verzorgers en het kind? Wat kan volgens hen de oorzaak zijn van het probleem? Wat is er al gedaan in de groep en met welk resultaat? Wat verwachten de betrokkenen van de begeleiders? Deze punten worden door de leerkracht geformuleerd op het voorblad van het HGPDformulier. 5.2 Strategiefase In deze fase kijkt de intern begeleider samen met de leerkracht wat ze al weten en wat ze nog meer moeten weten. Soms weten ze genoeg na de intakefase om samen een doel te formuleren en een handelingsplan te maken. Weten ze nog niet genoeg dan gaan ze door naar de onderzoeksfase. De leerkracht en de IB er formuleren onderzoeksvragen die handelingsgericht zijn. Het antwoord moet leiden tot een concreet en bruikbaar advies. 5.3 Onderzoeksfase In de onderzoeksfase verzamelen de leerkracht en de intern begeleider doelgericht gegevens om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Het begrip onderzoek vat de intern begeleider breed op. Het betreft: inzetten van een reken- en/of leesanalyse; een observatie in de klas; het observeren van de instructie door de leerkracht; de leeractiviteiten, methodes, materialen enz; literatuur raadplegen. Gebruik makend van de uitkomsten van het onderzoek wordt samen met de leerkracht en de ouders / verzorgers en zo nodig de consultatief begeleidster, het HGPD formulier verder ingevuld. Hierin worden de risico s/belemmerende factoren en de beschermende/ compenserende factoren vastgelegd. Ook de gewenste aanpak en de mogelijke acties worden geformuleerd. In de gesprekken die de betrokkenen samen voeren, kan de aanpak gecontinueerd of bijgesteld en/of uitgebreid worden. 11

12 5.4 Groepsplannen Op het HGPD formulier worden acties geformuleerd. Ook wordt vastgelegd wie verantwoordelijk is voor het uitvoeren van de acties. Een belangrijke actie is het verwerken van de leerling-specifieke gegevens (onderwijsbehoeften) in het didactisch groepsoverzicht en in een groepsplan door de groepsleerkracht. Alle handelingen m.b.t. de zorg aan leerlingen worden vastgelegd. Wij zijn enkele schooljaren geleden schoolbreed gestart met het werken met groepsplannen. Daarbij staat het HGW met groepsplannen vanuit het ontwikkelingsperspectief van elke leerling centraal, zowel op cognitief als didactisch gebied als op sociaal-emotioneel en pedagogisch niveau. Preventief en proactief worden in het groepsplan maatregelen genomen voor leerlingen die extra instructie, begeleiding of uitdaging nodig hebben. Dit groepsplan vormt een richtlijn gedurende een vooraf vastgestelde periode voor de leerkracht zelf, maar is ook belangrijk in de overgang naar de volgende groep. Verder is het belangrijk als aanvulling op het onderwijskundig rapport bij de aanvraag van een Leerling Gebonden Financiering, de plaatsing op een school voor speciaal onderwijs of de toekenning van Leer Weg Ondersteunend Onderwijs. De groepsplannen worden in het groepszorgdossier bewaard. Ze worden elk half jaar opgesteld en elk kwartaal besproken en indien nodig bijgesteld. 5.5 Individueel handelingsplan Als leerlingen langdurig buiten de boot vallen komen ze in aanmerking voor curatieve zorg. Zij hebben een ernstige achterstand opgelopen en er zal worden geprobeerd, deze weer in te halen. Wat er zal worden gedaan aan de kern van het probleem waardoor die achterstand is opgelopen, hoe en door wie, wordt beschreven in een handelingsplan (HP). In een individueel handelingsplan staat aangegeven hoe de komende periode aan de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling tegemoet gekomen gaat worden. Het handelingsplan is een bijlage bij het groepsplan en erop gericht dat de leerling weer gaat profiteren van het groepsplan. Het individuele handelingsplan is een verbijzondering van het groepsplan (indien er een LGF is, worden de handelingsadviezen van de ambulant begeleider opgenomen in het handelingsplan). Het handelingsplan is tijdelijk van aard en is voor een periode van 6 a 8 weken. Het handelingsplan wordt voorafgaand aan de volgende groepsbespreking geëvalueerd volgens het PPAA-model. Het evalueren gebeurt volgens dit model in vier stappen: 12

13 P= Productevaluatie Omschrijf kort: wat is de opbrengst, wat is het resultaat; in hoeverre is het doel behaald? P= Procesevaluatie Waardoor is het doel wel of niet behaald? Ondersteunende zinnen kunnen zijn: Waardoor wel: - Dankzij de inzet van - Mede door aanpassingen in - Met behulp van (denk aan middelen) - Door de aangeboden leerstof - Klasgenoten hebben - Door X zijn eigen inzet - Door extra tijd / aandacht/ aanpassingen in Waardoor niet: - Door de onderwijsbeperkingen (concreet omschrijven) kan X niet - Ondanks de inzet van - Klasgenoten zijn - Door gebrek aan tijd, aandacht, energie, motivatie - Methodes zijn - Door de groepsgrootte - Door de huidige situatie op het gebied van A= Aanbevelingen en aanknopingspunten Wat zou je nu anders doen? Wat werkt goed en wat werkt bij deze leerling niet goed? Welke aandachtspunten zijn er nu? Is er nieuwe informatie die van invloed is op je aanpak? Zijn onderwijsondersteuningbehoeften veranderd? Welke pedagogische of didactische aanwijzingen dienen aangepast te worden? A= Afspraken Wat zijn de nieuwe afspraken? Welke doelen worden gesteld voor de komende periode? Wie doet wat en wanneer? (Komt er een nieuw plan of stoppen we nu met de extra ondersteuning? (uit: handboek onderwijsondersteuning op weg naar Passend onderwijs, Bureau Meesterschap; sept 2012) Bij onvoldoende resultaat of voortgang wordt de leerling opnieuw aangemeld voor de leerlingenbespreking. Mogelijk wordt er besloten om een onderzoek aan te vragen om de mogelijkheden van een kind in kaart te brengen. Naar aanleiding van dit onderzoek wordt er gekeken welke optie voor dit kind het beste is: In sommige gevallen wordt er dan overgegaan tot een verwijzing richting het SBO, in andere gevallen wordt er een rugzak (LGF) aangevraagd of wordt er besloten een eigen leerlijn op te stellen. Dit allemaal altijd in overleg met de ouders. Echter, het werken met handelingsplannen en eigen leerlijnen moet in beperkte mate toegepast worden. In de meeste gevallen bieden groepsoverzichten en groepsplannen (uitgesplitst per vakgebied) voldoende mogelijkheden om de juiste zorg te bieden. 13

14 6. Individuele leerlijn (leerrendement/uitstroomperspectief) Soms kan het zo zijn dat een leerling na intensief begeleiden te weinig vooruitgang boekt en een groepsplan/individueel handelingsplan niet meer volstaat. In het kader van passend onderwijs treffen wij dan in samenspraak met ouders/verzorgers voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften aparte voorzieningen en bieden wij planmatige (curatieve) zorg: een eigen leerlijn voor één of meerdere vakken. Dit wordt pas overwogen als na herhaalde E-scores en het bieden van extra hulp tijdens het uitvoeren van groepsplannen blijkt dat het verschil tussen DL en DLE 10 of meer is geworden. Bij voorkeur start een eigen leerlijn vanaf begin groep 6, omdat de leerstof dan steeds moeilijker wordt. Daarvoor wordt geprobeerd met extra hulp de groep zo lang mogelijk bij elkaar te houden en te werken met een minimum programma. 6.1 Inhoud eigen leerlijn. We werken de eigen leerlijn uit in een speciaal format. (zie bijlage XI) We houden de opbrengsten van dit plan aandachtig in de gaten: er moet voldoende leerwinst geboekt worden. Om dit goed te kunnen beoordelen bepalen wij een ontwikkelingsperspectief (verwachte leeropbrengst) voor deze leerlingen. Het ontwikkelingsperspectief werken wij uit in concrete tussendoelen in de eigen leerlijn en volgen zo de ontwikkeling van deze leerlingen. Het DLE of de vaardigheidsscore bepaald de keuze van het niveau van de tussendoelen. Een eigen leerlijn bevat altijd: - Een ontwikkelingsperspectief voor het betreffende vakgebied dat is bepaald aan de hand van het verwachte uitstroomniveau van de leerling; - Tussendoelen die bepaald zijn aan de hand van het ontwikkelingsperspectief; - Een beredeneerd, gepland aanbod dat is bepaald op basis van de tussendoelen. De ontwikkelingsperspectieven die wij als school hebben bepaald, moeten dus voldoende onderbouwd en realistisch zijn. Bij de beslissing om over te gaan tot een eigen leerlijn is er altijd overleg met een orthopedagoog binnen ons samenwerkingsverband. Ouders/ verzorgers, school en de orthopedagoog ondertekenen vervolgens gezamenlijk het formulier Deskundigen verklaring eigen leerlijn. 6.2 Opbrengsten eigen leerlijn. Om aan te kunnen tonen dat onze leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zich naar verwachting (dus volgens de gestelde tussendoelen) ontwikkelen bepalen wij een uitstroomperspectief. Hiervoor maken wij gebruik van het leerrendement van een leerling tot nu toe. Voor de berekening van het leerrendement maken wij gebruik van de volgende formule (DLE x 100) : DL= Rendement. Zo weten wij wat de leerwinst is van de geboden hulp en kunnen wij een inschatting maken welk vervolgonderwijs zeer waarschijnlijk haalbaar wordt voor een leerling. Voor de berekening van het uitstroomperspectief bij een eigen leerlijn maken we gebruik van deze formule (DL x rendement) : 100 = Uitstroomperspectief (= het verwachte aantal DLE s aan het einde van groep 8). Voor het vak technisch lezen wordt bij het bepalen van de DL een eventuele doublure meegeteld (dus +10 mnd, ook al wordt er over een DL van 60mnd heen gegaan. Bij de overige vakken wordt de doublure niet meegeteld.) Uiteraard nemen we de overige gegevens als werkhouding en gedrag mee in de bepaling van het uitstroomperspectief. 14

15 Onderstaand tabel helpt ons bij het in schatten of het ontwikkelingsperspectief en het leerrendement realistisch is. Wij hanteren de voorwaarde bij het ontwikkelen van de verplichte eigen leerlijn met aangepaste lagere einddoelen, dat de beschreven leerlijn onderbouwd is met gegevens van een extern onderzoek; de cognitieve en eventueel gedragsmatige belemmeringen moeten op deskundige wijze vastgesteld en beschreven zijn. In de meeste gevallen is een psychologisch onderzoek met intelligentiebepaling voorwaarde. IQ / eindniveau voorgezet onderwijs PRO IQ Leerrendement lager dan 50% Eindniveau eind groep 5 LWOO IQ (leerachterstand van Leerrendement 50%-75% Eindniveau eind groep 6 minstens 1½ jaar bij minimaal 2 basisvakken (RW, BL) IQ specifieke stoornis als dyslexie / dyslcalculie Leerrendement 50%-75% Eindniveau eind groep 6 voor het betreffende vakgebied IQ sociaal emotionele Leerrendement 50%-75% Eindniveau eind groep 7 problemen VMBO Leerrendement hoger dan 75% Eindniveau eind groep 7 (bron: inspectie notitie Analyse en waarderingen opbrengsten van augustus 2012) De evaluaties van de eigen leerlijn vinden altijd plaats met onze CLB er, de ouders/ verzorgers, de leerkracht en de IB er. 6.3 Toetsen. Het toetsen moet worden aangepast. Als de leerling bijvoorbeeld een jaargroep lager rekent, worden ook de LOVS-toetsen van dat leerjaar afgenomen. De scores worden in DLE s omgezet in het CITO-systeem. Ook hebben we sinds vorig schooljaar speciale toetsen voor speciale leerlingen van Cito aangeschaft voor de vakken rekenen en begrijpend lezen. Het voordeel van deze toetsen is dat de vragen geclusterd zijn naar categorie. Dit werkt veel leerlingen in hun voordeel. Ook mogen de vaardigheidsscores van deze toetsen vergeleken worden met die van de reguliere toetsen, waardoor deze toetsen goed te vergelijken zijn. Wij hebben als school afgesproken dat deze toetsen alleen afgenomen mogen worden van de kinderen met een eigen leerlijn en/of een diagnose. De leerlingen die volgens een eigen leerlijn werken, worden in rapporten beoordeeld ten opzichte van hun ontwikkeling op die eigen leerlijn. Hun prestaties worden niet vergeleken met de eigen groep. Zowel de ouders/verzorgers als de leerlingen zijn op de hoogte van deze manier van rapporteren. In rapportgesprekken wordt, indien nodig, wel even de eigen ontwikkeling afgezet ten opzichte van de klassikale ontwikkeling. Dit om duidelijk over te komen naar de ouders/verzorgers en geen verkeerde verwachtingen te wekken. 6.4 Overgang voortgezet onderwijs (VO). Leerlingen die extra zorg nodig hebben zullen ook nadat ze onze school hebben verlaten richting het VO, specifieke ondersteuning moeten hebben. Er zijn voor deze kinderen twee uitstroom mogelijkheden: LWOO: Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kunnen leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) volgen. Het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) geldt voor een leerling die voldoende capaciteiten heeft om een vmbo-diploma te halen, maar door een leerachterstand of andere omstandigheden extra hulp nodig heeft. De leerling zit op het vmbo en volgt het onderwijs in 1 van de 4 leerwegen. Na 4 jaar legt hij het vmbo-examen af. Scholen kunnen zelf bepalen of 15

16 en hoe zij lwoo aanbieden. Dat kan variëren van bijlessen en huiswerkbegeleiding tot trainingen om een leerling beter te laten studeren. Ouders/verzorgers kunnen hun kind aanmelden voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) als het kind hiervoor een advies heeft gekregen van de basisschool. Als het kind is aangemeld bij de vmbo-school, bekijkt deze school of het kind lwoo in aanmerking komt voor lwoo. De school doet een onderzoek naar het leervermogen van het kind (intelligentieonderzoek), eventueel aangevuld met een onderzoek naar het persoonlijk functioneren van het kind. Daarnaast bekijkt de school het onderwijskundig rapport van het kind. Dat is een dossier waarin wij als basisschool de leerresultaten van het kind hebben gebundeld. Voordat het richting het VO gaat, bespreken wij een onderwijskundig rapport altijd eerst met de ouders door en ondertekenen de ouders / verzorgers het rapport. Ook wordt er met de ouders of verzorgers overlegd wat volgens hen de beste keuze voor hun kind is. De vmbo-school meldt het kind aan bij de regionale verwijzingscommissie voortgezet onderwijs (rvc-vo). Deze commissie beslist of de school inderdaad het geld krijgt voor de begeleiding van het kind. Praktijkonderwijs (PRO): Het pro is een vorm van voortgezet onderwijs die leerlingen voorbereidt op de arbeidsmarkt. Praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen die hiervoor een advies hebben gekregen van ons als basisschool of die niet mee kunnen komen in het reguliere voortgezet onderwijs (vo) en die dus naar verwachting geen vmbo-diploma kunnen halen. Het praktijkonderwijs duurt 4 of 5 jaar. Leerlingen krijgen in kleine groepen les in de vakken van de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze vakken zijn afgestemd op de arbeidsmarkt. Ook worden de leerlingen getraind in praktische vaardigheden, zoals koken, klussen in huis, rekeningen betalen, omgaan met en invullen van formulieren, uiterlijke verzorging, omgaan met andere mensen en werken. Leren doen de leerlingen vooral in de praktijk door bijvoorbeeld stages te lopen bij bedrijven en organisaties. Als leerlingen het praktijkonderwijs hebben doorlopen, ontvangen ze het getuigschrift praktijkonderwijs. Het bevoegd gezag van een school voor praktijkonderwijs beslist over de toelating van een leerling. Ook meldt het bevoegd gezag de leerling aan bij een regionale verwijzingscommissie voortgezet onderwijs (rvc-vo). Deze bekijkt of het kind aan de voorwaarden voor praktijkonderwijs voldoet. Voordat de school actie onderneemt, moet ze altijd met de ouders of verzorgers en het kind overleggen. Zowel bij LWOO als bij PRO is er dus een regionale verwijzingscommissie die bekijkt of een leerling al dan niet in aanmerking komt. De criteria die de RVC VO hanteert zijn vastgelegd in de Algemene Maatregel van Bestuur. In onderstaand schema is af te lezen aan welke criteria een leerling moet doen om in aanmerking te komen voor LWOO of PRO. 16

17 Criteria Praktijkonderwijs Leerwegondersteunend onderwijs Leerachterstand Meer dan 50% op Tussen 25% en 50% op Tussen 25% en 50% op minimaal 2 domeinen minimaal 2 domeinen (vakken) minimaal 2 domeinen Capaciteiten Een IQ van minimaal 55 en maximaal 80 Een IQ van 75 tot en met maximaal 90 Een IQ boven 90, maar maximaal 120 Sociaal Emotionele problematiek Faalangst en/of prestatie/motivatie problemen en/of emotionele instabiliteit (bron: Algemene Maatregel van Bestuur - Staatsblad 262 en 288, 2003) Het schema op bladzijde 15 moet als volgt gelezen worden: De leerachterstanden a. De leervorderingen moeten op vier domeinen (vakken) worden vastgesteld; technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en inzichtelijk rekenen. b. Er dient op minimaal twee van de vier domeinen sprake te zijn van leerachterstand. Eén van de domeinen met leerachterstand dient begrijpend lezen of inzichtelijk rekenen te zijn. c. De leervorderingen dienen gemeten te worden met een toets die voorkomt op de lijst van toegestane instrumenten. De toetsen dienen afgenomen te zijn in het leerjaar dat de aanvraag gedaan wordt. De capaciteiten a. Voor zowel een LWOO- als een PRO-beschikking gelden minimum en maximum IQscores. Deze dienen verkregen te zijn met één van de tests op de lijst van toegestane instrumenten. b. Bij strijdigheid van de criteria IQ en leerachterstand (het ene criterium wijst naar LWOO, het andere naar PRO) beslist de RVC op grond van de gegeven motivering in de aanvraag. c. Ook bij het overlapgebied tussen LWOO en PRO (IQ in de bandbreedte 75-80) dient de aanvragende school te motiveren op grond waarvan voor LWOO dan wel voor PRO gekozen wordt. Sociaal emotionele problematiek Bij een IQ van 90 tot en met 120 is allereerst vereist dat er voldaan wordt aan het criterium leerachterstand. Daarnaast dienen er op sociaal emotioneel gebied problemen aangetoond te worden die het leerproces dusdanig belemmeren dat extra zorg noodzakelijk is. De conclusie, dat LWOO noodzakelijk is, dient gedaan te worden door een daartoe bevoegd orthopedagoog/psycholoog op grond van kritieke scores op één of meer testen die op de lijst van toegestane instrumenten voorkomen. Vanzelfsprekend zal de groepsleerkracht van groep 8 regelmatig contact hebben met de ouders / verzorgers om de procedures toe te lichten en om de aanmelding naar het Voortgezet onderwijs soepel te laten verlopen. 17

18 7. Sociaal- emotionele ontwikkeling Naast het ontwikkelen en stimuleren van kinderen op het cognitieve vlak, vinden wij het aanleren van sociale vaardigheden op school minstens net zo belangrijk. We vinden het van essentieel belang om hier consequent en in een doorgaande lijn aandacht aan te besteden. 7.1 SCOL Enkele jaren geleden heeft onze school SCOL aangeschaft. De SCOL (Sociale Competentie ObservatieLijst) is een scorelijst per leerling die de groepsleerkracht tweemaal per jaar invult: een keer rond de herfstvakantie en de tweede keer in het voorjaar. De groepsleerkracht kent zijn leerlingen en weet hoe zij zich gewoonlijk in allerlei situaties gedragen. Door de leerling voorafgaand aan het invullen nog eens bewust te observeren, toetst de leerkracht zijn mening aan het gedrag van de leerling: Gedraagt deze leerling zich in deze situatie sociaal competent gelet op zijn leeftijd? Doet hij dat uit zichzelf of wordt hij ertoe aangespoord? Welke kenmerken heeft de situatie? o vrij - gestructureerd o met volwassenen - leeftijdgenoten o vertrouwd - onbekend o gelijke tegengestelde belangen o verhouding tot andere personen Door de observatie heeft de leerkracht zijn beeld van de leerling getoetst aan zijn huidige gedrag. Vervolgens wordt de SCOL ingevuld voor de geobserveerde leerlingen. De SCOL heeft een positieve invalshoek: de vragen gaan over wat een leerling wél kan en past daarmee goed bij onze school. Wat de leerling (nog) niet kan, kunnen we afleiden uit de vragen waarop de leerling lage scores behaalt. De SCOL bestaat uit 26 vragen die telkens concreet sociaal competent gedrag beschrijven. Er zijn vanzelfsprekend veel meer sociaal competente gedragingen dan in de SCOL zijn opgenomen. Daarom beschouwen wij de vragen als voorbeelden van sociaal competent gedrag. Het blijkt namelijk dat veel sociaal competente gedragingen uiteindelijk te herleiden zijn tot deze 26 vragen. De 26 vragen zijn ondergebracht in 8 categorieën van sociaal competent gedrag. De acht categorieën zijn: 1. Ervaringen delen. Deelt de leerling met anderen wat hem bezighoudt, zowel de positieve als de negatieve ervaringen? Heeft hij plezier met andere kinderen? 2. Aardig doen. Benadert de leerling andere leerlingen op een positieve manier en draagt hij zorg voor anderen? 3. Samen spelen en werken. 18

19 Kan de leerling met anderen iets tot stand brengen: overleggen, afspraken maken en ideeën inbrengen? 4. Een taak uitvoeren. Hoe gaat de leerling om met opdrachten? Denk hierbij niet alleen aan schoolse taken, maar ook aan andere taken, zoals de planten water geven, het bord schoonmaken, de klas opruimen en dergelijke. 5. Jezelf presenteren. Hoe beweegt de leerling zich onder de mensen; hoe gemakkelijk maakt hij zich kenbaar? 6. Een keuze maken. Gaat de leerling impulsief te werk? Blijft hij bij een beslissing? Hoe gemakkelijk hakt hij een knoop door? In hoeverre beslist de leerling zelf en in hoeverre laat hij zich leiden door anderen? 7. Opkomen voor jezelf. Hoe gaat de leerling om met weerstand? Kan hij voor zichzelf zorgen? Vraagt hij op tijd om hulp? 8. Omgaan met ruzie. Kan de leerling een verschil van mening of een belangentegenstelling oplossen, zonder dat het leidt tot een knallende ruzie? Bij elke vraag kan de leerkracht kiezen uit de volgende antwoordmogelijkheden: Nooit Zelden Soms De leerling laat het gedrag nooit zien. De leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdgenoten en alleen als de situatie uitnodigt tot het gedrag, bijvoorbeeld op aansporing van de leerkracht. De leerling laat het gedrag wel eens zien maar minder dan leeftijdgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. Geregeld De leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten, maar niet zo vaak als de situatie tegen zit. Vaak De leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten, namelijk ook als de situatie daar niet direct toe uitnodigt. Om te beslissen welke score een leerling krijgt, vergelijken we zijn gedrag dus in de eerste plaats met dat van zijn leeftijdgenoten. In de tweede plaats kijken we hoe de leerling zich in verschillende situaties gedraagt. 7.2 LeerlingSCOL De LeerlingSCOL is een aanvullende module op de Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL). Wij hebben de LeerlingSCOL ook aangeschaft, omdat we het van belang vinden te weten hoe leerlingen zelf denken over hun sociale competentie. Zo kan het oordeel van de leerkracht, gemeten met de SCOL, vergeleken worden met het resultaten van de LeerlingSCOL. De LeerlingSCOL is bedoeld voor bovenbouwleerlingen; vanaf groep 6 wordt 19

20 de kinderen gevraagd om dit in te vullen. De LeerlingSCOL geeft dus zicht op de mening van de leerling zelf. De LeerlingSCOL heeft, net als SCOL, ook een positieve invalshoek: de vragen gaan over wat een leerling wél kan. Wat de leerling (nog) niet kan, is af te leiden uit de stellingen waarop de leerling lage scores behaalt. De LeerlingSCOL bestaat uit 26 vragen die telkens concreet sociaal competent gedrag beschrijven. Deze vragen komen overeen met de vragen uit de SCOL. De 26 vragen zijn ondergebracht in dezelfde acht categorieën van sociaal competent gedrag als bij de SCOL. De acht categorieën zijn: Bij elke vraag kan de leerling kiezen uit de volgende antwoordmogelijkheden: Bijna nooit De leerling laat het gedrag bijna nooit zien. Soms De leerling laat het gedrag wel eens zien. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. Bijna altijd De leerling laat het gedrag bijna altijd zien. Naar aanleiding van de scores van SCOL en LeerlingSCOL kan een kind bij ons op school een Rots & Watertraining volgen. In de meeste gevallen zal dit om leerlingen met een D of E- score gaan. Maar indien gewenst en nodig is het geen probleem om ook andere kinderen deel te laten nemen aan deze training. Hierover zal dan een gefundeerde beslissing moeten worden genomen, in overleg met alle betrokkenen. 7.3 Rots & water training Het Rots & Water programma kan worden beschouwd als een weerbaarheidsprogramma. Rots & Water heeft als doel het verbeteren van zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen, en communicatieve en sociale vaardigheden. Daarnaast zijn de preventie van geweld en van seksueel geweld, het leren maken van eigen keuzes en het leren gaan van een eigen weg belangrijke thema s. Rots en Water maakt gebruik van een psychofysieke didactiek, wat 20

21 inhoudt dat startend vanuit een fysieke invalshoek, mentale en sociale vaardigheden worden aangereikt en verworven. Actie (spel, spelen en simpele zelfverdedigingsvormen) wordt afgewisseld door momenten van zelfreflectie en kringgesprekken. Onze intern begeleider is sinds schooljaar gecertificeerd als trainer Rots & Water. Dit houdt in dat wij als school de kinderen vanaf groep 6 ook op het gebied van sociaal emotionele ontwikkeling gericht onderwijs kunnen bieden. Tot voor kort bleef het op het sociaal emotioneel gebied voornamelijk steken op het waarnemen binnen de cyclus van HGW, (het afnemen van SCOL), en waren we binnen de cyclus nog niet bezig met het begrijpen en een vervolg te plannen. Vanaf dit schooljaar zal hier een structurele verandering in komen en kunnen we onze leerlingen ook op dit gebied tegemoet komen in hun onderwijsbehoeften. In de toekomst hopen we dat de intern begeleider zich als trainer verder zal specialiseren in het jonge kind, zodat we ook op sociaal emotioneel gebied aan de onderbouwkinderen specifieke ondersteuning kunnen bieden. 21

22 Bijlagen 22

23 I. Schematische weergave van het handelingsgericht werken Leerkracht Observaties DORR Gegevens dyslexieprotocol/ dyscalculieprotocol Methode gebonden toetsen Toetsen leerlingvolgsysteem Cito SCOL / LeerlingSCOL Invullen didactisch groepsoverzicht Signaleren zorgleerlingen Bijstellen lesprogramma Verwerken onderwijsbehoeften groepsplan (groepsbespreking critical friend ) Gesprekken met ouders en collega s Onvoldoende vooruitgang: IB-er er bij betrokken Vooruitgang: voortzetten lesprogramma. Intakefase IB er: formuleren hulpvraag op het voorblad van het HGPD formulier Hulpvraag niet duidelijk: Invullen van het HGPD formulier, formuleren acties Hulpvraag duidelijk: Opstellen handelingsplan door groepsleerkracht Acties en verantwoordelijkheden vastleggen Uitgebreid onderzoek, observaties en gesprekken door IB er Ondersteuning / onderzoek externe deskundigen Verder invullen en/of bijstellen van het HGPD formulier met alle betrokkenen. Opstellen handelingsplan: mogelijk eigen leerlijn? Onvoldoende vooruitgang Verwijzing SBO of aanvraag leerling gebonden financiering Voldoende vooruitgang Voortzetting handelingsplan 23