Document ZWING- en & IGDI ZWING- en IGDI Zelfstandig Werken In Niveau Groepen Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie Dit document beschrijft het model van werken dat Het Festival hanteert als het gaat om het zelfstandig werken van kinderen en het gehanteerde model voor instructielessen.
ZWING- en Zelfstandig Werken In Niveau Groepen Zelfstandig werken Zelfstandig werken loopt als een rode draad door onze school. Kinderen zijn niet gelijk. Ieder kind heeft zijn eigen kenmerken en kwaliteiten. Onderwijs is in de loop der jaren steeds meer maatwerk geworden. Dat komt omdat kinderen in het algemeen meer zorg vragen. Bovendien worden de specifieke problemen steeds beter herkend. Bij ons op school willen we inspelen op de talenten van het individuele kind, maar willen we de verschillen niet benadrukken. Inspelen op capaciteiten van de kinderen komt voort uit het adaptief onderwijs. Zo kennen we bijvoorbeeld de instructietafel, waar een kleine groep kinderen extra aandacht krijgt, als de rest zelfstandig werkt. Om dit alles organisatorisch mogelijk te maken hebben we schoolbreed meerdere momenten zelfstandig werken op het programma staan. De groepen 1 tot en met (begin) 3 werken met een planbord, waarop de kinderen zelf kunnen aangeven op welke dag zij een bepaalde opdracht willen doen. Op een taakkaart staat wat de kinderen per dag (groep 3 en 4), per twee dagen (groep 5 en 6) of per week (groep 7 en 8) zelfstandig of in samenwerking moeten doen. De leerkracht heeft dan op de momenten van uitgestelde aandacht de handen vrij om extra aandacht te geven. Binnen het zelfstandig werken hanteren we het zogeheten ZWING-model (Zelfstandig Werken In Niveau Groepen). Dit model kent drie niveaus: ZWING-1, -2 en -3. In ZWING-1 werken de kinderen die moeite hebben met een bepaald vak, in ZWING-2 de kinderen die normaal mee kunnen komen en in ZWING-3 de kinderen die wat meer aankunnen. Teken uitgestelde aandacht Er is een teken voor uitgestelde aandacht voor de groepen 1 t/m 8. Iedere leerkracht is vrij om een eigen symbool te kiezen. Aandachtsblokje Voor de groepen 3 t/m 8 gebruiken we een aandachtsblokje. De vormgeving is als volgt: Rood : leerling wil ongestoord werken. Groen : leerling wil samenwerken of is bereid hulp te bieden aan medeleerlingen.? : leerling heeft vraag voor de leerkracht tijdens de hulpronde, of aan medeleerling in het groepje. Naam : het blokje wordt voorzien van naam. Het bovenliggende vlak is bepalend. Start- en hulprondes - In alle groepen werken we tijdens het zwingen met start en hulprondes. - In alle groepen worden de rondes en het moment (20 minuten) van uitgestelde aandacht aangekondigd. Vaste routes Tijdens de start- en hulpronde loopt de leerkracht een vaste route. Kinderen weten hierdoor wanneer de leerkracht bij hem / haar komt.
Instructietafel Elke groep heeft een instructietafel. De plek in het lokaal dient strategisch gekozen te worden. De leerkracht heeft zowel de hulpgroep als de rest van de groep in beeld. Groepsplannen In het 1 e instructiemoment van het uur wordt er gewerkt aan de groepsplannen. Deze groepsplannen zijn in een instructierooster gepland. Kinderen weten dan op welk moment van de week zij instructie krijgen. In het 2 e instructiemoment kan er ook weer aan groepsplannen gewerkt worden of wordt er tijd ingeruimd voor observaties. Nakijktafel Vanaf groep 3 wordt kinderen geleerd om sommige taken zelfstandig na te kijken. De leerkracht bepaalt welke taken dat zijn en geeft dit aan op de taakkaart. Er mogen maximaal twee kinderen aan de nakijktafel zitten. Is er geen plaats dat begint de betreffende leerling aan een volgende taak en kijkt na als de mogelijkheid er is. Administratietafel In groep 3 en 4 administreren de kinderen hun taak per dag op een individuele taakkaart. De administratietafel wordt ingevoerd vanaf groep 5, wanneer er met een 2 daagse taak gewerkt gaat worden. Eventueel kan er een start gemaakt worden halverwege groep 4, voor kinderen die een 2- daagse taak aankunnen. Het nagekeken werk wordt direct geadministreerd op de administratiekaart, die zich vlak in de buurt van de nakijktafel bevindt. Deze kaart (A-3 formaat) geeft de leerkracht: - Inzicht in het gemaakte werk van de leerling. - Inzicht in het vermogen om te plannen van de leerling (dagkleuren). - Inzicht in de groepsprestatie. De kinderen maken bij het invullen gebruik van dagkleuren: Maandag = geel Dinsdag = rood Woensdag = roze Donderdag = paars Vrijdag = blauw
Werkwijze ZWING groep 1 en 2 In het Beleidsplan - Beredeneerd aanbod groep 1 en 2 staat de ZWING- werkwijze van groep 1 en 2 uitgebreid beschreven. In het plan wordt stilgestaan bij de volgende onderwerpen: De indeling van de ZWING- groepen Groepsplannen en de rol van de Intern Begeleider Het aanbod in ZWING Uitvoering ZWING en IGDI in de groepen 1 en 2 Registratie Reflectie Werkwijze ZWING groep 3 In het begin van het jaar wordt voortgeborduurd op de werkwijze van groep 2. Gedurende het schooljaar verandert de aard van de activiteiten, die de leerlingen zelfstandig uit kunnen voeren. Zeker de tweede helft van het jaar kan er een groter beroep gedaan worden op de lees-, schrijf- en rekencapaciteiten van de leerlingen. De leerlingen leren zelfstandig te werken aan een opdracht binnen minimaal één vakgebied. In deze fase van groep 3 worden de taakkaart en de nakijktafel geintroduceerd. De kinderen krijgen 3 uur per week een dagtaak. Werkwijze ZWING groep 4 In groep 4 leren kinderen zelfstandig te werken aan een dagtaak, bestaande uit meerdere vakgebieden. De kinderen krijgen 4 uur per week een dagtaak. Werkwijze ZWING groep 5 en 6 In groep 5 en 6 leren kinderen zelfstandig te werken aan 2- daagse taken en administreren. De kinderen krijgen 2 x een tweedaagse taak. Werkwijze ZWING groep 7 en 8 In groep 7 en 8 leren kinderen zelfstandig te werken aan een weektaak. Het leren plannen is hierbij een belangrijke activiteit, deze i.v.m. de overgang naar het voortgezet onderwijs. We starten de weektaak op donderdag. Op de 2 gymdagen zwingen de leerlingen een half uur. Op de overige dagen staat er een ZWING- uur geprogrammeerd. ZWING- en vindt, in groep 3 tot en met 8, plaats op een vast tijdstip van 10.30 uur tot 11.30 uur. Dit biedt de mogelijkheid om voor de pauze (extra) instructie te geven. Er kan van deze tijden afgeweken worden, op het moment dat er gymnastiek op deze tijden geprogrammeerd staat.
Het aanbod in ZWING In onderstaand schema is te zien hoeveel tijd er vanuit de verschillende vakgebieden gereserveerd is voor de ZWING- tijd per week. De lesstof is hoofdzakelijk afkomstig uit de op school gebruikte methoden. Op de taakkaart staan opdrachten die zelfstandig te verwerken zijn. Er staat geen lesstof op de taakkaart waarover nog geen instructie gegeven is. Leerjaar 1 2 3 4 5 6 7 8 ZWING & inloop 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 Rekenen, ZWING 0:00 0:00 1:00 1:20 1:20 1:20 1:20 1:20 Kleuters, rekenactiviteiten - ZWING/inloop 1:00 1:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 taal/spelling, ZWING 0:00 0:00 0:00 2:00 1:30 1:30 1:30 1:30 Kleuters taal- leesactiviteiten - ZWING/inloop 1:00 1:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 lezen, aanvankelijk lezen, ZWING 0:00 0:00 2:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 lezen, ZWING 0:00 0:00 0:00 0:40 0:25 0:25 0:25 0:40 Engels, ZWING 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:00 0:15 0:15 Verkeer, ZWING 0:00 0:00 0:00 0:00 0:30 0:30 0:15 0:00 topografie, ZWING 0:00 0:00 0:00 0:00 0:15 0:15 0:15 0:15 ZWING & inloop- totaal 2:00 2:00 3:00 4:00 4:00 4:00 4:00 4:00 Taakkaart Hieronder staan een voorbeeld van een taakkaart. Op de kaart staat de lesstof in de drie ZWINGniveaus. De leerlingen kunnen met de dagkleuren aangeven, welke opdrachten ze afgerond hebben.
Lesindeling 1. We hanteren de volgende lesindeling in de groepen 1 t/m 8 tijdens het zwingen. Tijd 1 0 5 minuten Startronde Startproblemen oplossen 2 5 25 minuten Geplande instructie: groepsplannen Aan de instructietafel 3 25 30 minuten Hulpronde Korte vragen beantwoorden 4 30 50 minuten Geplande instructie: groepsplannen/observatiemoment Ter invulling van de leerkracht 5 50 55 minuten eindronde Evaluerende ronde 6 55 60 minuten Evaluatie Terugblik op proces en product Dit model is in de groepen 1en 2 niet direct haalbaar. Hier zal langzaam naar toe gewerkt moeten worden. Voor de groepen 1 en 2 starten we met de stappen 1 t/m 3. In de loop van het schooljaar kan er uitbreiding plaatsvinden naar de stappen 1 t/m 6 (groep 2). Het schema dat in groep 3 t/m 8 naast het bord hangt. Het schema van groep 1 en 2
IGDI Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie IGDI- model staat voor: Interactief, Gedifferentieerd, Directe Instructie- model. Het IGDI- model is een moderne versie van het directe instructie- model. Binnen het IGDI- model zijn de fasen van het directe instructie- model aangepast zodat er meer differentiatie in uitleg en instructietijd tussen de leerlingen ontstaat. Met dit instructiemodel kan de leerkracht de instructie variëren naar de behoefte van de leerling. Wat maak het verschil (1)? Scholen maken het verschil ( Marzano, 2003) Het maakt uit op welke school je zit. Het maakt uit bij welke leerkracht je zit. Scholen en leerkrachten doen ertoe. Wat maakt het verschil (2)? Leerkrachten maken het verschil ( Hattie 2007) Het beste schoolsysteem of de beste methodes werken niet zonder excellente leerkrachten. Volgens Hattie is de meest belangrijke factor die het leren van de leerlingen beïnvloedt de leerkracht en niet het milieu waaruit de leerling afkomstig is. De implicatie van deze bevinding is, dat er meer gedaan kan worden om de effectiviteit van het onderwijs aan kinderen te verbeteren, bijvoorbeeld door leerkrachten op een goede manier te professionaliseren. Wat maakt het verschil (3)? Iedere leerkracht is een VIP! ( Van Gennip en Vrieze, 2008) Drie componenten van goed leraarschap: V akkennis: I nterventies: P ersoon: de (vak)inhoudelijke kennis van de leraar en de daarbij behorende vakdidactiek de pedagogisch-didactische interventies van leraar die nodig zijn om de stof over te dragen de persoon van de leraar - pedagogisch handelen - het boeien van en communiceren met leerlingen Wat maakt het verschil (4)? Vernooy (2007): Pedagogisch: - hoge verwachtingen - succeservaringen van leerlingen - rijke leeromgeving/ groepsklimaat Vakinhoudelijke kennis: - leerlijnen en tussendoelen Goede didactiek: - doelen realiseren - effectieve instructie - begeleide inoefening/ verlengde instructie
Klassenmanagement: - efficiënt met tijd omgaan - verlengde instructie Interventies: - vroegtijdig signaleren - verlengde instructie - interventies op basis van toetsgegevens - herhaling en feedback Het IGDI- model op Het Festival Op Het Festival zijn we voortdurend bezig om de kwaliteit van ons onderwijs en ons onderwijzend personeel te verbeteren. De Didactisch coach heeft zich, de afgelopen twee jaar tijdens de coaching van verschillende teamleden, voortdurend moeten richten op het gebruik van het IGDI- model. Het IGDI- model is een onderwerp geweest tijdens een aantal team-trainingsbijeenkomsten. Ook is er ook een instructievideo gemaakt, als een voorbeeld van good practise. Deze video is te vinden in de Teammap op de schoolserver. Convergente differentiatie Binnen het zelfstandig werken hanteren we het zogeheten ZWING-model (Zelfstandig Werken In Niveau Groepen). Dit model kent drie niveaus: ZWING-1, -2 en -3. In ZWING-1 werken de kinderen die moeite hebben met een bepaald vak, in ZWING-2 de kinderen die normaal mee kunnen komen en in ZWING-3 de kinderen die wat meer aankunnen. Bij het op Het Festival toegepaste IGDI- model wordt deze convergente differentiatie voortgezet. Bij convergente differentiatie is er een minimumdoel voor de groep als geheel. Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. Daarna gaan de kinderen de leerstof zelfstandig verwerken, zodat de leerkracht tijd heeft om de zwakke leerlingen verlengde instructie te geven. Voor de meer- en hoogbegaafde kinderen is er verdiepingsstof. Bij convergente differentiatie staat de leerkracht centraal: hij legt uit, doet voor, oefent eerst samen met de kinderen en laat hen dan zelfstandig oefenen. Convergente differentiatie heeft hoge verwachtingen van zorgleerlingen. Zij worden niet bij voorbaat opgegeven of op een eigen leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat de instructietijd voor de zorgleerlingen relatief kort is, terwijl convergente differentiatie de instructietijd voor deze leerlingen juist verlengt. Bij convergente differentiatie is de klas in drie niveaus verdeeld: een minimumniveau, een basisniveau en een hoger niveau. Gevolgen voor de leerkracht De leerkracht is in staat zijn of haar groep in te delen in drie niveaus. Leerlingen dietijdens het ZWING- en werken in het ZWING- 1 niveau, zijn over het algemeen ook de leerlingen, die tijdens de IGDI- les in aanmerking komen voor de verlengde instructie. Deze leerlingen zitten vanaf het begin van de betreffende IGDI- les aan de instructietafel, zodat de leerkracht deze leerlingen van dichtbij in beeld heeft. De leerkracht moet gedurende les alert zijn op alle leerlingen. De leerkracht moet na de instructiefase aftasten bij de leerlingen die wat meer aankunnen, of ze al kunnen afhaken. Verder moet voor leerlingen uit de middengroep de mogelijkheid bestaan om aan te haken bij de verlengde instructie als dat nodig is. Ook moet de leerkracht feedback geven op het gemaakte werk van de leerlingen die niet hebben deelgenomen aan de verlengde instructie. De leerkracht moet ervoor zorgen dat alle fasen in de les aan bod komen.
Stappen instructie In de groepen 3 t/m 8 gebruiken de leerkrachten het stappen- schema tijdens instructielessen. Het onderstaande schema hangt naast het bord. Tijdens de instructielessen wijst de leerkracht de fase in de les aan, zodat ook de leerlingen precies kunnen volgen in welke fase de les zich bevindt.
Uitwerking lesfasen: Start van de les Doel vertellen Wat weten we nog? Elke les start met een introductie. Hierin wordt de nieuwe leerstof voorbereid, de leerkracht geeft een samenvatting van de leerstof die al eerder aan bod is geweest en haalt relevante voorkennis op. Ook wordt het lesdoel voor de komende les met de kinderen besproken. Instructie presentatie / interactieve groepsinstructie: tijdens de instructie wordt de nieuwe leerstof gepresenteerd. Belangrijk is hierbij verduidelijking van het doel, uitleg geven, voordoen en duidelijke voorbeelden geven. Instructies moeten niet vragend gegeven worden, maar je moet zelf verwoorden. Belangrijk is ook het vragen stellen en interactie. Door vragen te stellen kan de leerkracht een beeld vormen van het begrip van de kinderen. Oefenen begeleide (in)oefening: Tijdens deze fase kunnen de kinderen onder begeleiding van de leerkracht oefenen. Als de opdrachten gerelateerd worden aan het lesdoel is het vooral voor de zwakke leerlingen duidelijker waarom de opdracht belangrijk is en wat ze precies gaan oefenen. Om interactie tussen leerlingen te creëren zijn verschillende vormen van samenwerkend leren een mogelijkheid, zoals denken-delen-uitwisselen. De leerlingen kunnen samen praten over het antwoord op een vraag. Zwakkere leerlingen leren op deze manier van betere leerlingen en kunnen ook met een goed antwoord komen. Vanaf het begin van de oefenfase peilt de leerkracht of de goede rekenaars af kunnen haken (afhaakmodel). Zelfstandig werken Verlengde instructie zelfstandig of in duo's toepassen/verlengde instructie: bij deze fase wordt de groep in tweeën gesplitst. De leerkracht geeft verlengde instructie aan risico en zwakke leerlingen in een groep van twee tot 6 leerlingen. De andere kinderen zijn zelfstandig aan het werk met verwerkingsopdrachten die aansluiten bij de groepsinstructie. De verlengde instructie duurt 15 tot 20 minuten. In deze tijd wordt de groepsinstructie nog eens herhaald (reteaching), wordt nog eens extra geoefend of worden leerlingen alvast voorbereid op de volgende les (preteaching). Feedback feedback zelfstandig werkengroep en instructiegroep: Na de verlengde instructie kunnen deze leerlingen ook zelfstandig aan het werk en krijgen de andere leerlingen feedback op hun gemaakte werk. Afsluiting Doel bereikt? Wat leren we de volgende keer? afsluiting: dan wordt de les gezamenlijk afgesloten. Er wordt besproken of de leerlingen het doel hebben bereikt. Ook is er alvast een vooruitblik naar de volgende les, er wordt verteld wat dan aan de orde zal komen. Vooral voor de zwakke leerlingen is dit belangrijk omdat het verbinden van nieuwe kennis aan wat ze al weten vaak problemen oplevert. Procesevaluatie alleen als het echt nodig is.
Verbeterpunt vanuit het Jaarplan (WMK) 2013-2014 Uitwerking van de belangrijkste verbeterpunten Verbeterpunt (wat) 07- Rekenen: Werken met Wizwijs op verantwoorde wijze Gewenste situatie (doel) Het team is op de hoogte van de visie, uitgangspunten en differentiatiemogelijkheden van de methode Wizwijs. Activiteiten (hoe) 1. Teamstudiedagen waar aandacht is voor de visie, uitgangspunten en differentiatiemogelijkheden van Wizwijs 2. Extra aandacht voor Handelingsmodel, Drieslagmodel en Scaffolding 3. Klassenbezoeken door rekenspecialist Betrokkenen (wie) Team en rekenspecialist Periode (wanneer) Teamoverlegmomenten: 26-08-2013, 17-09-2013, 06-12-2013, 14-01-2014, 06-05-2014, 10-06-2014 Eigenaar (wie) Rekenspecialist Kosten (hoeveel) - Evaluatie (wanneer) (hoe) 1. Tijdens de klassenbezoeken wordt gekeken naar de instructievaardigheden m.b.t. Scaffolding, Drieslagmodel en de inzet van het handelingsmodel. 2. Teamoverlegmomenten: 26-08-2013, 17-09-2013, 06-12-2013, 14-01-2014, 06-05-2014, 10-06-2014 Handelingsmodel Drieslagmodel - Scaffolding Onder aanvoering van de rekenspecialist van Het Festival (met afgeronde Masteropleiding) zal er tijdens de teamoverlegmomenten: 26-08-2013, 17-09-2013, 06-12-2013, 14-01-2014, 06-05- 2014, 10-06-2014, ingezoomd worden op het Handelingsmodel, het Drieslagmodel en Scaffolding. Dit zal naar verwachting een kwalitatieve impuls geven aan de kwaliteit van de IGDI- lessen voor Rekenen & Wiskunde. Het Handelingsmodel en het Drieslagmodel vormen de basis voor het volgen, observeren, analyseren en interpreteren van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. Ze bieden aanknopingspunten om te bepalen wanneer en hoe problemen in de ontwikkeling van leerlingen ontstaan. Op basis van de analyses en interpretaties kan de leraar het rekenwiskunde-onderwijs beter afstemmen op de ontwikkeling en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het handelingsmodel is een schematische weergave van de rekenwiskundige ontwikkeling, zoals die geldt voor alle leerlingen. Het model bestaat uit vier handelingsniveaus: 1. Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen); 2. Voorstellen concreet (representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen); 3. Voorstellen abstract (representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen); 4. Formeel handelen (formele bewerkingen uitvoeren).
Een goede ontwikkeling op de eerste twee handelingsniveaus is voorwaarde voor het handelen en functioneren op de twee hoogste niveaus. Het eerste handelingsniveau is tevens de link met het rekenen in dagelijkse situaties en daardoor de basis voor functionele gecijferdheid. Aan de hand van het model kan de leerkracht: vaststellen op welke handelingsniveaus leerlingen in zijn les rekenen (observeren en signaleren); zijn onderwijs afstemmen op handelingsniveaus van leerlingen; handelingen van leerlingen observeren, analyseren en interpreteren om te bepalen wanneer interventies nodig zijn en welke interventies dat zijn. Het drieslagmodel is een model voor probleemoplossend handelen. Het laat zien hoe een leerling de oplossingsprocedure van contextopdrachten doorloopt. De leerling gaat stapsgewijs van de context naar bewerking (plannen), vandaar naar oplossing (uitvoeren van de bewerking) en van de oplossing terug naar het oorspronkelijke probleem (reflecteren).
Het eigenlijke rekenen is slechts een onderdeel van het probleemoplossend handelen, maar meestal wel essentieel voor het resultaat. Het handelingsmodel en het drieslagmodel kunnen beide worden gebruikt in reguliere lessituaties, maar zijn essentieel voor het observeren van leerlingen bij diagnostisch onderzoek. Het handelingsmodel en het drieslagmodel kunnen worden gekoppeld. Tijdens de stappen van het probleemoplossend werken kunnen leerlingen hun rekenactiviteiten op verschillende handelingniveaus uitvoeren. Bij goed onderwijs stemt de leraar het onderwijsaanbod zo goed mogelijk af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Als er toch problemen ontstaan kijkt de leraar niet alleen naar onderwijsfactoren maar ook naar kindkenmerken. Scaffolding Het Engelse woord ''to scaffold'' betekent "een steiger bouwen''. In de didactiek wordt het begrip gebruikt om aan te geven dat leertussenstapjes nodig kunnen hebben om bepaalde taken uit te voeren. De leraar (de expert) bouwt daartoe een ''steigertje'' waarop de leerling (de novice) even kan gaan staan om zijn hoger gelegen doel te bereiken. Deze metafoor is ontleend aan het werk van de bekende Russische psycholoog, Lev Vygotsky, (1896 1934). Vygotsky heeft het begrip ''zone of proximal development'' (ZPD) geïntroduceerd. Een leerling bevindt zich op een bepaald niveau van ontwikkeling. Om een stapje verder te komen - zijn volgende ''zone van naaste ontwikkeling te bereiken'' - moet de docent (de expert) vaststellen met welke tussenstappen hij de leerling kan helpen om het leerproces te optimaliseren. Maar Vygotsky's theorie gaat niet alleen over het volgende niveau dat de leerling moet bereiken, maar ook over de manier waarop dat moet gebeuren. De dialoog is daarbij hét hulpmiddel om het denverder te doen ontwikkelen. Leerlingen moeten gestimuleerd worden om ''hardop te denken'' - door Wegerif en Mercer al eerder (1996) ''exploratory talk'' genoemd. Het leslokaal is de plek waar begripsvorming ontstaat doordat de leraar en de leerling in samenspraak - via een echte dialoog - komen tot het begrijpen van elkaar waarbij de leraar de leerling helpt het geleerde te plaatsen in een bredere maatschappelijke en culturele context. Scaffolding technieken beperken zich echter niet alleen tot het genereren van meer spreektijd bij leerlingen. Ook het plannen van tussenstapjes in het leerproces levert veel leerrendement op. Lesmodulen zouden idealiter de volgende cyclus moeten doorlopen: Step 1: engagement Step 2: building knowledge Step 3: transformation Step 4: presentation Step 5: reflection