Kijken naar jezelf vanuit de ooghoek van een ander

Kijken naar jezelf vanuit de ooghoek van een ander De zoektocht naar een vorm van reflectie binnen theaterlessen aan het vmbo om inzicht in spelvaardigheden te bevorderen Wendy Viel Studentnummer: 304786 Master Kunsteducatie Hanzehogeschool Groningen & NHL Hogeschool Leeuwarden Begeleiding: G. Beckmann september, 2014 7

Wanneer je een pianist bent is er een instrument buiten jezelf dat je leert beheersen door vingeroefeningen en ijverig etudes te spelen, en met dit instrument kun jij, als creatief kunstenaar, optreden en uiting geven aan je kunst. Wanneer je een acteur bent moet jij als kunstenaar optreden met het moeilijkst bespeelbare instrument : met je eigen ik, met je fysieke en emotionele wezen. (Michael Tjechov, 1953) De spanning tussen wat je nu werkelijk wilt en wat je nu hebt is de drijfveer voor creativiteit (Thomas de Neve, 2012) Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Samenvatting In deze rapportage wordt de zoektocht beschreven naar een manier om reflectie te bevorderen binnen theaterlessen in het vmbo. Reflectie wordt veel ingezet in het (kunst)onderwijs en wordt als een belangrijk middel gezien om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces, zodat ze hun leren meer gaan sturen. Op dit moment vindt reflectie voornamelijk plaats door het maken van reflectieverslagen, maar daarmee wordt het doel van reflectie vaak niet bereikt. Leerlingen vinden het vervelend en moeilijk om op deze manier te reflecteren. Ook in theaterlessen blijkt deze manier van reflectie niet te werken. Vanuit een literatuurstudie wordt er in dit onderzoek een interventie ontworpen om leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo tot reflectie op hun spelvaardigheden te brengen. De interventie bestaat uit zestien theaterlessen waarin er intensief gebruik wordt gemaakt van feedback en leerlingen hun spel terugkijken op video. Daarbij vinden momenten van reflectie niet alleen na een opdracht of periode plaats, maar in elke les en tijdens spel. De interventie is uitgevoerd bij een klas van dertien leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo. Door afname van een vragenlijst vooraf en na afloop van de interventie werd er gekeken of de leerlingen een ontwikkeling doormaakten op het gebied van reflectie en inzicht. Vijf leerlingen werden intensiever gevolgd en hielden een videodagboek bij over hun ervaringen in de lessen. Daarnaast vond er met deze leerlingen twee keer een interview plaats. Uit de resultaten blijkt dat feedback en het gebruik van videobeelden in de theaterles leerlingen kan helpen bij het reflecteren en bij het verkrijgen van inzicht in de stand van de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. Daarnaast kan het bijhouden van videodagboeken leerlingen helpen om zicht te krijgen op hun leerproces en tot reflectie te komen. Wanneer leerlingen de juiste middelen op de juiste momenten aangereikt krijgen en ervaren dat reflectie hen iets oplevert, zijn ze wel degelijk in staat zijn om te reflecteren en inzicht krijgen in hun leren. Kernwoorden: Reflectie, inzicht, feedback, theater/drama Abstract This paper describes the search for a way to improve the reflective abilities of vmbo students during the drama lessons. Reflection is often used in (art)education and is seen as an important instrument in providing students with an insight in their own learning process which will subsequently help them to control their learning. Currently students primarily focus on reflection when writing reflectionreports, though this method often does not suffice in order to achieve the set learning aims. Many students dislike this form of reflection for it is difficult. The use of reflection-reports appears to be equally ineffective during the drama lessons. The aim of this research is to develop an intervention based on literature which will teach students of vocational courses within the vmbo to reflect on their acting skills. The intervention consists of sixteen drama lessons in which feedback plays a prominent role and the students watch their own acting on video. Moreover, the moments of reflection are not limited to the end of an assignment or period, but take place every lesson and during the acting. The intervention was executed in a class of thirteen students of vocational courses within the vmbo. By asking students to fill in a questionnaire before and after the intervention, the possible progress of the students with regard to reflection and insight could be examined. Five students were monitored more intensively and kept a video-diary about their experiences during the lessons. Furthermore, these five students were interviewed twice during the intervention period. The results show that feedback and the use of video material during the drama lessons can help the students to gain insight in the development of their acting skills. Keeping video-diaries can also help them to reflect on their learning process. When students are provided with the right instruments and they are allowed to experience what they could gain by using these instruments, they are definitely able to gain insight in their learning process and reflect upon it. Key words: Reflection, insight, feedback, theatre/drama

Voorwoord Voor u ligt de rapportage van een onderzoek naar hoe reflectie binnen theaterlessen aan het vmbo kan worden bevorderd, zodat leerlingen meer inzicht krijgen in de stand van de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. Het onderzoek heeft plaats gevonden in het kader van mijn afstuderen aan de Master Kunsteducatie aan de NHL Hogeschool en Hanzehogeschool te Groningen. De afbeelding op de voorkant laat de belangrijkste aspecten van dit onderzoek in één beeld zien. Een leerling leert door feedback en video naar zichzelf te kijken (een leerling houdt een oog vast boven zichzelf, waarin hij zichzelf terug ziet). Hij ziet zichzelf door de ogen van een ander en kijkt naar zichzelf als ware het met andermans ogen. Hierdoor kan de leerling inzicht krijgen (de lamp) in zijn leerproces binnen de theaterlessen. Ik heb het als een bijzonder proces ervaren om samen met leerlingen intensief met onderzoek bezig te zijn. Het heeft me geleerd dat je leerlingen nooit moet onderschatten en hoe waardevol hun gedachtes en meningen zijn bij het ontwikkelen van nieuwe didactiek. Dit onderzoek is bedoelt voor iedereen die geïnteresseerd is in reflectie en hoe je dit bij leerlingen kan stimuleren. Het focust zich specifiek op theater, maar kan ook relevant zijn voor andere kunstvakken. Ik wilde een onderzoek doen waar mijn eigen praktijk, mijn leerlingen, collega s en ik baat bij zouden hebben. Daarnaast hoop ik dat het ook anderen kan inspireren. Ik wil mijn studiebegeleider Gudrun Beckmann bedanken voor de begeleiding gedurende het onderzoek. Zij stond altijd klaar met waardevolle feedback. Marieke Satter bedank ik voor het meedenken gedurende het onderzoek en het observeren van enkele lessen. Mijn goede vriend Rohan van Soest voor het op inventieve wijze ontwerpen van de afbeelding op de voorpagina. Mijn collega Godelieve Bodewes voor het nakijken van het onderzoek op taalgebruik en spelling. Mijn collega Wanda van Dam voor de hulp bij het vertalen van de samenvatting naar het Engels. Verder wil ik in het bijzonder de leerlingen bedanken die aan het onderzoek hebben meegewerkt, te weten Mariëlle, Naomi, Jesse, Jordy en Mathijs. Zonder hen had het onderzoek niet plaats kunnen vinden. Jullie hebben mij keer op keer verwonderd en geïnspireerd. Tot slot bedank ik mijn partner, familie en vrienden voor alle steun en toeverlaat tijdens het onderzoeksproces en het begrip voor de vele tijd die het in beslag heeft genomen.

Inhoudsopgave Inleiding 7 Aanleiding en probleemstelling 7 Onderzoeksvraag 8 Doelstelling 10 Verantwoording 10 Leeswijzer 10 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 11 1.1 Het belang van reflectie 11 1.2 Reflectie en kunsteducatie 12 1.3 Reflectie en theater 12 1.4 The reflective practitioner 13 1.5 Een instrument voor reflectie: Feedback 15 1.6 Concluderende samenvatting 18 Hoofdstuk 2 Methode van onderzoek 19 2.1 Opzet onderzoek 19 2.1.1 Vorm en onderzoeksmethode 19 2.1.2 Opzet van de interventie 19 2.1.3 Rol onderzoeker 21 2.1.4 Participanten 22 2.2 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 22 2.2.1 Semigestructureerde interviews 23 2.2.2 Videodagboeken 23 2.2.3 Vragenlijsten 24 2.3 De analyse 24 2.3.1 De kwalitatieve analyse 24 2.3.2 De kwantitatieve analyse 25 2.3.3 Resultaat 25 Hoofdstuk 3 Resultaten 26 3.1 Resultaten interviews 26 3.1.1 De interventie en feedback 26 3.1.2 De interventie en reflectie 29 3.1.3 De invloed van groepsdynamica op feedback en reflectie 31 3.1.4 De interventie en inzicht 33 3.1.5 Concluderende samenvatting 35 3.2 Resultaten videodagboeken 35 3.2.1 Het inspreken 36 3.2.2 Terugkijken en terughalen 36 3.2.3 Reflectie 37 3.2.4 Feedback 39 3.2.5 Inzicht 39 3.2.6 Concluderende samenvatting 39 3.3 Resultaten vragenlijsten 40 3.3.1 Verschillen 41 3.3.2 Individuele ontwikkelingen 41

3.3.3. Verschil respondenten en klas 42 3.3.4. Resultaat open vragen 42 3.3.5 Concluderende samenvatting 43 Hoofdstuk 4 Conclusie en discussie 44 4.1 Conclusie 44 4.2 Discussie 44 Literatuur 48 Bijlagen 50 A Workshop feedback geven en ontvangen 51 B1 Lessenserie 1 Inleving in een rol en situatie 52 B2 Lessenserie 2 Het improviseren van en scène 57 C1 Woordenlijst inleving 61 C2 Woordenlijst improvisatie 62 D Vragenlijst 63

Inleiding Aanleiding en probleemstelling Reflecteren op je eigen ontwikkeling wordt steeds belangrijker in de maatschappij en het onderwijs. Van zowel werknemers als studenten en leerlingen wordt verwacht dat ze terug kunnen kijken op hun handelen en zo inzicht krijgen in hun kwaliteiten en leerpunten. Met name in het onderwijs wordt het kritisch reflecteren op beroepsmatige vaardigheden, kennis en houding, ook wel competenties genoemd, steeds belangrijker. In zowel het hbo als mbo wordt er veel met reflectieverslagen en portfolio s gewerkt, waarmee je als student moet aantonen dat je de vereiste competenties beheerst en inzicht hebt in de ontwikkeling hiervan. Dit is iets wat past bij het nieuwe leren, dat veel meer verantwoordelijkheid bij de student of leerling legt voor zijn eigen leren. Ook in het middelbaar onderwijs moeten leerlingen steeds meer reflecteren, vooral in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo, waar er tegenwoordig ook steeds meer met competenties wordt gewerkt. Dit wordt duidelijk als we kijken naar kerncompetenties vijf en zes van het vmbo, zoals beschreven in het examenprogramma door het CvTE (College van toetsen en examens). -Kerncompetentie 5: Leren reflecteren op het leer- en werkproces De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer- en werkproces. -Kerncompetentie 6: Leren reflecteren op de toekomst De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op de eigen toekomstmogelijkheden en interesses. Reflecteren wordt dus als een belangrijk middel gezien om zicht te krijgen op en sturing te geven aan je eigen leerproces. Leerlingen worden niet meer alleen beoordeeld door een docent op een product of proces, er wordt ook van ze verwacht dat ze zelf kunnen inschatten welke kwaliteit het product heeft, wat voor proces er heeft plaats gevonden en wat de volgende stap zou moeten zijn. De bovenstaande ontwikkeling vindt ook plaats binnen de kunsteducatie. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen van reflectie om leerlingen inzicht te geven in de ontwikkeling van hun kunstzinnige vaardigheden. Zo wordt in een onderzoek naar reflectie van dansstudenten in het hbo (Lijen, 2012, p.22) gezegd dat: Elke dansstudent moet leren zich tot zijn vak en zijn lichaam te verhouden. Reflectie op basis van (zelf)observatie, is in het dansvakonderwijs daarom een belangrijk didactisch instrument. Ook bij het vak CKV in het middelbaar onderwijs moeten leerlingen na het zien van een voorstelling of het bezoeken van een museum hierop reflecteren door middel van een verslag, om aan te tonen wat ze van het bezoek hebben opgestoken (Dieleman, 2010). In een recent onderzoek naar een nieuwe vorm van kunsteducatie (Groendendijk, Hoekstra & Klatser, 2012) krijgt reflectie ook een grote rol om de leerling inzicht te geven in het kunstzinnige proces. Bijvoorbeeld door het invullen van tussentijdse reflectieformulieren. In elke les zal reflectie moeten plaatsvinden om processen aan de gang te houden. (28) Reflectie krijgt op deze manier steeds meer een plek in het kunstonderwijs. Ondanks dat leerlingen veel moeten reflecteren binnen het (kunst)onderwijs, blijken ze dit heel moeilijk te vinden. Reflecteren en zelfsturing gaat de meeste jongeren en veel (jong) volwassenen op dit moment boven de pet. (Luken, 2011, p.89) Daarnaast zijn jongeren vaak niet gemotiveerd om reflectieverslagen te schrijven, terwijl dit de meest gebruikte vorm van reflectie in het onderwijs is. Ze zien er het belang niet van in en doen het alleen voor de docent of een cijfer. Reflecteren wordt een routine en leerlingen schrijven op wat de leraar graag in het reflectieverslag terug wil zien. (Sluijsmans, 2008, p.35) Deze problemen rond reflectie herken ik als theaterdocent in de bovenbouw van het vmbo. Ook mijn leerlingen zien het nut van reflectieverslagen niet in en vinden het vervelend om te doen. Slechts 50% van de leerlingen levert een reflectieverslag in. Ik ben werkzaam op de pc. en rk. scholengemeenschap het Ubbo Emmius in Winschoten. Hier geef ik 7

onder andere theaterlessen aan de bovenbouw van de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo. Deze leerlingen hebben voor het vak theater gekozen en volgen het vier lesuren in de week. In de theaterlessen wordt voornamelijk aandacht besteed aan belangrijke aspecten van het acteren (spelvaardigheden) en het (zelf) maken van scènes en voorstellingen, waarbij er zowel proces- als productgericht gewerkt wordt. Na het maken van een voorstelling of een scène, reflecteren de leerlingen op het proces en product door middel van een reflectieverslag en een gesprek met de klas. De leerlingen nemen met plezier deel aan de lessen en voorstellingen, maar ik merk dat ze het erg moeilijk vinden om naar de ontwikkeling van hun spelvaardigheden te kijken en hierop te reflecteren. Ten eerste vinden ze het moeilijk om een periode te overzien en geven ze aan niet meer te weten wat ze allemaal hebben gedaan en geleerd. Daarnaast lukt het ze niet om aan te geven welke vaardigheden ze al goed beheersen en waaraan ze nog moeten werken. Dit zou kunnen liggen aan een gebrek aan inzicht, maar ook aan een gebrek aan taligheid, wat deze leerlingen vaak hebben. Behalve dat ze het moeilijk vinden om te praten of schrijven over hun ontwikkeling, zijn ze hier ook niet bij betrokken. Soms schrijf ik feedback voor ze op om mee naar huis te nemen of in hun portfolio te doen, maar aan het einde van de les blijven veel van deze papieren liggen. Door alle bovenstaande factoren lukt het leerlingen nu niet om te reflecteren en hebben ze te weinig inzicht in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden binnen het vak theater. Ik ben ervan overtuigd dat wanneer leerlingen meer inzicht in hun ontwikkeling krijgen, ze meer uit het vak kunnen halen. Anders wordt kunstonderwijs zoals van Heusden (2010, p.7) zegt: vanuit het perspectief van de leerling vrijblijvend, iets dat best wel eens leuk is om te doen, zeker als je er toevallig ook zin in hebt, maar dat verder nauwelijks relevant is, weinig om het lijf heeft en er dus uiteindelijk niet echt toe doet. Op dit moment lukt het mijn leerlingen en veel andere jongeren in het onderwijs niet om te reflecteren, maar toch wordt reflectie als een belangrijk onderdeel van het hedendaagse (kunst)onderwijs gezien om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van je vaardigheden. Is reflectie misschien iets wat niet mogelijk is binnen deze leeftijdsgroep en gaat het jongeren boven de pet? Of worden er op dit moment niet de juiste middelen ingezet om jongeren te laten reflecteren? En hoe zou reflectie plaats kunnen vinden binnen een kunstvak als theater? Op deze vragen probeer ik antwoord te geven middels dit onderzoek. Onderzoeksvraag De centrale onderzoeksvraag die als leidraad voor dit onderzoek heeft gediend luidt: Hoe kan reflectie op spelvaardigheden binnen het kunstvak theater met leerlingen uit de bovenbouw van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo zodanig plaatsvinden, dat zij inzicht krijgen in de stand van de eigen ontwikkeling van deze vaardigheden? De volgende deelvragen zijn gesteld om de onderzoeksvraag te beantwoorden. 1.Welke concepten zijn er over reflectie en kunnen gebruikt worden om reflectie binnen het kunstvak theater voor het vmbo vorm te geven? 2. Hoe werkt deze vorm in de praktijk en wat zijn de ervaringen van leerlingen met deze vorm van reflectie? Ik ga nu eerst uitgebreider in op enkele begrippen uit de onderzoeksvraag om het onderzoek meer te duiden. Reflectie Er worden verschillende definities gehanteerd voor reflectie en er is niet één vaststaande omschrijving. Zo zegt Luken (2010, p.266) over reflectie: Als grootste gemene deler kan geformuleerd worden: reflecteren is nadenken over het eigen functioneren om dit te verbeteren. 8

Maar het kan ook gezien worden als een manier om ervaringen te begrijpen, te analyseren en er betekenis aan te geven in handelingen. (Castelijns, Segers & Struyven, 2011, p.124) Alle verschillende definities hebben een aantal overeenkomsten. Vanuit die overeenkomsten ben ik tot de volgende definitie van reflectie voor dit onderzoek gekomen: Reflectie is een cognitieve activiteit, waarbij iemand nadenkt over zijn functioneren binnen een gebeurtenis, handeling of situatie en hierdoor inzicht in zijn handelen krijgt om vervolgens een beslissing te nemen over zijn handelen in de toekomst. Deze vaardigheid kan tot op zekere hoogte getraind en geleerd worden. (Castelijns, Segers & Struyven, 2011; Jossberger, 2011; Leijen, 2012; Luken, 2010; Scaife, 2010; Schön, 1983) Er wordt vaak over reflectie of zelfreflectie gesproken in de literatuur, maar daarmee wordt doorgaans hetzelfde bedoeld. Zelfreflectie is soms meer gericht op de persoon zélf en reflectie meer op zijn vaardigheden. Inzicht Het doel is dat de leerlingen inzicht krijgen in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. Over het onderwerp inzicht zou je een hele theoretische uiteenzetting kunnen schrijven, maar daar is dit onderzoek niet op gericht. Het is echter wel belangrijk om aan te geven wanneer een leerling binnen dit onderzoek inzicht toont te hebben. Grant, Franklin en Langford (2002) ontwierpen de Se1f Reflection and Insight Scale (SRIS. ) Deze zal ik onder andere gebruiken als meetinstrument (zie H2 Onderzoeksmethode). Zij geven een onderscheid tussen reflectie en inzicht. Bij het eerste gaat het om de inspectie en evaluatie van eigen gedachten, gevoelens en gedrag en bij het tweede gaat het om de helderheid en het begrip hiervan. Reflectie kan leiden tot inzicht (wat in de definitie van reflectie al stond aangegeven). Ik kom tot de volgende uitspraak over wanneer een leerling inzicht heeft: De leerling heeft inzicht in de ontwikkeling van zijn spelvaardigheden als hij weet en begrijpt in welke mate hij behandelde spelvaardigheden beheerst, wat er nog verbeterd moet worden en hoe hij dit kan doen. Leerlingen uit de bovenbouw van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo Om leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo tot reflectie te brengen, is het van belang om te weten wat voor leerlingen dit zijn. Het ministerie van OCW (2012, p.8) geeft de volgende omschrijving van deze twee leerwegen: De basisberoepsgerichte leerweg bereidt uitsluitend voor op de basisberoepsopleidingen in het mbo (niveau 2). Deze leerweg kan een leerling kiezen als hij heel praktisch is ingesteld. De kaderberoepsgerichte leerweg is voor leerlingen die het liefst kennis opdoen in de praktijk. Deze leerweg bereidt de leerling voor op de vakopleidingen en middenkaderopleidingen in het mbo (niveau 3 en 4). Aan de hand van deze twee omschrijvingen kunnen we opmaken dat er slechts een gering verschil is tussen de beide leerwegen. Er is een verschil tussen heel praktisch ingesteld zijn en het liefst kennis opdoen in de praktijk en de uitstroomrichtingen zijn verschillend. De overeenkomst is dat deze leerlingen graag leren in de praktijk. Dat zou een reden kunnen zijn waarom er zoveel weerstand is tegen het schrijven van reflectieverslagen. Behalve dat deze leerlingen praktisch ingesteld zijn, hebben de meeste leerlingen ook meer ondersteuning nodig dan andere leerlingen in het onderwijs. Er zijn veel leerlingen met gedrags- en leerproblemen binnen deze leerwegen. Ook hebben ze meer moeite met het sturen van metacognitieve leerprocessen. Doordat vmbo ers het schoolse leren moeilijk vinden, zijn ze vaak minder gemotiveerd om te leren (Prince, 2014). Natuurlijk zijn niet alle vmbo-leerlingen in één omschrijving te vatten. De bovenstaande kenmerken zijn echter wel van belang om rekening mee te houden bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag. 9

Het kunstvak theater en spelvaardigheden Het kunstvak theater is een begrip waar ik kort op in wil gaan om verwarring te voorkomen. In het onderwijs worden de begrippen drama en theater door elkaar gebruikt. De één verstaat onder drama en theater precies hetzelfde en een ander vat de begrippen heel verschillend op. Het verschil ligt hem er vaak in dat drama meer procesgericht zou zijn en theater meer productgericht. Tegenwoordig is die scheiding niet meer zo sterk te maken en wordt gesteld dat door het trainen van vakspecifieke vaardigheden de leerling ook persoonlijk en sociaal wordt gevormd. Ik kies in dit onderzoek voor de term theater, omdat het onderzoek zich focust op inzicht krijgen in spelvaardigheden en dus vrij vakspecifiek gericht is. Toch is het onderzoek voor zowel drama- als theaterdocenten interessant. Als ik het in dit onderzoek heb over spelvaardigheden binnen het vak theater dan bedoel ik daarmee de vaardigheden die een acteur nodig heeft om te acteren, zoals inlevingsvermogen, fysieke en vocale expressie, samenspel (geven en nemen, reageren en incasseren) en spelinzicht (structureren van een scene, spanningsopbouw). Doelstelling Het doel van het onderzoek is om tot een werkwijze te komen die mijn leerlingen motiveert en ondersteunt bij het reflecteren op spelvaardigheden en zo voor inzicht in de stand van ontwikkeling van deze vaardigheden zorgt. Zo kunnen leerlingen meer betrokken raken bij hun leren en kunnen ze dit in de toekomst meer gaan sturen. Behalve dat mijn eigen praktijk hier baat bij zal hebben, hoop ik ook andere theater- en dramadocenten (in het vmbo) hiermee een handreiking te kunnen doen. Daarnaast hoop ik een bijdrage te leveren aan de problemen die spelen rond reflectie in het gehele onderwijs. Verantwoording Er is veel geschreven over reflectie in het onderwijs, maar weinig in de praktijk onderzocht. Als er onderzoek naar de werking van reflectie is gedaan dan is dit meestal binnen het hbo. Binnen het kunstonderwijs komt praktijkonderzoek op dit gebied weinig voor. Wel is er de laatste jaren meer interesse voor gekomen. Zo doet Leijen (2012) onderzoek naar reflectie bij dansstudenten. Ook is het lectoraat van de AHK (Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten) sinds 2012 bezig met onderzoek naar beoordelen in kunsteducatie, waarbij reflectie ook een belangrijke rol speelt. Het tot nu toe gepubliceerde materiaal hierover richt zich echter vooral op de beeldende vakken. Als we zoeken naar literatuur of onderzoek op dit terrein binnen theater of het vmbo, dan zijn de onderzoeken nog schaarser. Over theatereducatie en het vmbo is überhaupt weinig geschreven. Daarom denk ik dat dit onderzoek juist nu een goede bijdrage kan leveren binnen het kunsteducatieve veld over hoe theatereducatie (binnen het vmbo) zou kunnen worden vormgegeven. Leeswijzer In het eerste hoofdstuk, over het theoretisch kader, ga ik in op concepten uit de vakliteratuur rondom reflectie, waarbij ik antwoord probeer te geven op de eerste deelvraag. In het tweede hoofdstuk beschrijf ik de gekozen onderzoeksmethode en de opzet van het empirische gedeelte van het onderzoek, dat antwoord moet geven op de tweede deelvraag. In het derde hoofdstuk komen de resultaten van het empirische gedeelte van het onderzoek naar voren. Er zijn resultaten uit interviews, videodagboeken en vragenlijsten. Er wordt een antwoord gegeven op de tweede deelvraag. Ik sluit af met een conclusie en discussie. Waar in deze rapportage hij en zijn staat, kan men ook zij en haar lezen. 10

Hoofdstuk 1 - Theoretisch Kader Welke concepten zijn er over reflectie en kunnen gebruikt worden binnen theaterlessen aan de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo? Het antwoord op deze vraag zal voortvloeien uit het theoretische kader wat in dit hoofdstuk wordt gegeven. Dit kader komt voort uit een beknopte literatuurstudie en zal als basis dienen voor het verdere onderzoek. Het antwoord op de hoofdvraag moet echter voortvloeien uit de praktijk, de theorie is hierbij een richtgever. Er is gezocht in de Engelstalige en Nederlandstalige literatuur over onderwijs, leerconcepten en kunsteducatie, waarbij begrippen als reflectie, leren en zelfsturing leidend waren. Eerst wordt er ingegaan op het belang van reflectie in het onderwijs en wat er al bekend is over reflectie binnen kunsteducatie en theater. Vervolgens komt de theorie over reflection-in-action en reflection-on-action van Donald Schön (1983) ter sprake. Uiteindelijk kom ik uit bij het gebruik van feedback om reflectie te bevorderen. 1.1 Het belang van reflectie John Dewey schreef in 1933 als eerste uitgebreid over reflectie en zijn visie heeft veel invloed gehad op latere leertheorieën over reflectie. Elkjaer (2009) geeft in Pragmatism, a learning theory for the future een beschrijving en uitleg van Deweys theorie. In de theorie van Dewey gaan denken en doen samen. Denken staat heel dichtbij actie en dit is wat leren bevordert. Volgens Dewey moet op een ervaring gereflecteerd worden en deze moet gecommuniceerd worden, zodat deze bruikbaar is voor nieuwe ervaringen in de toekomst. The understanding of learning as innovative is grounded in this open ended and creative relation between thinking and action as both anticipatory and reflective. In short experience has to become reflective and communicated in order to later be used in an anticipatory way. (p.77) Uit de inleiding bleek al dat reflectie tegenwoordig nog steeds als een belangrijk middel wordt gezien om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces. Ook stond daar de definitie van reflectie beschreven die voor dit onderzoek wordt aangehouden: Reflectie is een cognitieve activiteit, waarbij iemand nadenkt over zijn functioneren binnen een gebeurtenis, handeling of situatie en hierdoor inzicht in zijn handelen krijgt om vervolgens een beslissing te nemen over zijn handelen in de toekomst. Deze vaardigheid kan tot op zekere hoogte getraind en geleerd worden. (Castelijns, Segers & Struyven, 2011; Jossberger, 2011; Leijen, 2012; Luken, 2010; Scaife, 2010; Schön, 1983) Deze definitie sluit aardig aan bij de visie van Dewey; als de leerling zicht heeft op zijn leerproces en de ontwikkeling van zijn vaardigheden, dan weet hij bijvoorbeeld welke vaardigheden hij al goed beheerst en aan welke hij nog moet werken. Doordat de leerling dit inzicht heeft kan hij zijn leren meer gaan sturen door bijvoorbeeld meer energie te steken in zwakkere vaardigheden of meer gebruik te maken van zijn kwaliteiten. Daarom is het van belang dat leerlingen in de theaterlessen gaan reflecteren. Jossberger (2011) geeft aan dat leerlingen die kunnen reflecteren en vervolgens hun eigen leren kunnen sturen skillfull learners zijn en dat leerlingen die dat niet kunnen naive learners zijn. Ook naive learners zullen leren, maar zich veel minder bewust zijn van hun leerproces. Het belang van reflectie wordt door velen onderschreven, maar toch is er veel kritiek op hoe de reflectie op dit moment in het onderwijs plaats vindt. In Zin en onzin van reflectie (2011, p.161) geeft Luken aan dat leerlingen over het algemeen een hekel hebben aan reflectie en dat er sprake is van reflectiedwang : Bekend zijn gevallen dat de student niet op eigen ervaringen maar op verzonnen verhalen reflecteert en absurde leerdoelen formuleert om maar aan de formele eisen te voldoen. Als leerlingen zich gedwongen voelen om te reflecteren en dit enkel en alleen doen voor de docent of een cijfer, dan is reflectie zinloos. De leerling raakt niet betrokken bij zijn leren en zal geen inzichten opdoen waar hij zelf iets aan heeft. Om leerlingen goed te laten reflecteren zou het naar mijn inziens daarom beter zijn de reflectie bijvoorbeeld niet te beoordelen, zoals nu vaak wel gebeurt met verslagen. Leerlingen moeten niet gemotiveerd zijn om te reflecteren voor een cijfer, maar omdat ze merken dat ze zelf iets aan de reflectie hebben. 11

1.2 Reflectie en kunsteducatie Ook in de kunsteducatie onderschrijft men het belang van reflectie. Haanstra (2011, p.22) laat dit zien in de volgende uitspraak over de leeromgeving bij kunsteducatie: Een productieve leeromgeving is ook gericht op metacognitieve processen, door de leerling te laten reflecteren en verantwoording te laten afleggen over het ontwerpproces en het product. In het hedendaagse kunstonderwijs reflecteren leerlingen voornamelijk door het maken van reflectieverslagen, -formulieren en portfolio s. In een reflectieverslag reflecteert een leerling op wat hij gedurende een periode of project heeft geleerd en in een portfolio verzamelt een leerling materiaal waarmee hij de ontwikkeling in zijn leren kan (laten) zien. De laatste tijd wordt er echter ook geëxperimenteerd met andere vormen van reflectie, zoals het maken van foto s tijdens het werkproces. Groenendijk, Hoekstra en Klatser (2012) hebben verschillende vormen van reflectie gebruikt in hun onderzoek naar Altermoderne kunsteducatie, waarbij de leerling meer vrijheid krijgt om zijn leren te sturen binnen het vak beeldende vorming. Uit de resultaten komt naar voren dat reflectie niet altijd pas aan het einde van een project of periode zou moeten plaats vinden, maar continu gedurende de gehele activiteit of opdracht. Daarnaast komt uit dit onderzoek naar voren dat leerlingen reflectie niet altijd leuk vinden, vooral als het om schriftelijke reflectie gaat. Over beeldende reflecties, zoals foto s, waren leerlingen enthousiaster. De onderzoekers geven aan dat het belangrijk lijkt dat leerlingen ervaren dat reflectie bijdraagt aan het leren; dat het betekenisvol is. (p.135) Een ander recent onderzoek naar reflectie in het kunstonderwijs heeft plaatsgevonden binnen de discipline dans in het hbo (Lijen, 2012). De focus lag hierbij op reflectie door observatie. Lijen geeft aan dat het in de podiumkunsten lastig is voor studenten om objectief naar zichzelf te kijken: Dit doel is in de podiumkunsten lastig te bereiken, omdat de waarneming van de eigen ervaring vaak wordt beïnvloed door impliciete en expliciete kennis van het bewegingsvocabulaire en door gevoelens verbonden aan concrete ervaringen. Dat wat dansstudenten bij een beweging denken of voelen, wijkt vaak af van de feitelijke lichamelijke uitbeelding van de beweging. (p.26) Lijen heeft daarom gebruik gemaakt van video om leerlingen objectiever naar zichzelf te laten kijken. Deze aanpak werkte goed en de dansstudenten ervoeren deze manier van reflectie als prettig. Wat uit deze paragraaf naar voren komt is dat reflectie ook binnen kunsteducatie als belangrijk wordt gezien. Leerlingen moeten echter wel ervaren dat ze wat hebben aan reflectie. Om leerlingen goed te laten reflecteren is het van belang dat reflectie niet alleen aan het einde van een opdracht, maar constant gedurende de opdracht of een periode plaats vindt. In de podiumkunsten moeten leerlingen daarbij middelen aangereikt krijgen, zoals video, om objectief naar zichzelf te kunnen kijken. Het inzetten van video zou dus binnen theaterlessen goed kunnen werken. 1.3 Reflectie en theater Binnen onderzoek in de kunsteducatie is er de laatste tijd meer aandacht voor reflectie, maar er is weinig vakliteratuur over reflectie binnen theatereducatie en als dit wel het geval is dan heeft reflectie vaak een andere betekenis. Het gaat dan niet over reflectie op je eigen leerproces en vaardigheden, maar over reflectie op iets wat je gezien of gehoord hebt, zoals een theatervoorstelling. Zowel binnen theatereducatie als het vak CKV wordt reflectie veelal op deze manier gebruikt. De leerling reflecteert op kunst van anderen. Ondanks dat er geen concrete vakliteratuur over de reflectie op eigen spelvaardigheden is, doen verschillende acteurs, regisseurs en theatermakers wel uitspraken die voorzichtig hieraan gelinkt kunnen worden. Zo zegt Ned Manderino (1985, p.43): Acteren is een natuurlijke functie en een acteur die een doordachte training doet, leert blokkades en stoorzenders op te ruimen, zodat zijn ware talent naar boven kan komen. De oefeningen zijn dus middel voor zelfontdekking (alleen of in een groep) en een mogelijkheid om je menselijke mogelijkheden op een nieuwe manier te bekijken. Het doordacht trainen geeft aan dat denken en actie bij het leren acteren naast elkaar staan, zodat de acteur zijn eigen spel leert kennen en in de toekomst zijn spel kan verbreden en verbeteren. Michael Tsjechov (1985) geeft ook aan dat het belangrijk is voor een acteur om vat te krijgen op zijn 12

talent, zodat hij dit beter in kan zetten. Maar hij beschrijft ook dat de techniek van het acteren nooit kan worden begrepen zonder hem in de praktijk te brengen. Het oefenen op de vloer om inzicht te krijgen in spelvaardigheden is dus van belang. Ook hier staan actie en denken dicht naast elkaar. Wat opvallend is aan de methodes die er voor (professionele) acteurs zijn geschreven is dat de acteur zich vragen moet stellen. Over zijn verbeelding, zijn lichaam en de rol die hij speelt en soms zelfs tijdens spel. De acteur moet zichzelf goed kennen en weten wanneer en hoe hij bijvoorbeeld aanspraak kan doen op zijn emoties. Deze methodes zijn echter bedoeld voor professionele acteurs en mijn doelgroep staat hier ver van af. Toch geeft het aan dat acteurs niet enkel en alleen moeten acteren, maar ook enig inzicht en begrip van zichzelf als acteur moeten hebben. 1.4 The reflective practitioner Tot nu toe is naar voren gekomen dat voor reflectie binnen theaterlessen het belangrijk is dat reflectie niet alleen aan het einde maar gedurende een hele periode plaats vindt, dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd moeten zijn om te reflecteren, dat reflectie (denken) en doen naast elkaar moeten staan en dat leerlingen de juiste middelen aangereikt moeten krijgen om dit te kunnen doen. Theater is bij uitstek een praktisch vak en leerlingen van het vmbo leren graag in de praktijk. Teveel nadenken over het handelen in een passieve vorm past niet bij theater en niet bij deze leerlingen. Een concept over reflectie dat denken en actie dichter bij elkaar brengt is die van de reflective practitioner van Donald Schön (1983). Zijn concept is met name gericht op volwassen beroepsuitoefenaars, maar kan voor iedereen in elke situatie gelden. Daarom ga ik hier nu dieper op in en geef ik aan in hoeverre dit concept ingezet zou kunnen worden voor reflectie binnen theaterlessen aan vmbo ers. Dewey gaf aan dat reflectie(denken) en actie naast elkaar zouden moeten bestaan en zo tot leren en betere prestaties kan leiden. Reflectie wordt hierbij gezien als een moment van vertwijfeling en mentale onrust, waardoor iemand een oordeel of handelen uit moet stellen om verder onderzoek te doen (Woerkom, 2012). Dit verandert bij Donald Schön. In veel van de literatuur over reflectie wordt teruggegrepen naar de concepten van Schön. Hij komt in zijn ideeën overeen met Dewey als het gaat over dat actie (handelen) en denken (reflectie) naast elkaar moeten bestaan om leren mogelijk te maken. Maar waar bij Dewey reflectie aan het einde van een ervaring of activiteit plaatst vindt en het de activiteit onderbreekt, voegt Schön actie en denken meer samen door reflection-in-action, wat hij omschrijft als thinking about doing while we are doing it (p.54). Bij reflection-in- action beschouwt de reflecterende persoon zijn handelen tijdens een handeling of actie. Schön is ook voorstander van reflectie na een ervaring of handeling en noemt dit reflection-on-action. In het huidige kunstonderwijs wordt met name gebruik gemaakt van reflection-on-action, door middel van verslagen en portfolio s. Toch blijkt dat leerlingen aan het einde vaak niet meer alles terug kunnen halen en dat reflectie gedurende een activiteit moet plaats vinden om het leerproces te bevorderen. Reflection-in-action is daarom een interessant concept. Om dit concept te verduidelijken geef ik een persoonlijk voorbeeld: stel, ik heb als theaterdocent geconstateerd dat mijn spelers hun fysiek niet voldoende meenemen in spel en ik heb een speloefening uitgekozen die dit moet stimuleren. Tijdens het uitvoeren van de oefening merk ik dat de oefening voor deze spelers niet werkt. Ik zet de oefening echter niet stop, maar blijf de spelers begeleiden. Ondertussen denk ik na over hoe ik ze wel meer fysiek kan laten spelen en pas tijdens het begeleiden de oefening aan. Dit voorbeeld zouden we kunnen benoemen als reflection-in-action. Tijdens de actie (het lesgeven) reflecteer ik op mijn handelen en pas ik dit aan. Na de les ga ik bij mezelf na wat ik nou precies gedaan heb waardoor de ene oefening eerst niet werkte en na de aanpassing wel; reflection-on-action. Iedereen kan zich misschien een moment herinneren van reflection-in-action. Het is namelijk iets wat iedereen doet, maar vaak onbewust; je past je handelen intuïtief aan. Schön noemt dit intuitive knowing. Men kan daarom soms moeilijk onder woorden brengen waarom we op een bepaalde manier hebben gehandeld. Door meer bewust om te gaan met reflection- in-action, wordt je a researcher in the practice context. In de situatie ga je in gesprek met jezelf en je hebt een reflective conversation in the situation. Zoals de acteur die zichzelf vragen stelt tijdens zijn spel. When practitioners reflect-in- 13

action they describe their own intuitive understandings. (p.276) Volgens Schön worden we betere beroepsuitoefenaars als we intuïtief handelen omzetten in bewust handelen. Hoe kan reflection-in-action plaats vinden binnen theater? Schön geeft niet een voorbeeld over theater, maar komt wel met een voorbeeld over reflection-in-action binnen de muziek: When good jazz musicians improvise together, they also manifest a feel for their material and they make onthe-spot adjustments to the sounds they hear. Listening to one another and to themselves they feel where the music is going and adjust their playing accordingly ( ) They are reflecting-in-action on the music they are collectively making and on their individual contributions to it, thinking what they are doing and, in the process, evolving their way of doing it. (pp. 55-56) Net als een groep jazzmuzikanten, kunnen ook acteurs op deze manier met elkaar improviseren. Neem het tvprogramma De vloer op waarbij twee acteurs vanuit een gegeven situatie een scène spelen. Ze letten daarbij goed op elkaar en moet samen aanvoelen waar de scène naartoe gaat. Ze komen met input die de scène telkens een stap verder brengt en hem spannend houdt voor het publiek. Ook tijdens het spelen van een voorstelling moet een acteur aanvoelen of deze goed verloopt of dat hij iets moet inzetten om de voorstelling beter te laten verlopen. In principe moeten alle acteurs dus kunnen reflecteren in actie. Of course, we need not support that they reflect-in-action in the medium of words. More likely, they reflect through a feel for the music. (p.56) Reflection-in-action hoeft dus niet talig te zijn. Een acteur kan reflecteren door bijvoorbeeld een gevoel voor samenspel. Deze bovenstaande vorm van reflection-in-action binnen muziek of theater is natuurlijk anders dan reflecteren op de ontwikkeling en beheersing van spelvaardigheden. Toch reflecteert de acteur tijdens reflection-in-action op hoe hij zijn vaardigheden op dat moment inzet. Als leerlingen tijdens de theaterlessen bewuster bezig gaan met reflection-in-action en tijdens spel meer op hun eigen spel letten, wordt het ook misschien makkelijker om na afloop reflection-on-action toe te passen. Critici zeggen echter dat reflection-in-action ervoor kan zorgen dat je handelen erdoor verlamd raakt. Zo geeft Claxton (2006) aan dat mensen hierdoor teveel gaan denken en dat dit tot negatieve gevolgen kan leiden. Je kan namelijk niet denken en handelen tegelijk. Soms is het namelijk nodig om snel en intuïtief te handelen, denk maar aan het ontwijken van een auto die op je af komt. Ook bestaat de kans dat we te kritisch naar onszelf gaan kijken, wat niet ten goede komt aan ons zelfvertrouwen. From this point of view, talking to ourselves too much, or doing so at inappropriate or unnecessary moments, or doing so in a critical and undermining way, rather than supportively and instructively, can all be as counterproductive as they would be if there were a bad coach in front of us. Thinking about what you are doing is not a good thing in its own right; and it is certainly not the case that the more of it the better (p.49) Claxton ontkent hiermee het belang van reflectie niet, maar geeft aan dat er goed gekeken moet worden naar wanneer en hoe reflectie plaats vindt. De afbeelding op de titelpagina laat een leerling zien die een oog boven zichzelf houdt waarmee hij naar zichzelf kijkt. Het is natuurlijk niet de bedoeling dat de leerling dit constant doet. Dit zou veel te vermoeiend zijn en het spel kunnen belemmeren. Daarbij geeft Schön aan dat we denken niet moeten zien als iets wat veel tijd kost en dat we denken en handelen niet te veel moeten scheiden. If we separate thinking from doing, seeing implementation of thought, then it is easy to believe that when we step into the separate domain of thought we will become lost in an infinite regress of thinking about thinking. But in actual reflection-in-action, as we have seen, doing and thinking are complementary. (p.280) Hij geeft aan dat er in veel situaties wel degelijk tijd is om tijdens ons handelen na te denken over wat we doen. Neem mijn voorbeeld over het geven van een theaterles of het voorbeeld van de muzikanten. Ook zijn sommige handelingen van langere duur, zoals het maken van een voorstelling, waardoor er meer tijd is voor reflection-in-action. Je moet echter goed kunnen inschatten hoeveel tijd je aan de reflectie kan besteden, want reflection does temporarily inhibit action. (p.280) Daarom moet bewuste reflection-in-action in een context plaats vinden waar je kan oefenen en waar een tijdelijk verlies van spontaniteit mag plaats vinden. Een schoolse situatie is hiervoor een goede plek. 14

Op dit moment vindt reflectie in het onderwijs voornamelijk plaats door reflection-on-action. Reflection-in-action laat zien dat reflectie ook gedurende het handelen kan plaats vinden. Dit kan een korte of langdurige handeling zijn, zoals het spelen van een scène of het maken van een voorstelling. Er zal voor dit onderzoek een interventie ontworpen worden waarbij beide vormen van reflectie worden ingezet. Scaife (2010, p.4) gebruikt in Supervising the reflective practitioner action het begrip reflective practice (een reflectieve praktijk), dat de beide vormen van reflectie van Schön behelst. Reflective practice is the process of thinking analytically about what we are doing, thinking and/or feeling, both as we are doing it and later in review from an observer perspective( ) and which may lead to changes in or consolidation of our practice. Waar ik rekening mee houd is dat Schön in zijn werk vooral voorbeelden naar voren haalt waarbij volwassenen of oudere studenten aan bod komen. Hij noemt reflection-in-action niet voor niets een proffesional artistry, een kunst voor professionals. Ook Scaife geeft aan dat met name reflection-in-action zeker niet makkelijk is: I think that there s a great skill in being able simultaneously to participate in a process and take an observer perspective. (p.6) Het is dus de vraag in hoeverre leerlingen hiertoe in staat zijn. Zowel voor reflection-in-action als reflection-on-action moet je kunnen nadenken over je handelen vanuit zoals Scaife het noemt a bird s eye view. Zoals eerder al naar voren kwam is dit moeilijk binnen de podiumkunsten en leerlingen zullen hierbij geholpen moeten worden. 1.5 Een instrument voor reflectie: feedback In de literatuur over reflectie wordt aangegeven dat de rol van anderen belangrijk is bij reflectieprocessen. Waarschijnlijk lukt reflecteren jongeren ook niet goed, als ze het op hun eentje doen. Er moet sprake zijn van feedback en dialoog (Vonk, 2003; Kuijpers, Moesker & Roefs, 2006; Mittendorff e.a. 2008). (Luken, 2010, p.285) Feedback wordt in het algemeen gezien als een effectief middel om leren te bevorderen en kan worden omschreven als information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one s performance or understanding. (Hattie & Timperley, 2007, p.81) Door feedback te ontvangen van anderen kan iemand objectiever naar zichzelf gaan kijken en dat is juist waar leerlingen moeite mee hebben bij reflectie. Ook kan het makkelijk gedurende een proces of periode gegeven worden. Lijen (2012) gebruikt in haar onderzoek naar reflectie bij dansstudenten naast video ook feedback van medestudenten, ook wel peers genoemd. Feedback stelt individuen in staat kennis uit te wisselen en van andermans kijk op ervaringen en denkbeelden te leren en hun eigen kijk (opnieuw) te interpreteren en verder te ontwikkelen. Bovendien kan feedback van medestudenten helpen de evaluatie en uitleg van een ervaring te overstijgen en alternatieven te overwegen. (p.35) Uit haar onderzoek komt naar voren dat feedback de algehele kwaliteit van studentenreflectie kan verhogen en dat dit leidt tot verbetering van dansvaardigheden. Daarom beschrijf ik in deze paragraaf hoe feedback binnen dit onderzoek de leerlingen kan helpen bij reflectie op spelvaardigheden. Feedback ligt dicht bij reflectie, omdat beide informatie geven over iemands handelen. Het verschil is dat de informatie bij reflectie vaak voort komt uit de persoon zelf en bij feedback vaak vanuit anderen, zoals een klasgenoot of docent. Ook impliceert feedback niet altijd een beslissing over het handelen in de toekomst. Beiden kunnen leerlingen echter inzicht geven in de ontwikkeling van hun vaardigheden. In The power of feedback (2007) vergelijken Hattie & Timperley verschillende onderzoeken over feedback en komen vanuit daar tot een eigen model voor het geven van feedback. Feedback kan op vier verschillende niveaus plaats vinden: Op taak- of het product(ft) Op het proces om tot een product of afronding van een taak te komen (FP) Op zelfregulatie (FR) En op de persoon zelf (FS) 15

Feedback op taak- of product (FT) Dit is de vorm van feedback die het meest voorkomt in het onderwijs en geeft aan hoe goed iemand een taak heeft uitgevoerd. Het focust op het resultaat. Deze vorm van feedback werkt het beste als het doel ervan is om leerlingen van taak naar proces te bewegen. To much feedback only on task level may encourage students to focus on the immediate goal and not the strategies to attain the goal. (p.92) Feedback op proces (FP) Dit niveau van feedback zorgt ervoor dat leerlingen meer zicht krijgen op het proces waar ze doorheen gaan om tot afronding van een taak of product te komen. Leerlingen kunnen deze feedback tijdens het proces aan zichzelf te geven, waardoor ze bijvoorbeeld kunnen beslissen om een andere strategie te kiezen. Dit toont overeenkomsten met reflection-in-action. Of studenten dit doen hangt af van hun motivation to continue to pursue the goal or to reduce the gap between current knowledge and the goal. (p.93) Feedback op zelfregulatie (FR) Tot nu toe is het begrip zelfsturing al veel aan bod gekomen als één van de doelen van reflectie, maar het begrip zelfregulatie nog niet. Deze lijken veel op elkaar. Jossberger (2011) geeft een mooi onderscheid tussen deze twee begrippen. Bij zelfsturing kan een leerling zijn eigen docent zijn en bijvoorbeeld nieuwe leerdoelen voor zichzelf bepalen, terwijl een leerling bij zelfregulering zijn eigen leren kan reguleren naar een bepaald leerdoel. Of zoals Hattie &Timperley zeggen: It addresses the way students monitor, direct, and regulate actions towards the learning goal. It implies autonomy, self-control, self-direction, and self-discipline. (p.93) Feedback op dit niveau kan de zelfbeoordeling van leerlingen verbeteren. Feedback op de persoon (FP) Dit wordt gezien als de minst effectieve manier van feedback, omdat het vaak weinig informatie over de taak omvat. Toch gebruiken veel docenten dit niveau van feedback. Feedback op de persoon kan zijn: Je bent een goede leerling. Een leerling heeft hier echter weinig aan en krijgt geen informatie over zijn leren en het helpt dus niet bij reflectie. Hoe feedback te geven Feedback kan gegeven worden door de docent en door leerlingen, maar iemand kan zichzelf ook feedback geven. Als een leerling zichzelf feedback geeft is hij al bezig met het begin van reflectie, namelijk terugkijken op het handelen. Het is belangrijk dat leerlingen leren om anderen en zichzelf feedback te geven, waardoor studenten ervaren dat leren niet alleen de verantwoordelijkheid van de docent is: Students too often, view feedback as the responsibility of someone else, usually teachers, whose job it is to provide feedback information by deciding for the students how well they are going, what the goals are and what to do next.(p.101) Als leerlingen zichzelf feedback kunnen geven zullen ze beter kunnen reflecteren en effectiever leren dan leerlingen die dit niet doen. Als leerlingen feedback geven aan klasgenoten op hun spelvaardigheden, zullen ze zelf ook inzicht kunnen krijgen in hun eigen vaardigheden door zichzelf met hen te vergelijken. De docent moet leerlingen wel leren hoe ze feedback kunnen geven aan anderen en zichzelf. Hierbij is het klimaat in de klas belangrijk. Er moet een veilige sfeer zijn voor leerlingen om feedback te kunnen geven en ontvangen. Ze moeten leren omgaan met feedback en er moet ruimte zijn om van je fouten te kunnen leren. Het is belangrijk dat de feedback die gegeven wordt duidelijk is. Unclear evaluative feedback is likely to exacerbate negative outcomes, engender uncertain self-images and lead to poor performance. (p.95) Om goede feedback te kunnen geven, moet het leerdoel waarop feedback gegeven wordt duidelijk en specifiek zijn. Goede feedback en complete feedback geeft antwoord op de drie vragen op de volgende pagina. 16

Waar ga ik naartoe? (Feed up) Hoe sta ik ervoor? (Feed back) Wat is de volgende stap? (Feed forward) An ideal learning environment or experience occurs when both teachers and students seek answers to each of these questions. (p.88) De eerste vraag zorgt ervoor dat de leerling weet aan welk leerdoel hij werkt. De tweede vraag geeft hem inzicht in welke mate hij het leerdoel beheerst. De laatste vraag geeft aan wat de volgende stap moet zijn voor de leerling om het leerdoel te halen of om een nieuw leerdoel te stellen. Voor reflectie is het nodig dat een leerling niet alleen terugkijkt om zijn handelen, maar ook een beslissing maakt over zijn handelen in de toekomst. Als feedback in combinatie plaats vindt met feed forward, dan vindt er reflectie plaats. Feed up is voor reflectie minder belangrijk, omdat dit voorafgaand aan een handeling of activiteit plaats vindt. In alle verschillende niveaus kan positieve feedback of negatieve feedback gegeven worden. In veel theorieën wordt gezegd dat positieve feedback meer effect heeft dan negatieve feedback, maar volgens Hattie en Timperley is dit niet altijd het geval. Ze geven aan dat het vooral belangrijk is dat je het goede niveau van feedback gebruikt. Natuurlijk moet je feedback nooit eenzijdig gebruiken of onverdiende positieve of negatieve feedback geven. Dan kunnen studenten de feedback niet meer serieus nemen. Hattie en Timperley komen vanuit hun onderzoek tot het volgende model voor het geven van feedback: 17

Feedback kan een gebruikt worden als instrument om leerlingen te laten reflecteren en kan gegeven worden door de docent, peers en de leerling zelf. Het geven van feedback moet goed begeleid worden door een docent en kan plaatsvinden gedurende het proces, maar ook na afronding van een taak. Je zou kunnen praten over feedback-in-action en feedback-on-action. Als de leerling zichzelf feedback in combinatie met feed-forward geeft, dan is hij aan het reflecteren. Feedback op het proces en zelfregulatie zullen het meest effectief zijn voor reflectie. 1.6 Concluderende samenvatting Reflectie wordt als een belangrijk element van het (kunst)onderwijs gezien om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces, zodat ze dit meer kunnen gaan sturen. Op dit moment lukt het leerlingen echter niet om goed te reflecteren. Ze zijn hiervoor niet gemotiveerd of doen het alleen voor het cijfer. Daardoor worden er met reflectie niet de doelen bereikt die men zou willen bereiken. We zouden op zoek moeten naar hoe leerlingen de reflectieve vaardigheden toch kunnen ontwikkelen. De meeste vormen van reflectie die op dit moment worden gebruikt binnen het (kunst)onderwijs zijn vormen waarbij een leerling nadat hij een taak of project heeft uitgevoerd hierop terug kijkt. Dit is wat Schön (1983) reflection-on-action noemt. Volgens Schön is dit echter niet het enige moment waarop reflectie plaats kan vinden. Een leerling kan ook reflecteren tijdens het uitvoeren van een taak of project; reflection-in-action. Uit onderzoek naar reflectie binnen kunsteducatie komt ook naar voren dat leerlingen niet alleen moeten reflecteren aan het einde van een project of taak, maar ook gedurende het hele proces. Daarnaast is een acteur er gebaat bij dat hij kan reflecteren gedurende een scène of voorstelling. Het is daarom interessant het concept van Schön mee te nemen in de rest van het onderzoek. Leerlingen moeten echter wel geholpen worden met het kijken naar zichzelf vanuit een bird s eye view. Het gebruik maken van video-opnames is hiervoor geschikt. Een ander instrument dat leerlingen kan helpen bij reflectie is feedback. Feedback kan goed plaats vinden gedurende een periode of een proces. Door feedback te krijgen van de docent of klasgenoten op een taak, het proces of zelfregulatie kan een leerling geholpen worden met het objectief kijken naar zichzelf en het reflecteren. De leerling kan zichzelf ook feedback geven en wanneer dit gekoppeld is aan feed-forward vindt er reflectie plaats. Concluderend kan dus verwacht worden dat reflective vaardigheden versterkt en ontwikkeld kunnen worden door reflection-in-action in combinatie met reflection-on-action en door het gebruik van video en feedback. Deze elementen zijn verwerkt in een interventie, die in het volgende hoofdstuk staat beschreven. 18

Hoofdstuk 2 Methode van Onderzoek In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode beschreven, waarmee het empirische gedeelte van dit onderzoek is opgezet. In de eerste paragraaf ga ik in op de opzet van het onderzoek en wordt het ontwerp van de interventie beschreven. In de tweede paragraaf ga ik in op de manier van dataverzameling en de onderzoeksinstrumenten die zijn gebruikt. Tot slot wordt er aangegeven hoe de gegevens die uit de data zijn geanalyseerd. 2.1 Opzet onderzoek 2.1.1.Vorm en onderzoeksmethode Het onderzoek vond plaats in mijn eigen praktijk en is een kwalitatief onderzoek met een explorerend karakter. Het doel van een exploratief onderzoek is te komen tot inzichten op een domein waar tot nu toe weinig over geweten is. (Mortelmans, 2006, p.97) In de inleiding en het theoretisch kader is duidelijk geworden dat er weinig geschreven is over nieuwe vormen van reflectie in het vmbo en binnen het vak theater. Om tot een antwoord op de onderzoeksvraag te komen is gebruik gemaakt van een veldexperiment. Je maakt gebruik van een veldexperiment als je wilt bestuderen wat de gevolgen zijn van of de reacties op een bewuste en geplande verandering of verstoring van de bestaande praktijk. (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009, p.131) Vanuit het theoretisch kader en mijn eigen inzichten als docent heb ik een interventie ontworpen die is uitgevoerd in de derde klas. De interventie heeft door middel van intensief gebruik van feedback reflectie op spelvaardigheden geprobeerd te bevorderen. Deze interventie was een bewuste en geplande verandering in de bestaande praktijk. Daarbij bleven de overige omstandigheden voor de klas die de interventie onderging zoveel mogelijk hetzelfde, zoals de docent, de lestijden, de klasgenoten en de locatie. Bij een officieel experiment is er vaak een controlegroep of een meting vooraf, maar dat was hier niet het geval aangezien het niet haalbaar was binnen dit onderzoek. Daarom valt dit onderzoek onder een quasi-experiment, wat vaak het geval is bij veldexperimenten. (Mortelmans, 2006) 2.1.2 Opzet van de interventie De interventie verliep in twee fasen. Eerst werden de eerste acht lessen gegeven en vond het eerste moment van dataverzameling en analyse plaats. Op basis daarvan werd de interventie waar nodig aangepast. Er werd een tweede lessenserie van acht lessen gegeven, waarna er weer een moment van dataverzameling en analyse plaats vond. Het ontwerp van de interventie is gedeeltelijk gebaseerd op de richting gevende concepten uit het theoretisch kader, ook wel sensitizing concepts genoemd (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009; Boeije, 2005; Mortelmans, 2010). Daarnaast heb ik de interventie ontworpen, vanuit mijn eigen kennis over spel als theaterdocent. Uit het theoretisch kader kwamen de volgende elementen naar voren die belangrijk zijn bij het vormgeven van een interventie die theaterleerlingen van het vmbo laat reflecteren op hun spelvaardigheden: Gebruik van reflection-on-action en reflection-in-action. Gebruik van feedback om reflection-on-acton en reflection-in-action te bevorden. Feedback op taak, proces, zelfregulatie. Complete feedback door combinatie van feed up, feedback en feed forward. Leerlingen helpen bij het objectief kijken naar zichzelf door video. De interventie bestond uit het geven van twee lessenseries van acht lessen van 100 minuten, waarin de bovenstaande elementen zijn verwerkt. Op de volgende twee pagina s staat de invulling van de interventie beschreven, zoals hij is ontworpen voordat hij een aanvang nam. 19

De interventie In de lessen zal er gebruik gemaakt worden van teacher-feedback (feedback van de docent), peerfeedback (feedback van klasgenoten) en self-feedback (feedback die de leerling aan zichzelf geeft). Er wordt elke keer gezorgd voor complete feedback door feed up, feed back en feed forward. Teacher-feedback Vooral in het begin van de interventie zal er veel gebruik gemaakt worden van teacher-feedback, zodat de leerlingen kunnen leren hoe feedback op de juiste manier gegeven moet worden. Naarmate de interventie vordert wordt er meer gebruik gemaakt van peer en self-feedback. De teacher feedback zal echter nooit verdwijnen, daarvoor is het te belangrijk. De docent kan de leerling laten reflecteren na een scène door hem na afloop feedback te geven. Ook kan hij tijdens het spel feedback geven, door te side-coachen. De docent moet erop letten dat er zowel positieve als negatieve feedback gegeven wordt en dat de feedback die klasgenoten en leerlingen geven correct is. Peer-feedback De leerlingen zullen elkaar vanaf de eerste les veel feedback geven. Soms wordt de peer-feedback klassikaal gegeven, maar dit kan ook in kleine groepjes of tweetallen. Er zullen vijf verschillende vormen van peer-feedback worden gebruikt: 1 Feedback on action De peers geven na een scène feedback. 2 Feedback in action Het spel wordt kort stilgelegd, terwijl de spelers hun houding van de scene vasthouden. Peers geven kort feedback op het spel en de spelers proberen deze feedback gelijk toe te passen. 3 Herhalen en aanpassen Na het zien van een gespeelde scène, wordt de scène nu door peers gespeeld. Zij laten daarin zien wat ze anders zouden doen en vertellen na het spelen waarom ze deze keuzes maakten. 4 Schriftelijk Aan het einde van een periode vindt er peer-assessment plaats waarbij de leerlingen elkaar op papier feedback geven door middel van het geven van een cijfer en een tip (negatieve feedback) en een top (positieve feedback). Self-feedback Hierbij krijgt de leerling geen feedback van anderen, maar geeft hij feedback aan zichzelf. Het kan een conversation zijn waarbij de leerling zichzelf hardop feedback geeft, maar ook een inside conversation waarbij de leerling zichzelf feedback geeft zonder dit te hoeven verwoorden. Er zullen vier verschillende vormen van self-feedback worden gebruikt. 1 Feedback on action De leerling geeft zichzelf na het spelen van een scène feedback. 2 Feedback in action Het spel wordt kort stopgezet, zodat de leerling een moment van reflectie kan nemen. Vervolgens gaat het spel weer door. 3 Herhalen en aanpassen Zonder na te bespreken, speelt de leerling een scène nog een keer of voert de leerling een opdracht nog een keer uit. Hierbij herhaalt hij wat hij goed vond gaan en past hij de elementen aan waar hij ontevreden over was. 4 Schriftelijk Aan het einde van de lessenserie vult de leerling een beoordelingsformulier in, waarmee de leerling zichzelf beoordeelt op de behandelde vaardigheden. Gebruik van video Om leerlingen te helpen bij het feedback geven aan zichzelf, wordt er gebruik gemaakt van video. Elke lessenserie wordt er tenminste in één les video-opnames gemaakt van scènes van de leerlingen. Deze kijken ze de daaropvolgende les terug. Vervolgens wordt er eerst gebruik gemaakt van selffeedback na het kijken van de video, waarna peers en de docent ook kunnen reageren. 20