VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 1 Naar ee breder ascholigsbegrip voor ICTitegratie i de klaspraktijk Jo Todeur Marijke De Smet Weteschappelijk medewerkers aa de Vakgroep Oderwijskude Uiversiteit Get 1. Ileidig 2. Tevrede over de ascholig? 3. Vraag- of aabodgestuurde ascholige? 4. Va ascholig tot implemetatie 5. Coachig 6. Coclusie 7. Literatuur Cotactadresse : Jo.Todeur@UGet.be, Marijke.Desmet@UGet.be. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 47
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 2 Krachtlije Kue ascholige bijdrage tot ICT-itegratie i het oderwijs? Het artikel start met de vooraamste resultate va het scriptieoderzoek (Todeur, 2003) dat vauit deze vraag vertrekt. Het ascholigsiitiatief va het Regioaal Expertiseetwerk (REN), ee met overheidsmiddele opgerichte coördiatiecel die de bedoelig heeft het geïtegreerd ICT-gebruik te bevordere, diet als casestudie voor de scriptie. De resultate va de studie worde gekoppeld aa theorieë over professioele otwikkelig e schoolotwikkelig. Het is de bedoelig om met de aabevelige die daaruit volge, de effectiviteit va de ascholige e zo ook de ICT-itegratie i het oderwijs te bevordere. Deze aabevelige richte zich zowel aar ascholigsistellige als aar de schole zelf. Vervolges behadelt deze bijdrage implemetatiebevorderede activiteite zoals coachig. De voorstelle zij beschreve vauit ee ideaaltypisch stadput. Dit wil zegge dat de beschikbaarheid va tijd e budget grodig moet worde overwoge bij de implemetatie. Coachig als vorm va praktijkbegeleidig verwijst aar ee gespreksmodel dat de ascholigsiput e de specifieke behoefte va de klaspraktijk aa elkaar koppelt. Meer cocreet otstaat er ee professioeel parterschap tusse ee ICT-coach e de leerkracht die opestaat voor verieuwig. Het artikel schetst ee dekoefeig over kwaliteitsvolle voor- e azorg, die ee voedigsbodem ka zij voor ascholige met lagetermijeffecte. Uit het oderzoek blijkt immers dat precies daar, tusse het volge va de ascholig e de ICT-itegratie i de klaspraktijk, og ee schakel otbreekt. AFL. 8, DECEMBER 2004, 48 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 3 & 1. Ileidig oderwijs i ee keismaatschappij Oze maatschappij evolueert aar ee keismaatschappij. Niet allee eemt de hoeveelheid iformatie ooit geziee proporties aa, ook de wijze waarop iformatie beschikbaar is e bij de mes wordt gebracht, veradert sel. Dit stelt het oderwijs voor ieuwe cotiue uitdagige. Zo is er ee verschuivig te merke op het vlak va lere e istructie. De ieuwe iformatie- e commuicatietechologie (ICT) zal leerkrachte, boeke e klaslokale iet vervage, maar zal het lere va de leerlige meer cetraal plaatse. De adruk komt te ligge op het lere lere e het omgaa met ICT. Ee va de implicaties is dat ICT haar weg moet vide aar de klas. Niettemi blijkt uit oderzoek va Kirscher e Seliger (2003) dat het geïtegreerd ICT-gebruik i het oderwijs maar lagzaam doordrigt. regioale expertiseetwerke Het beleid va de Vlaamse oderwijsoverheid aagaade ICT-itegratie i het oderwijs speelt hierbij ee belagrijke rol. Deze bijdrage beschrijft ee oderzoek over ee va de iitiatieve i dit beleid : het Regioaal Expertiseetwerk (REN). Sids jauari 2001 zij vijf etoverschrijdede regioale expertiseetwerke operatioeel die erop gericht zij ee ascholigsaabod te otwikkele dat de educatieve itegratie va ICT i het oderwijs bevordert. Itusse staat het REN Vlaadere i voor de coördiatie va de ascholige. 1 oderzoek aar effectiviteit REN Odaks de grootschaligheid va dit iitiatief is de effectiviteit va deze ascholige og iet weteschappelijk oderzocht. De cetrale probleemstellig va het oderzoek is : wat is de effectiviteit va de ascholige va het REN? Het oderzoek beperkt zich tot deelemers va het Regioaal Expertiseetwerk Oost-Vlaadere (RENOVL) i het tweede werkjaar (1 september 2001 tot 31 augustus 2002) : leerkrachte, directies e ICT-coördiatore uit het basis- e secudair oderwijs. De aalyses worde uitgevoerd op de bestaade data, afkomstig va vragelijste die de deelemers a de ascholig ivulle. I totaal kome er 754 vragelijste igevuld terug of 65 % va het totaal aatal deelemers werkt mee. De elf items va de vragelijst polse aar de tevredeheid over verschillede aspecte va de gevolgde ascholig. Na de elf geslote vrage volge vier ope vrage. Hier kue de deelemers opmerkige geve over wat ze positief e egatief vide of over wat iet of ovoldoede aa bod komt. De deelemers kue te slotte og adere opmerkige of suggesties geve. Bij de otwikkelig va de vragelijst werd gebruik gemaakt va het aalysemodel va Peeters et al. (1996). ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 49
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 4 effectiviteit? Tegewoordig bestudere verschillede disciplies effectiviteit, telkes door ee adere bril bekeke. Scheeres (1989) maakt ee oderscheid tusse ecoomische, orgaisatietheoretische e oderwijskudige defiities. Bie de laatste categorie verwijst effectiviteit aar het verbad tusse schoolkemerke e de leerligeprestaties. Maar met correlaties ka og gee causaliteit worde aagetood. Effecte drukke zich uit i ee positieve of egatieve samehag met de prestaties va de leerlige. Zelf hateert Scheeres (1989, p. 17) ee ecoomisch getite defiitie va effectiviteit : de weselijk geachte kwatiteit e kwaliteit va de output i het primaire productieproces. Het primaire productieproces verwijst i dit geval aar het leer- e vormigsproces dat zich oder ivloed va de ascholig voltrekt. Kwatiteit e kwaliteit va de output heeft te make met de resultate die door toedoe va dat leerproces bereikt worde, met de itegratie va ICT i het oderwijs i dit geval. Het gaat om weselijk geachte resultate die me i het licht va de ascholigsdoelstellige wil realisere. Hiera differetiëre we het begrip effectiviteit om beter te kue omschrijve over welk type effect precies ee uitspraak wordt gedaa. soorte effecte Kirkpatrick (1993) hateert ee heel bruikbare idelig i types effecte. Hij oderscheidt effecte op het iveau va reacties, keistoeame, gedrag e resultate. Schema 1 : idelig va effecte Bro : Kirkpatrick, 1993. Veel evaluaties zoals die va het RENOVL beperke zich tot de reacties va de deelemers over de gevolgde ascholig. Effecte op het eerste iveau, soms ook happy-level geoemd, geve aa hoe de deelemers de ascholig hebbe beleefd. Voorbeelde hierva zij uitsprake va lerare over het ethousiasme va de lesgever, het gebruik va didactisch materiaal, de mate waari de doelstellige va de ascholig zij bereikt, ezovoort. vergelijkbaar oderzoek De resultate va soortgelijk oderzoek (Lawso e Comber, 2000) aar de wijze waarop ascholige georgaiseerd e uitgevoerd moete worde om effectief te kue zij, zij zeer verschilled e spreke elkaar soms tege. Maar de algemee idruk is wel dat de izet va ascholige i het oderwijs ovoldoede resultate oplevert. I het laatste deceium zij ascholige zich aders gaa profilere, juist om de effectiviteit te verho- AFL. 8, DECEMBER 2004, 50 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 5 ge. Theorieë over professioaliserig e schoolotwikkelig hebbe immers ee ieuw licht geworpe op de rol va ascholige. I het artikel worde deze theorieë gebudeld e getoetst aa de resultate va het oderzoek. Voor alle duidelijkheid hebbe we de resultate va het oderzoek telkes i ee grijs kader geplaatst. We sluite deel twee af met ekele aabevelige. & 2. Tevrede over de ascholig? Algemee tevredeheid De deelemers zij tevrede over de gevolgde ascholige. De gemiddelde scores va de items variëre va goed tot uitsteked. Hetzelfde geldt voor de algemee tevredeheid va de ascholige. Waeer we de tevredeheid vergelijke met het resultaat va ee recete effectiviteitsaalyse va ascholige i het algemee, uitgevoerd door het Miisterie va de Vlaamse Gemeeschap (2003), da blijkt dat de algemee tevredeheid over de ascholige va het RENOVL og beter scoort. Ee mogelijke verklarig vide we i het feit dat de meeste ascholige over ICT-itegratie direct bruikbaar zij i de oderwijspraktijk. Dat wordt bevestigd door de commetaar va de deelemers. Tevrede wat direct bruikbaar De tevredeheid va de deelemers stijgt aarmate de directe bruikbaarheid va de gevolgde ascholig stijgt. direct bruikbare versus coceptuele ascholige Uit oderzoek (Lawso e Comber, 2000) blijkt dat praktisch georiëteerde ascholige tot ee grotere tevredeheid leide i vergelijkig met coceptueel georiëteerde ascholige. Hetzelfde geldt voor de ascholige va het RENOVL. De directe beaderig leert hoe leerkrachte ICT de volgede dag i hu lesse kue gebruike. Aagezie ICT-itegratie i het oderwijs ee complexe aagelegeheid is, volstaat het iet om aa leerkrachte de mogelijkhede va ICT te demostrere, zoder de bruikbaarheid erva i de oderwijspraktijk aa te toe. De cocrete aapak e de praktijkgerichtheid va de ascholige zij belagrijke voorwaarde voor de effectiviteit va de ascholige over ICT-itegratie i het oderwijs. De coceptuele beaderig gaat erva uit dat leerkrachte ee omvatted coceptueel systeem kue vertale aar de klassituatie. Bie deze coceptuele beaderig otwerpe leerkrachte zelf de lesactiviteite. De coceptuele vaardighede moete aa de basis ligge va de directe. De vaardighede va de directe vloeie eruit voort. Uit de resultate blijkt dat leerkrachte ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 51
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 6 ageschoold wille worde waeer het de volgede dag al ee effectievere les oplevert. Toch zal de verieuwig ekel beklijve waeer er itegratie plaatsvidt va de opvattige va de leerkrachte e de geweste veraderig. Ee ascholig schekt het best aadacht aa beide beaderige. Schematisch sluit dit aa bij de criteria opgesomd i het oderstaade vijfstappemodel. Schema 2 : vijfstappemodel voor effectieve ascholig gebaseerd op Visser (2003) Deze criteria voor effectieve ascholig zulle herkebaar zij i het vervolg va dit artikel waarbij we uitgebreid stilstaa bij stap 5, amelijk coachig als vorm va azorg. leidt tevredeheid tot implemetatie? Dat de deelemers tevrede zij over de gevolgde ascholig wil og iet zegge dat ICT werkelijk geïmplemeteerd wordt i het oderwijs. Uit verschillede oderzoeke (Miisterie va de Vlaamse Gemeeschap, 2003; Lawso e Comber, 2000) blijkt dat ICT-itegratie vaak achterwege blijft. Toch lijkt het aaeembaar dat deze positieve resultate op het iveau va de tevredeheid ervoor zulle zorge dat de deelemers meer lere e de opgedae vaardighede meer zulle opeme, da waeer de reacties egatief ware geweest. Omgekeerd geldt volges os ook dat de tevredeheid over de ascholige groot is omdat de deelemers iets geleerd hebbe. grodiger evaluere De feitelijke implemetatie wordt zelde geëvalueerd. Ee eerste aabevelig gaat da ook over de wijze waarop de ascholige worde geëvalueerd. Veel evaluaties va ascholige, et als de evaluatie va de ascholige va het REN, beperke zich tot de reacties va de deelemers. Om te besluite of ee ascholig al da iet haar effectiviteit heeft beweze, moete ascholige grodiger worde geëvalueerd. Meer aadacht moet gaa aar evaluatie op ee hoger iveau da ekel de tevredeheid. Hierdoor zal tegelijk de zorg voor de implemetatie va het geleerde toeeme. We steue daarom het iitiatief va het RENOVL om ekele maade a de AFL. 8, DECEMBER 2004, 52 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 7 ascholig de deelemers te bevrage over de effecte va de ascholig i de klaspraktijk. De resultate va deze bevragig zij iet i het oderzoek opgeome, omdat de respos va de schole otoereiked is. Verwachtige va deelemers De ascholig beatwoordt iet altijd aa de verwachtige va de deelemers. Zij wese meer duidelijkheid over de ihoud va de ascholig. adere verwachtige Hoewel tevredeheid weiig zegt over de ICT-itegratie i het oderwijs, is de iformatie wel waardevol als ee procesevaluatie aa de had waarva het ascholigsprogramma va het REN ka worde herzie. Zo kome we tot ee tweede aabevelig : het RENOVL moet meer aadacht bestede aa de mate waari de ihoud va de ascholig op voorhad duidelijk is. Dit item scoort matig i tegestellig tot alle adere items. Uit de commetaar va de deelemers blijkt eveees dat de ascholig iet altijd aa de verwachtige voldoet. Het is iet voor alle deelemers eve duidelijk wat bijvoorbeeld de specifieke doelstellige, de vereiste voorkeis of het beoogde oderwijsiveau va de deelemers is va de ascholig. Ee ascholig georgaiseerd op vraag va de school zou beter moete aasluite bij de behoefte. I het volgede deel gaa we hier dieper op i. & 3. Vraag- of aabodgestuurde ascholige? het professioele groeimodel De ascholig krijgt og meer da vroeger ee dieede fuctie. Eerzijds krijgt de ascholig ee istrumetele rol bie het ruimer kader va professioele otwikkelig, aderzijds krijge ascholige ee diestverleede rol te overstaa va de school als lerede orgaisatie e te overstaa va haar leerkrachte. Ee professioeel groeimodel is daarom olosmakelijk verbode met ee vraaggestuurd ascholigsbeleid (Schollaert, i Peeters et al., 1996). Waeer ee ascholig effectief wil zij, moet de vraag het aabod bepale. De ascholigsistitute zulle hu ascholigsaabod alsmaar meer moete richte op de wese e de behoefte va idividuele schole. De vraaggestuurde ascholige va het RENOVL zij altijd schoolgericht e meestal ook schoolbased, wat wil zegge dat de ascholig plaats heeft op de school va de deelemers. Op die maier wordt iet ekel rekeig gehoude met de school als lerede orgaisatie, maar ook met de specifieke cotext va de school, zoals bijvoorbeeld de ICT-ifrastructuur. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 53
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 8 Veel va de ascholige va het RENOVL zij idividugericht, dus gericht op de idividuele behoefte va de (vak)leerkracht. Ee adeel va idividugerichte ascholig is dat er gee of weiig veraderige i de school als orgaisatie worde bewerkstelligd. Het is da belagrijk dat de ieuwe keis achteraf wordt verspreid bie het schoolteam. Vraaggestuurde ascholige De vraaggestuurde ascholige va het RENOVL leide iet tot meer tevredeheid da de aabodgestuurde ascholige. vraagarticulatie I de lij met de theorie over vraaggestuurde ascholige gige we erva uit dat vraaggestuurde ascholige effectiever zij. Het aabod moet hier immers ispele op de vraag. Uit meta-aalyse (Roelofs, 1993) blijkt dat ascholige waari collectieve doele worde agestreefd, effectiever zij da die waari idividuele doele worde agestreefd. Deze hypothese wordt ochtas verworpe door het oderzoek. Ee mogelijke verklarig vide we i het feit dat schole het moeilijk hebbe met het formulere va ee ascholigsvraag op maat va de school. Uit ee aalyse va de ascholigsvrage gericht aa het RENOVL, bleek dat de vrage ogal vaag geformuleerd zij. Vauit dit besef wordt i Nederlad veel aadacht besteed aa vraagarticulatie va schole e leerkrachte. Zo heeft de Stichtig ICT op School ee ICT-assessmettool otworpe voor leerkrachte. Deze tool biedt leerkrachte de mogelijkheid hu huidige e geweste ICT-profiel i kaart te brege. De ICT-assessmettool reikt vervolges de had aa de verwervig va ICT-competeties. Wie wil ka de tool vrij raadplege op de volgede lik : http://www.ictopschool.et. Daaraast otwierp de Stichtig ICT op School ee istrumet om de vraagarticulatie op schooliveau te odersteue. Op schooliveau spele immers adere belage da op het microiveau. ICT-pla Uit ee recete bevragig bij 580 leerkrachte i het Vlaamse lager oderwijs (uitgevoerd i het teke va ee doctoraatsoderzoek bie de Vakgroep Oderwijskude va de UG) blijkt dat het ICT-pla og ovoldoede aawezig is. Ee derde va de leerkrachte beweert dat hu school gee ICT-pla heeft, eveveel leerkrachte zegge gee weet te hebbe va ee ICT-pla. Opvalled is dat de overige leerkrachte die aageve dat er wel ee ICT-pla is, auwelijks de ihoud erva kee. Waeer er ee ICTpla beschikbaar is, blijkt met adere woorde dat de fuctie erva erg beperkt is. De opmaak va ee behoefteaalyse op basis va cocrete ode is blijkbaar ee moeilijke klus voor het meredeel va de schole. AFL. 8, DECEMBER 2004, 54 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 9 extra odersteuig Uit de ICT-beleidsbrief va de toemalige Miister va Oderwijs e Vormig Vaderpoorte (2002) blijkt dat de ascholige va het REN i de toekomst og meer moete evoluere aar ee vraaggestuurde ivullig. Uit oze resultate lere we dat de implemetatie va deze ieuwe aapak, waarbij ee beroep gedaa wordt op het iovatief e beleidsvoered vermoge va schole e leerkrachte, moeilijk verloopt. We pleite da ook voor extra odersteuig e begeleidig bij het uitstippele va ee ICTascholigsbeleid, waarbij de professioaliserig va leerkrachte e de school als lerede orgaisatie cetraal staa. & 4. Va ascholig tot implemetatie azorg Uit oderzoek blijkt dat ICT iet gemakkelijk te itegrere is i het oderwijs. Het volstaat da ook iet om aa leerkrachte de mogelijkhede va ICT te demostrere, zoder odersteuig aa te biede bij de werkelijke implemetatie erva i de oderwijspraktijk. Vadaar dat we de mate waari azorg (feedback, coachig, helpdesk,... aagebode a de ascholig) wordt voorzie, bestudeerd hebbe. We stelle vast dat de deelemers tevrede zij waeer het RENOVL i azorg voorziet. Die gebeurt tot op hede via de vermeldig va ee e-mailadres, telefooummer, website of gespreksforum zoder de ilassig va extra cotacture. Opvalled is dat 36 % va de deelemers iet atwoordt op dit item. We cocludere dat de azorg ovoldoede aawezig is. Dit wordt bevestigd door de commetaar va de deelemers. Zij geve aa dat er te weiig odersteuig is a de ascholig. stafotwikkelig ICT-itegratie houdt iet op a de ascholig. Er moet meer aadacht besteed worde aa activiteite die de implemetatie va ICT bevordere. Dat is ee va de belagrijkste aabevelige die uit het oderzoek aar vore komt. Nascholig i de traditioele betekeis is maar éé facet va stafotwikkelig. McKezie (2001) illustreert dit voor ICT-itegratie i het oderwijs. Hiera volgt ee greep uit de mogelijke strategieë va stafotwikkelig. Ze zij otwikkeld i het teke va meer lere e mider ascholig. 1) Studiegroepe Er worde groepjes gevormd va drie of meer leerkrachte met gemeeschappelijke belage e doele. Elke week kome ze same om ieuwe ICT-toepassige die elk va he op het spoor is gekome, te bespreke. Door op die maier same te overlegge, detectere ze ode e leemtes, ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 55
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 10 formulere ze voor zichzelf e voor elkaar ieuwe leervrage e gaa ze tusse de sessies door op zoek aar atwoorde. Cetraal staa : het uitwissele va tips e broe, oderzoek, reflectie e experimetere. 2) Thuiswerk Leerkrachte die het liefst thuis op zoek gaa aar ieuwe mogelijkhede voor de itegratie va ICT i het oderwijs, moete de gelegeheid hebbe dat te doe door materiaal ter beschikkig te krijge. Voor het verwerke va dat materiaal moete ze over tijd beschikke buite de ormale uurregelig. 3) Schoolbezoeke Deze strategie is gebaseerd op de eevoudige waarheid dat wat gezie wordt, veel beter begrepe wordt. Iformatie is de bradstof va de ecoomie e de maatschappij. Om de eorme impact va ICT te sappe, moete uitstappe georgaiseerd worde aar schole die ver staa i geïtegreerd ICT-gebruik. Ee halve dag bestede de leerkrachte aa het explorere, bevrage e zich eige make va ICT e aa het verwerve va ICT-vaardighede zoals die opgezet worde i de bezochte school. De rest va de dag wordt gereflecteerd over wat de betekeis va het geleerde voor de eige school e de eige leerligepopulatie ka zij. 4) Dektaks Leerkrachte moete, los va hu lesopdrachte, de tijd krijge om ieuwe ideeë e strategieë te vertale aar de praktijk. Op die maier wordt de verieuwig werkelijkheid. I het volgede deel zal herhaaldelijk geweze worde op het feit dat er meer aadacht moet zij voor de vertalig va het geleerde aar de praktijk, wille de ICT-ascholige meer effectief zij. 5) Afstadslere Voor sommige leerkrachte is het makkelijker twijfels e agste te dele met iemad die zich aa de adere kat va de wereld bevidt. Dit ka bijvoorbeeld i ee chatroom. ICT maakt het mogelijk om op adere maiere ascholig te orgaisere, los va plaats e tijd. & 5. Coachig De bovestaade techieke va stafotwikkelig vrage ee reflectieve houdig va de leerkracht e het schoolteam. Ze kue ofwel exemplarisch uitgeprobeerd worde door ekelige, ofwel ee structurele ibeddig kee i ee schoolbeleid dat oog heeft voor kwaliteitszorg e oderwijsverieuwig. Daarbij kue coaches istaa voor praktijkbege- AFL. 8, DECEMBER 2004, 56 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 11 leidig op maat va de behoefte va de idividuele leerkracht. Nieuwe keis (lees : ICT-competeties bevorderd vauit de ascholig) wordt vooral gezie als ee middel om de eige (praktijk)keis te bevrage e zodoede zelf keis te creëre. I wat volgt, schetse we eerst ee bekopt literatuuroverzicht over coachig als vorm va azorg. Daara biede we ee praktisch kader voor ee adequate trasfer va ICT-traiigsihoude aar de lespraktijk. coachig als cocept Leermakers (1996) defiieert coachig als het op gag brege va veraderig va het leergedrag. Dat gebeurt met behulp va ee meer competete coach die tijdelijke steu verleet aa de lerede via tot reflectie stimulerede structuurfeedback. Boshuize e Kirscher (2004) omschrijve coachig als ee iterpersoolijk proces dat idividue of teams helpt om he tot hu hoogste prestatieiveau te brege. Coaches eme ee holistisch stadput i te aazie va de lerede, die verodersteld wordt vaardighede te verwerve. Dit beteket dat de persoo va de leerkracht cetraal staat. Traiers focusse zich daaretege op het aalere va abstracte keis of geïsoleerde vaardighede. De auteurs legitimere dit oderscheid vauit de sportwereld. doel va coachig De aazet tot zelfreflectie e bewustzijsverhogig vauit de omiddellijke realiteit va de leerkracht is het directe doel va coachig. Ee effectieve coach beschikt over de basishoudig om dit via dialoog te stimulere. Verder is de literatuur (Visser, 2003) het ees over ee aatal evedoele : doorbreke va het isolemet va de leerkracht; trasfer va verieuwig bevordere (ascholig ka ispiratiebro voor verieuwig zij); gedeeld vakmaschap i ee gemeeschappelijke taal; olievlekwerkig. Meer cocreet otstaat er op de school ee klimaat waar collega s elkaar opzoeke bij zowel succeservarige als twijfels over hu didactisch hadele e lesactiviteite. Belagrijk is dat alle betrokkee wille lere va e met elkaar om hu houdig e vaardigheid i het gebruik va ICT i de klas te actualisere. Met de coach heerst er ee sfeer va gelijkwaardigheid, zodat alle partije schaamteloos kue experimetere e lere. Of coachig werkt, hagt mede af va de begeleidigsrelatie die het best sociaal, commuicatief e vertrouwelijk is, zowel i de klas als erbuite. Ee vertrouwesrelatie die altijd groeit, zal de gesprekscultuur e de begrijpelijke verieuwigsagst te goede kome. Het kloppede hart va ascholig situeert zich amelijk i de klas e de odersteuig gaat uit va ee dyamische visie op mes e orgaisatie. Zo zal ee leerkracht die ethousiast is over de coachig, zij ervarige wille dele met het team. Wat geleerd is ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 57
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 12 tijdes de ascholig, vergt immers ee systematische verakerig i het totale schoolgebeure. Uiteidelijk sluit coachig auw aa bij het beleidsmatig streve va schole aar meer kwaliteitszorg bie lerede orgaisaties (Steves, Coejaerts e Va Horebeek, 1998). Het fiale doel va coachig is ee zodaige verieuwig dat ook effecte op leerligiveau vast te stelle zij. ICT-coach i de praktijk Uit het oderzoek blijkt dat mometeel de metale brug tusse ee ascholig over ICT e de trasfer erva aar de lespraktijk gigatisch is. Wij zie ee laagdrempelige oplossig voor de weerstad tege ICT-itegratie i het coache va leerkrachte. Op die maier wordt ee periode igelast va trial e error. Dat is gee overbodige luxe, aagezie theorie iet pasklaar om te vorme is tot praktijk. Wat aa bod kwam tijdes de ascholig, vergt cotextualisatie op maat va de school, het curriculum, de leerkrachte e de leerlige. De rol va begeleider i de klas of hier ICT-coach geaamd, ka worde vervuld door diverse persoe, bijvoorbeeld door ee collega met meer ICTervarig, de ICT-coördiator, ee extere ICT-ervarigsdeskudige,... I het artikel stelle we veeleer ee profielbeschrijvig voor va ee ICT-coach i plaats va de taak i de schoee te schuive va éé welbepaald persoo. De ICT-coach heeft aast procesbegeleidig ee evaluatiefuctie, odaks het iet (formeel) beoordelede karakter va coachig. I dat verbad is het belagrijk dat hij ee professioeel parterschap opbouwt, zodat de gecoachte leerkracht zich iet moet verdedige of schame. Zo gevoel speelt zowel i het adeel va het leerproces va de leerlige als va de professioele groei va de leerkracht. De werkrelatie tusse de leerkracht e de ICT-coach gaat gepaard met ee aatal afsprake, wat de reële aapak ka daig verschille. De betrokkee kue ervoor kieze dat de coach zij itrede doet als model, zodat de leerkracht over de schouder meekijkt aar het computerscherm. Ee adere optie is dat de leerkracht zij ICT-competeties uitbreidt op ee vraaggerichte maier, als het ware vauit de eige bekwaamheidsperceptie. Ofwel is de coach da elk momet aaspreekbaar e bereid tot assistetie tijdes het lesgeve, ofwel kiest de coach ervoor stilzwijged te observere e pas feedback te geve tijdes de abesprekige. Belagrijk is dat de hulp op klasiveau maar tijdelijk blijft, iet de coach moet uiteidelijk het proces i hade hebbe, maar de leerkracht zelf! Dit wil iet zegge dat de commuicatie a de oefefase wordt verbroke. De coach vervult voortaa meer de rol va cosulet, wat zelfs ee gevorderd ICT-gebruiker heeft ood aa ee forum voor vrage, actuele weetjes e reflecties. AFL. 8, DECEMBER 2004, 58 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 13 coachigscyclus voor ICT-itegratie i de klaspraktijk Terwijl coachig over het algemee gezie wordt als ee basishoudig va de coach, gericht op het herkee va de mogelijkhede om het hadele va ee ader te verbetere, wordt het i cocreto opgevat als ee gespreksmodel met cyclisch verloop. I terme va middel e doel leidt het voorgesprek, de observatie i de klas e het agesprek met de coach tot ee leerkracht die zich meer bewust wordt va zij huidige ICT-bekwaamheid e die zij professioeel gedrag zelf ka gaa sture volges ee cocreet actiepla. Uiteidelijk is ee goede leerkracht iemad die ka ischatte wat effectief is op het gepaste momet. De coachigsgesprekke vide i pricipe i ee ee-op-ee relatie plaats. Wat iet wil zegge dat ze gee gevolge kue hebbe op teamiveau. Het wekelijkse teamoverleg ka bijvoorbeeld ee forum biede voor de coachigservarige e de daaraa gekoppelde leereffecte. Hiera gaa we dieper i op coachig als ee cyclisch iteractieproces, bestaade uit ee voorgesprek, observatie e ee agesprek. Deze fase volge elkaar op e kue meerdere male doorlope worde. voorgesprek Het voorgesprek bestaat uit vijf deelstappe e probeert ee brug te slaa tusse ee huidige e geweste situatie om zo het oderwijs te optimalisere. Schema 3 : deelstappe va het voorgesprek Bro : Visser, 2003, p. 52. De oderstaade case moet exemplarisch opgevat worde. Het is de bedoelig om de vijf stappe uit het voorgesprek te cocretisere bie ee cotext va ICT. De cijfers geve de geïllustreerde stap weer. Fictief voorbeeld va ee voorgesprek 1 Juffrouw Magda is de ICT-voortrekker va de school. Meester Jos heeft ee ascholig gevolgd over het otwerpe va ee webquest. Magda ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 59
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 14 heeft ervarig met webquests e is bereid Jos te coache. Ze weet dat de daadwerkelijke itegratie va ICT i de klaspraktijk iet evidet is. De ICT-coördiator verleede haar ook steu bij haar eerste webquest jare gelede. Ze drukt Jos op het hart dat er gee domme vrage of atwoorde bestaa e dat ze zelf ook wil bijlere uit de gesprekke. 2 Tijdes de ascholigssessie heeft Jos ee webquest otworpe waarbij de leerlige hu eige schoolreis moete voorbereide. Hoewel hij op het theoretische vlak alles tot i de putjes heeft uitgewerkt, twijfelt hij of hij i staat is om zij webquest uit te voere met zij zesde leerjaar. I het voorgesprek spreekt Jos zij bezorgdheid uit over deze ieuwe vorm va istructie : de leerlige moete zelfstadig é i groep aa de slag, terwijl zij dat i het verlede zelde of ooit dede. Daarbij komt dat hij aar zij aavoele ovoldoede met de pc overweg ka. 3 Jos wil dat het groepswerk zo gestructureerd mogelijk verloopt. Ook wil hij gee techische moeilijkhede die het leerproces va de leerlige vertrage, vooral omdat hij vreest ze zelf iet te kue oplosse. 4 Same bespreke ze de webquest va Jos. Vauit de ervarig met de webquests die Magda otwikkeld heeft, geeft ze ekele tips over de lay-out e structuur erva. Om de lesse zo gestructureerd mogelijk te late verlope, biedt Magda ee hadboek aa over klassemaagemet bij groepswerk. Voorts poeert ze hypothetische opmerkige e stelt ze vrage die Jos aazette tot adeke : hoe ga je de groepe idele? hoe e wat wordt geëvalueerd op het eide va de les? hoe bepaal je de idividuele ibreg va de leerlige? welke veratwoordelijkheid hebbe de leerlige; krijgt iedere leerlig ee rol toebedeeld? hoe ga je de leerlige motivere e voorbereide op groepswerk? hoe reageer je op ee leerlig die iet meewerkt? ez. Om de agst voor de computer wat weg te werke, stelt Magda voor dat Jos vooraf ee les otwerpt waarbij de leerlige ICT-competeties aalere die odig zij voor de uitvoerig va de webquest. Te slotte spreke ze af dat Jos de hele webquest test door die zelf ees uit te voere. Zo krijgt hij zelf zicht op de mogelijke obstakels e ka hij daarop aticipere. 5 Magda e Jos make afsprake over de observatie e het vervolggesprek. Ze spreke ook af dat Jos het goed vidt dat Magda waar odig istaat voor techische odersteuig i de klas. Zowel Jos als Magda AFL. 8, DECEMBER 2004, 60 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 15 zij tevrede over het voorgesprek e ze hebbe vertrouwe i de verdere afloop. observere i de klas De coach wil de leerkracht iformere over zij zichtbare ICT-competeties, zodat hij die verder ka optimalisere vauit de suggesties opgedaa tijdes de ascholig. Om systematisch e doelgericht te gaa waareme, baseert de coach zich op het actiepla opgesteld tijdes het voorgesprek. De leidraad is iemad vreemd, aagezie beide partije va tevore wete waarom, wat, waeer e hoe de coach gaat observere. Doordat er vooraf afsprake zij gemaakt, ligt de focus va de observatie op het ruwe procesverloop dat da tijdes het agesprek geaalyseerd ka worde. Ee geoefede coach probeert het gedrag waar te eme zoder te iterpretere e laat zich zo mi mogelijk beïvloede door zij eige waarde e orme over goed oderwijs. Gebeurt dit wel, da blijft dit ee bespreekbaar topic waarbij de coach zich evezeer ka verduidelijke zoals de leerkracht dat doet. Om verwroge iterpretaties tot ee miimum te herleide, optere vele observatore voor videoregistratie i plaats va woordelijke verslage zoder tastbaar bewijsmateriaal. Voorts kue iteractiepatroe zowel kwatitatief als kwalitatief verwerkt worde. agesprek Het agesprek bestaat uit vijf deelstappe, gebeurt het best kort a de observatie e vormt evetueel de aazet tot ee ieuw voorgesprek. Schema 4 : deelstappe va het agesprek Bro : Visser, 2003, p. 79. begeleidig e ascholig i hetzelfde vaarwater We beseffe dat met de coachigstechiek het verschil tusse ascholig e begeleidig vervaagt. Oder begeleidig worde alle activiteite verstaa die pedagogische cetra e oderwijsbegeleidigsdieste odereme om leerkrachte te odersteue bij de uitoefeig va hu taak. Niet allee qua doele, maar ook qua ihoud e vorm is er gee scherp oderscheid meer te make tusse ascholige e begeleidig. Met het Odersteuigsdecreet wordt het oderscheid tusse de orgaisaties die ascholig e begeleidig aabiede trasparater. De pedagogische begeleidigs- ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 61
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 16 dieste krijge ee coördierede rol. Zij moete het aaspreekput worde voor de schole, wete wie welke expertise i huis heeft, schole helpe bij het vide va de voor he gepaste ascholig e zelf begeleide of doorverwijze aar adere deskudige (De Laet, 2003). & 6. Coclusie Om de itegratie va ICT i de klaspraktijk te bevordere, promoot het artikel de ischakelig va ICT-coaches. Om de effectiviteit va de ascholig te verhoge, biedt ee implemetatiebevorderede techiek zoals coachig ee toegevoegde waarde. De idruk zou daarbij kue otstaa dat er gee plaats meer is voor de ascholer. Dat is zeker iet zo. Nascholig komt ekel i ee ader daglicht te staa. Adere take e adere rolle otstaa, alsook ee verplaatsig va lere richtig werkplek. Nascholers zulle trajecte moete uitwerke waari de leervrage e de mogelijke leerwege va de leerkrachte zorgvuldig i kaart worde gebracht e waarbij de leerkracht ee actieve rol vervult. Nascholers krijge alsmaar mider de rol va scholer e alsmaar meer de rol va procesbegeleider. Ee va de take daarbij is om same met de betrokkee te kijke op welk momet welke keis va belag is e i welke vorm die het meest effectief verworve ka worde. Ee geïsoleerde ascholig zoder eige vorm va azorg is hier eigelijk iet op haar plaats. Va de kat va de school vidt er ee gedaatewisselig plaats aar lerede orgaisatie. Dit beteket dat va schoolteams verwacht wordt dat ze hu stem late hore om vrage te formulere over ascholigsthema s. Meer cocreet beteket dit dat schoolteams vauit ee gemeeschappelijke visie op ICT hu ICT-ascholigsbehoefte formulere. Die vraaggestuurdheid stimuleert ee houdig va reflectie e professioaliserig die oderwijsstagatie uitsluit. Verder oderzoek ka zich buige over ee strategische aapak va de vraagarticulatie bij wijze va voor-zorg. & 7. Literatuur Boshuize, H. e Kirscher, P., Coachig ad traiig i itegrated electroic learig eviromets (IELEs), Lode, RoutledgeFalmer, 2004, p. 164-175. Egele, A., Coachig biestebuite. Ee oderzoek aar coachig va docete door docete, Nijmege, Uiversity Press, 2002, 227 p. Kirkpatrick, D.L., Four steps to measure traiig effectiveess, ipersoel Admiistrator, 1993, p. 15-19. AFL. 8, DECEMBER 2004, 62 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 17 Kirscher, P. e Seliger, M., The State of Affairs of Teacher Educatio with respect to the Iformatio ad Commuicatio Techology, itechology, Pedagogy ad educatio,12 (2003), r. 1, p. 5-17. Lawso, T. e Comber, C., Itroducig iformatio ad commuicatio techologies ito schools : the blurrig of bouderies, i British Joural of Sociology of Educatio, 21 (2000), r. 3, p. 419-433. Leermakers, S., Va docet aar coach. Richtlije voor de ieuwe lespraktijk, Baar, Uitgeverij Itro, 1996, p. 96-106. McKezie, J. (.d.), Desigig Staff Developmet for the Iformatio Age, http ://www.staffdevelop.org. Miisterie va de Vlaamse Gemeeschap, Oderwijsspiegel. Verslag over de toestad i het oderwijs. Schooljaar 2001-2002, Brussel, Afdelig Beleidscoördiatie Oderwijs, 2003. Peeters, K., Va Cauweberghe, A., Schollaert, R. e Coucke, H., Spiegeleffecte. De Vlaamse decretale avormig doorgelicht, Leuve, Garat-Uitgevers, 1996. Roelofs, D., Teamgerichte ascholig e coachig, Nijmege, Katholieke Uiversiteit, 1993, weteschappelijk proefschrift. Scheeres, J. Wat make schole effectief? Samevattig e aalyse va oderzoeksresultate, s-gravehage, SVO, 1989. Steves, J., Coejaerts, D. e Va Horebeek, G., Praktijkbegeleidig va docete. I het perspectief va oderwijskwaliteit e professioaliserig, Leuve/Apeldoor, Garat, 1998, 171 p. Todeur, J., ICT-implemetatie i het oderwijs. Ee oderzoek aar de effectiviteit va de ascholige va het RENOVL, Uiversiteit Get, 2003, scriptie igedied tot het behale va de graad va licetiaat i de pedagogische weteschappe. Vaderpoorte, M., Omzedbrief : Actieprogramma iformatiserig va het oderwijs Begrotig 2002. Visser, Y., Coachig i het primair oderwijs, Amersfoort, CPS, 2003, 192 p. Noot 1. Meer ifo : http ://www.revlaadere.be ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 8, DECEMBER 2004, 63
VLAAMSE OVERHEID & NASCHOLING 1 & 18 AFL. 8, DECEMBER 2004, 64 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING