Motorisch leren December e revisie mei 2012

Transcriptie

1 Motorisch leren December e revisie mei 2012

2 Inhoudsopgave 1 Met de deur in huis Inleiding Leerresultaat versus oefenresultaat De juiste wijze van aanbieden vergt heel wat Motor control, motor learning, motor skills en abilities Definities Samenhang Motor skills Motor skill performance Indeling van motor skills Motor control Uitgangspunt Motoriek: closed loop en open loop motor control Motor learning Ecologische theorie Degrees of freedom Drie fases van motorische leren volgens Fitts en Posner Expliciet versus impliciet leren Interne en externe focus van aandacht Specificiteit, transfer en generalisatie Gevolgen voor de trainingspraktijk Inleiding Een overzicht Expliciet leren Vormen van impliciet leren Autonome fase Feedback Het toepassen in de praktijk Referenties Auteur en revisie

3 1 Met de deur in huis 1.1 Inleiding Atletiek is naast een conditionele sport vooral ook een technische sport. De techniek bepaalt in belangrijke mate de prestatie, maar daarnaast kan een goede techniek ook blessures voorkomen. Maar de techniek van de verschillende onderdelen is ingewikkeld en niet eenvoudig aan te leren. Hoe werkt dat leren van bewegingen eigenlijk? De laatste jaren zijn er nieuwe inzichten ontstaan op het gebied van het motorisch leren. Inzichten die voor de atletiektrainingen verregaande consequenties hebben. 1.2 Leerresultaat versus oefenresultaat Herkent u dat ook, een atleet die aan het eind van de training de techniek beheerst, maar enkele weken later er tijdens een wedstrijd niets van bakt? De oorzaak wordt vaak gezocht in de wedstrijdspanning die de atleet te veel wordt, of de omstandigheden die niet ideaal waren. Maar is dat wel eerlijk ten opzichte van de atleet? Misschien moeten we de oorzaak eens zoeken in de aanpak van onze training en dan vooral in onze aanpak van de techniektraining. In 1996 is door Winstein een interessant experiment gedaan. Het doel van de proefpersonen was om te leren 30% van het lichaamsgewicht te dragen op één been. De rest van het gewicht werd gedragen door te steunen op krukken. De proefpersonen waren ingedeeld in drie groepen: 1 Een groep die permanente feedback kreeg over het resultaat; zij konden tijdens iedere poging de naald van de weegschaal zien en hun gewichtsverplaatsing hierop aanpassen. 2 Een groep die na iedere poging feedback kreeg over het resultaat (Knowledge of Result (KR 1)); een rode streep op de weegschaal. 3 Een groep die na iedere vijf pogingen feedback kreeg over het resultaat (KR 5); vijf rode strepen op de weegschaal Tijdens de oefensessie werden 80 pogingen gedaan. Het percentage foute pogingen werd bijgehouden. De groep die permanente feedback kreeg, maakte nauwelijks fouten. Na twee dagen kregen de groepen dezelfde opdracht, maar nu kreeg geen van de proefpersonen feedback. Het resultaat was nu heel anders. De groep die tijdens de oefensessie permanente feedback had gekregen, scoorde nu het slechtste. In de grafiek hiernaast wordt dat weergegeven. 10 Foute 9 pogingen 8 (%) Eind Retentie oefensessie Permanent KR - 1 KR - 5 Wat kunnen we hieruit concluderen? In ieder geval dat oefenresultaat (het technische niveau aan het eind van een training), iets anders is dan het leereffect (het technische niveau enkele weken later, bijvoorbeeld tijdens een wedstrijd). In training wordt vaak gefocust op het oefenresultaat, het leereffect wordt pas na langere tijd duidelijk. Alleen dat oefenen wat je uiteindelijk wilt kunnen, geeft niet het beste leerresultaat. Een andere voorzichtige conclusie: wellicht geven we als trainers te veel feedback tijdens de training en richten we ons te veel op het oefenresultaat. 3

4 Intermezzo KP: knowledge of performance = aanwijzingen geven ten aanzien van de uitvoering van de worp KR: knowledge of result = het meten van de geworpen afstand Wetenschappelijk onderzoek heeft wel eens aangetoond dat een meetlint even veel positief effect op de prestatie heeft als de hulp van een trainer, die wel weet hoe de beweging moet worden uitgevoerd, maar die geen rekening houdt met hoe iemand motorisch leert. Een leergang met alleen een methodische opeenvolging van de oefenstof heeft weinig waarde. Integratie van methodiek met aanpak volgens de regels van motorisch leren is noodzakelijk (bijvoorbeeld hoe en wanneer feedback). Tijdens het leerproces zijn zowel KP als KR van belang. 1.3 De juiste wijze van aanbieden vergt heel wat Bij het leren van bewegingen is er sprake van een zelflerende loop, deze loop moet door de trainer ondersteund worden. Dat betekent dat een goede methodische reeks bestaat uit de juiste relatie tussen de oefeningen en de juiste wijze van aanbieden. Beide aspecten moeten goed zijn uitgewerkt en erop gericht zijn de zelflerende loop optimaal op gang te brengen. Dit vergt kennis van het zelflerend vermogen, de invloed van feedback, van motor control en motor learning. In deze tekst wordt de eerste aanzet gegeven. - - Loop 1 Zelflerend Loop 2 Trainer 4

5 2 Motor control, motor learning, motor skills en abilities 2.1 Definities Motor skills, in het Nederlands motorische vaardigheden zijn een functioneel samen gaan van bewegingen voor het bereiken van een bepaald doel. Een mens beheerst een groot aantal motorische vaardigheden. De techniek van de verschillende atletiekonderdelen zijn op te vatten als motorische vaardigheden. Het vergt oefening om ze onder de knie te krijgen en door oefening kunnen ze ook veranderen. In de studie van motor learning, in het Nederlands motorisch leren, wordt bestudeerd, hoe we de motorische vaardigheden onder de knie krijgen. Het levert ons informatie op over hoe onze atletiektrainingen in te richten. Vragen die centraal kunnen staan zijn: Waarom hoef je nieuwe bewegingen niet helemaal van voor af aan te leren? Heb je een trainer nodig om te leren of kun je dat net zo goed zelf? Hoe snel leer je een beweging? Hoe beïnvloedt angst het leerproces? In de studie van motor control probeert men de vraag te beantwoorden hoe ons neuromusculair systeem werkt tijdens het uitvoeren van motorische vaardigheden. Vragen die centraal kunnen staan zijn: Waarom verloopt werpen en hardlopen bij iedereen op de zelfde manier? Hoeveel motorische taken kun je tegelijk uitvoeren? Hoe werkt timing? Waarom kom ik nooit precies op de balk uit bij het verspringen? Motor control kent twee aspecten; beheersing van de sensoriek (het vermogen om met onze zintuigen de waargenomen bewegingsinformatie zinvol te verwerken) en beheersing van de motoriek (ontwerpen en uitvoeren van een accurate functionele beweging). 2.2 Samenhang De motorische ontwikkeling en het motorisch leren zijn afhankelijk van drie aspecten die onderling met elkaar samenhangen. Biologische aspecten Psychosociale aspecten Socioculturele aspecten Samenhang Biologische aspecten Onder de biologische aspecten vallen naast de reflexen de zogenaamde abilities. Dit zijn basis bekwaamheden, die ten grondslag liggen aan en bouwstenen zijn van bewegingsvaardigheden. Het zijn een beperkt aantal aangeboren bekwaamheden, die stabiel en blijvend zijn. Ze vormen de basis voor het uitvoeren van allerlei motorische vaardigheden. Bijvoorbeeld: bewegingsgevoel, reactievermogen, evenwichtsgevoel, enz. Motorische ontwikkeling, motor skills en motorisch leren Psychosociale aspecten Socioculturele aspecten Ook psychosociale aspecten spelen een grote rol bij het tot stand komen van motorische vaardigheden. Vooral de inschatting van de eigen mogelijkheid speelt een grote rol. Iemand die zijn mogelijkheden reëel inschat, zal eerder een vaardigheid onder de knie krijgen, iemand die zijn mogelijkheden laag inschat zal er langer over doen (of wellicht niet eens beginnen aan het 5

6 leerproces). Te hoog inschatten van de eigen mogelijkheden leidt tot frustraties. De inschatting van de eigen mogelijkheden wordt in sterke mate bepaald door behaalde successen en feedback van anderen. De omgeving van iemand kan motorisch gedrag aanmoedigen of juist ontmoedigen, dit noemen we het socioculturele aspect. Het spreekt voor zich dat iemand die aangemoedigd wordt tot bewegen, meer zal bewegen, daarom meer bewegingservaring opdoet en beter beweegt dan iemand die door ontmoediging van zijn omgeving minder beweegt. Uit het bovenstaande zijn al een aantal consequenties voor atletiektrainingen af te leiden: Aanwijzingen geven over abilities is zinloos ( zorg dat je jouw evenwicht bewaart, meer kracht zetten,). Zorg voor succes ervaringen in trainingen, dit verhoogt de inschatting van de eigen mogelijkheden. 6

7 3 Motor skills 3.1 Motor skill performance Om het leren van motorische vaardigheden te begrijpen is het van belang je te realiseren dat er drie factoren van invloed zijn op de prestatie: 1 de karakteristiek van de vaardigheid zelf; 2 de persoon die de vaardigheid uitvoert (zie 2.2) en 3 de omgeving waarin de vaardigheid uitgevoerd wordt. De omgeving De persoon Motor skill performance De vaardigheid 3.2 Indeling van motor skills We kunnen motorische vaardigheden op verschillende manieren indelen. We beperken ons tot de één dimensionale indeling. Grove motoriek versus fijne motoriek De grootte van de primaire bewegingsspieren speelt een rol. Schrijven is een fijn motorische vaardigheid, de techniek van de atletiekonderdelen zijn grof motorische vaardigheden. Open versus gesloten De stabiliteit van de omgeving speelt hierbij een rol. Bij een open skill ligt de te maken beweging van te voren niet vast. Bij een gesloten skill ligt de te maken beweging van te voren vast. Over het algemeen zijn de technieken van de atletiekonderdelen gesloten skills, alleen tijdens het hardlopen in een groep kan er soms sprake zijn van een open skill, er is dan sprake van een onverwachte beweging zoals een uitwijkmanoeuvre. Discreet versus serieel/continu Dit heeft te maken met het begin- en eindpunt van de beweging. Discrete vaardigheden hebben een duidelijk begin en einde. Seriële vaardigheden bestaan uit zich telkens herhalende patronen. Binnen de atletieknummers zijn de loopnummers seriële vaardigheden en de technische nummers zijn discrete bewegingen. Bij sommige nummers is er echter sprake van combinaties. Denk bijvoorbeeld aan het verspringen (aanloop is serieel, de sprong is discreet) of het hordelopen (de start is discreet, het lopen is serieel, een horde passage is discreet). Seriële vaardigheden worden op een wat dominantere manier perifeer geregeld dan de discrete vaardigheden. Dat betekent dat de hersenen een minder grote rol spelen, veel informatie wordt verkregen via sensoren in de spieren. Dit heeft veel gevolgen voor hoe het leerproces en dus de te volgen methodiek betreft. (Hoe leer je iemand beter lopen?). Seriële vaardigheden verbeteren vooral door kleine variaties in de omgeving en uitvoering (bijvoorbeeld het afwisselen van de ondergrond bij het lopen). 7

8 4 Motor control 4.1 Uitgangspunt Een beweging (MP; motorisch programma) kan alleen adequaat zijn voor de omgeving waarin bewogen wordt, als het motorisch programma speciaal wordt aangepast aan die omgeving. Daarvoor is sensorische informatie nodig (informatie uit de zintuigen). Het doel van motorische taken is het bereiken van een flexibel en stabiel motorisch programma; een vast bewegingspatroon dat in allerlei situaties kan worden toe- en aangepast. 4.2 Motoriek: closed loop en open loop motor control Sensorische informatie (feedback die uit het bewegen zelf voortkomt wordt terug gekoppeld) speelt een belangrijke rol in het regelen van de motoriek. We kunnen hierbij onderscheid maken tussen open loop control (vooral bij snelle bewegingen) en gesloten loop control (sensorische feedback). Open loop control Open loop control is een controle systeem waarbij alle informatie die nodig is om de beweging uit te initiëren en uit te voeren plaats vindt op grond van instructies van het motorische centrum in de hersenen (zie schema rechts) Movement control center Movement instructions Movement effectors Closed loop control Closed loop control is een controle systeem waarbij gedurende de beweging feedback wordt vergeleken met een referentiekader, om een beweging zo uit te voeren als gepland was(zie schema rechts). De feedback is afkomstig uit informatie uit de spieren (proprioceptie) en informatie uit de omgeving. Movement control center Movement instructions Feedback Movement effectors Inmiddels hebben we ontdekt dat er in de motoriek een aantal regelknoppen zijn die de beweging kunnen inrichten voor de situatie waarin bewogen wordt. Een aantal kenmerken zijn constant: ritme (relatieve tijd per onderdeel) van de beweging relatieve % kracht van de totale kracht volgorde van de bewegingen Een aantal andere kenmerken zijn variabel: totale duur spiergebruik 8

9 5 Motor learning 5.1 Ecologische theorie In de omgeving ligt veel sensorische informatie, die niet alleen eenvoudig en betekenisloos is, maar die ook kenmerken heeft die complex en van een hoge ordening is. Volgens de ecologie (Bernstein, Gibson; midden jaren 90) is een mens niet alleen goed in staat om eenvoudige informatie op te pikken, maar even goed in staat om complexe hoog georganiseerde informatie op te pikken. De black box staat open. De omgeving wordt waargenomen als een bewegingsomgeving. De omgeving zet de bewegingen in gang. We hebben echter wel de mogelijkheid om het met de omgeving mee gaan bewegen te onderdrukken. (Patiënten met hersenletsel kunnen het mee bewegen soms niet meer onderdrukken en imiteren alle bewegingen die ze zien.) Er is maar beperkt onderscheid tussen waarnemen en handelen (sensoriek en motoriek). De ecologische theorie geeft daarmee vooral een verklaring voor open skills, waar de omgeving de beweging dicteert. Ook geeft het een verklaring voor improvisaties in bewegingen. Interessant is de recente ontdekking van de spiegelneuronen. Zien bewegen doet bewegen, denk hierbij aan het gapen dat aanstekelijk werkt of het meevoetballen op de bank bij een scoringsmogelijkheid van je favoriete voetbalteam. Spiegelneuronen spelen een grote rol bij sporten waar synchroon bewegen van belang is. Wellicht moeten we concluderen dat het versmelten van sensoriek en motoriek dermate complex is dat het nauwelijks zin heeft als een trainer de leiding neemt in het leerproces. We kunnen beter uitgaan van de zelflerende loop van de atleet. 5.2 Degrees of freedom In het lichaam zijn er enorm veel mogelijkheden tot bewegen. Bekijk per gewricht de mogelijkheden maar eens. En denk dan eens aan de mogelijkheden die ontstaan door verschillende gewrichten te combineren. Zo n extreem variabel systeem is nauwelijks of niet te besturen. Berstein noemde dit het Degrees of freedom probleem (het probleem van de bewegingsvrijheden). 9

10 Het Degrees of freedom probleem wordt niet alleen in het brein opgelost, ook in de spieren ligt een belangrijk deel van de oplossing. Een spier is op maar één lengte op zijn sterkst. Dat betekent dat niet alle bewegingsuitslagen even makkelijk te beheersen zijn. Sommige bewegingsuitslagen zijn stabieler dan andere. Met andere woorden sommige bewegingspatronen zijn stabieler dan andere. Het lichaam zal bij goed functioneel bewegen een voorkeur hebben voor bewegingspatronen die stabiel zijn. Daarnaast bestaat er een erg sterke relatie tussen economisch bewegen en het voorkeurs bewegingspatroon. Dat is vreemd, omdat het brein de energie niet kan meten. Verschijnselen die een hoog energieverbruik verraden, zoals versnelde ademhaling en CO 2 in het bloed treden vertraagd op. Er zijn dus andere mechanismen die de overgang regelen. Die mechanismen liggen in spieren opgeslagen. Spieren hebben vooral veel energie nodig als ze snel moeten verkorten. Spieren willen snel verkorten daarom vermijden. Dat betekent dus dat het brein niet de totale controle over het bewegen heeft. Er bestaan dus bewegingspatronen die stabieler zijn en minder energie kosten dan andere bewegingspatronen. Het leerproces moet ervoor zorgen dat het lichaam die stabiele patronen makkelijk kan vinden. De dalen in het landschap van bewegingen zijn de plekken waar het bewegingspatroon stabiel is. Tussen de dalen is er instabiliteit. Daarom is er een plotselinge overgang van gaan naar lopen. Hier rechts wordt dat grafisch weergegeven. Naast de besturing van de motoriek vanuit het centrale zenuwstelsel is er ook een belangrijke invloed op de motoriek vanuit zelforganisatie. In het bewegingslandschap zijn er patronen die stabiel en energiezuinig zijn (de dalen ofwel attractors). Door hun stabiliteit wil het lichaam de oplossing voor het bewegen in de omgeving ordenen rond deze patronen. Stabiele elementen in het looppatroon, die energie zuinig zijn, bijvoorbeeld zuiver elastisch spiergebruik, vormen de basis voor de zelf organisatie van de loopcyclus. 5.3 Drie fases van motorische leren volgens Fitts en Posner In 1967 maakten Fitts en Posner een onderscheid in drie stadia van leren: Cognitieve fase; er zijn bewuste processen nodig om de beweging te leren. Associatieve fase; de bewegingen moeten gekoppeld worden aan zinvolle zintuiglijke informatie en geschaald worden naar het eigen lichaam. Autonome fase; bewegingen gaan buiten bewuste sturing om. Als trainer is het belangrijk om te weten in welke leerstadium een atleet zich bevindt, omdat je er je keuze van oefeningen en je feedback op af moet stemmen. De cognitieve fase (of verbaal- motorische fase) Het eerste stadium van motorisch leren heet cognitief of verbaal motorisch omdat volgens de onderzoekers, bewuste verstandelijke processen nodig zijn om onderscheid te gaan maken tussen voor de beweging relevante en irrelevante sensoriek en motoriek. Verbale communicatie is daarbij een belangrijk middel van overdracht. Het herkennen van de bewegingsstructuur gebeurt meestal tegelijk in het cognitieve brein en in het lichaam. De lerende leert de structuur van de beweging te (her)kennen. Deze regels zijn niet algemeen geldend maar specifiek voor deze beweging. Dit eerste stadium is te herkennen doordat een atleet de complexiteit van de beweging terugbrengt door een of meer gewrichten vast te zetten Dit is een veel gebruikte strategie bij nog niet beheerste 10

11 bewegingen. Aanwijzingen in het eerste leerstadium die tot het losmaken van de vrijheidsgraden moeten leiden leveren nooit een leerresultaat op ( eerst je heup inzetten en dan pas werpen ). De ene atleet is beter in het vanuit het visuele begrijpen van de beweging. Hij ziet de bewegingsverwantschap tussen oefenvormen, en kan beslissingsmomenten herkennen en naar het eigen bewegen vertalen. Zo n atleet kan bijvoorbeeld geholpen worden door naar video-opnamen van zichzelf te kijken. Het begrijpen van de regels van de beweging speelt zich vooral in het lichaam af (samen met de delen van het brein die de bijhorende sensoriek en motoriek registreren en besturen). De andere atleet is minder visueel aangelegd en zal vooral via het verstandelijk begrijpen de complexiteit van de beweging kunnen analyseren. Het begrijpen van de beweging wordt vanuit het bewuste plannen van de mogelijke bewegingsvarianten opgebouwd. Het cognitieve brein domineert wat er moet gaan gebeuren en wat niet. In deze fase wordt vaak direct- of expliciet leren toegepast. Recent onderzoek van Masters (1992) heeft aangetoond dat expliciet leren vaak ook expliciete kennis oplevert en dat dit later bij presteren onder druk, opnieuw in de bewegingsbesturing wordt getrokken en daarmee gevoelig wordt voor falen. Masters spreekt in dit verband van het herinvesteren van kennis: de expliciete, maar disfunctioneel geworden kennis. Het is goed om je dit te realiseren en het gebruik van het expliciete leren te beperken. Associatieve fase In dit tweede stadium probeert de atleet als het ware de beweging in het lichaam krijgen. Op sensomotorisch vlak betekent dat, dat de atleet op zoek is naar de juiste timing in de tijd en de ruimte. Op motorisch vlak betekent het dat de atleet de sensorische informatie probeert om te zetten in bestuurbare patronen. Hij gaat op zoek naar stabiele patronen. In de beweging probeert hij zoveel mogelijk gebruik te maken van reflexen die in het bewegingspatroon aanwezig zijn. Deze reflex- of voorkeursbewegingen zijn de kern van de sportbeweging. Het fixeren van de gewrichten in de cognitieve fase wordt in de associatieve fase vervangen door vaste patronen van bewegende gewrichten. Stabiliteit van uitvoering neemt af naarmate de snelheid van uitvoering toeneemt. Bij hoge uitvoeringssnelheid echter wordt de timing weer stabieler (voor top tennissers is erg hard slaan de manier om vastheid te hebben). Laat in de associatieve fase, als de techniek beheerst wordt, op wedstrijdsnelheid oefenen. Het op de juiste manier aanspreken van deze vaste patronen maakt de beweging stabieler en efficiënter. Autonome fase In het derde stadium, de autonome fase, is er sprake van een flexibel en stabiel bewegingspatroon. Dat patroon kan ook in wedstrijdsituaties, onder stress, worden opgeroepen. De atleet slaagt er in het denken uit te schakelen en het gevoel heeft dat de beweging als het ware de macht over neemt, dat het 'op de automatische piloot' gaat. Het bewegingsgevoel staat in deze fase centraal. Vanaf hier moeten we nog even terug naar de cognitieve en associatieve fase. Masters geeft in het onderzoek aan dat het optreden van falen onder druk ondervangen kan worden door de verwerving van expliciete kennis aan het begin van het leerproces te minimaliseren. Immers, hoe minder expliciete regels de sporter ter beschikking heeft, des te minder hij of zij in staat is om deze regels in tijden van stress te herinvesteren in de sturing van de beweging. De vorige alinea toont aan dat de leergeschiedenis een cruciale rol speelt. Om de kans op falen onder druk te verkleinen, moet indirect of impliciet geleerd worden! (zie 5.4) Periodisering In het kader van de periodisering is het belangrijk om te weten, dat door de vormgeving van de training min of meer gewisseld kan worden tussen de associatieve en de autonome fase. Het is bekend, dat een beweging minder vloeiend en effectief wordt uitgevoerd als tegelijkertijd bewust wordt geprobeerd een of meerdere kritisch aspecten correct uit te voeren of waar te nemen. Nu hebben we eerder gezien, dat nadenken over de (uitvoering van de) beweging onontbeerlijk is om verder te komen in het leerproces. In bepaalde trainingsfases zal hierop dan ook de nadruk liggen. We nemen genoegen met een instabielere en minder effectieve bewegingsuitvoering als investering in de toekomst. 11

12 Staan er echter (belangrijke) wedstrijden op het programma, dan moet dit nadenken over de beweging worden afgebouwd. Het resultaat komt weer centraal te staan, ook al vertoont de techniek nog de nodige tekortkomingen. Binnen deze tekortkomingen proberen we optimaal te presteren. 5.4 Expliciet versus impliciet leren Definiëring Expliciet leren wordt ook wel direct leren genoemd. Bij expliciet leren wordt de aandacht direct op de te maken beweging gericht (expliciet gemaakt). Zo doet de lerende kennis op van de te leren beweging en kan hij aspecten van de beweging ook verwoorden. De lerende krijgt kennis van de regels waaraan de uitvoering moet voldoen. De instructie loop staat min of meer los van de zelflerende loop. De overdracht is letterlijk, via taal, en exact. Bij impliciet of indirect leren is er geen of maar beperkte kennisoverdracht over de regels van uitvoering. De lerende kan de regels van de bewegingsuitvoering dan ook niet verwoorden. De overdracht van de instructieloop naar de zelflerende loop verloopt niet letterlijk, verbaal en exact, maar is non verbaal en minder beperkend in hoe de uitvoering moet zijn. De instructie loop grijpt aan de mechanismen die de zelflerende loop aandrijven. Aanvankelijk ging men ervan uit dat bij sportbewegingen die technisch zeer complex zijn, dus ook bij de technische atletiekonderdelen, expliciete kennis belangrijk is. Bij sportbewegingen die technisch eenvoudig zijn en veelvuldig herhaald kunnen worden, binnen de atletiek het (lange afstand) lopen, is expliciete kennis minder functioneel en belangrijk. De aanname dat expliciet/direct leren is bij de technische nummers daarom wellicht onvermijdelijk is staat hier dus ter discussie. 5.5 Interne en externe focus van aandacht Uitkomsten van en groot aantal studies (Wulf G,Hoß M& Prinz(1998) hebben uitgewezen dat hier ook anders naar kan (moet) worden gekeken en atleten, trainers en coaches veel profijt van kunnen hebben van de toepassen van de externe focus van aandacht. Hierbij staan in principe twee mogelijkheden tegenover elkaar aangeduid met de termen interne en externe focus van aandacht. Er is sprake van een interne focus wanneer de aandacht gericht is op de uitvoering van de bewegingen of op de mechanische en neurale processen die daaraan ten grondslag liggen (zoals spierspanning of de verdeling van het lichaamsgewicht over beide voeten). Bij een externe focus daarentegen is de aandacht gericht op het effect van de bewegingen op de omgeving (zoals het zwaaien van de racket, stick of club, de landingspositie van bal, speer of pijl of de locatie waarop vinger, hand of voet terecht moeten komen). 12

13 De studies leverden een heldere en eenduidige uitkomst op bij een breed scala aan motorische taken, namelijk: een externe focus is effectiever dan een interne focus, zowel wat betreft het uitvoeren als het leren van bewegingen. Dit is een interessante bevinding omdat veel instructeurs, coaches en atleten uiteraard met het doel de uitvoering van bewegingen te verbeteren - gebruik maken van verbale en feedback die de aandacht juist intern richten. Ook is aangetoond dat de voordelen van het extern richten van de aandacht ook opgaan voor isometrische krachttaken, weerstandsoefeningen als het maken van een biceps curl en zelfs cyclische activiteiten als sprinten ( trek de baan onder je door is een effectievere opdracht dan plaats je kapstoktenen actief op de baan ) of bij zwemmen ( duw het water weg is een effectievere instructie dan sla je armen achteruit!). Wetenschappers gaan ervan uit dat een externe focus van aandacht het automatische karakter van de bewegingssturing bevordert: onbewuste, reflexmatige en daarmee snelle sturingsprocessen kunnen ongehinderd hun beslag krijgen, waardoor het gewenste resultaat van de beweging nagenoeg als vanzelf wordt gerealiseerd. Omgekeerd geldt dat een interne focus van aandacht de automatische sturing van de bewegingen verstoort die normaliter lijdt tot het realiseren van een gewenst doel. Als gevolg hiervan worden de bewegingen trager, minder vloeiend en minder effectief. 5.6 Specificiteit, transfer en generalisatie Specificiteit, transfer en generalisatie zijn sleutelbegrippen in de trainingsleer. Ook bij het trainen van techniek (leren van motoriek) spelen ze een grote rol. Specificiteit Uit de praktijk van training blijkt dat Specificiteit een zeer belangrijke plaats inneemt in het leerproces. Blijkbaar liggen de verschillende motorische programma s niet onafhankelijk van elkaar in het brein, maar zijn ze op een of andere manier aan elkaar gelinkt (verwante bewegingsvormen). Specificiteit betreft twee categorieën 1 gelijke motorische patronen overeenkomst in innerlijke structuur (intra (binnen in) en inter(tussen)) overeenkomst in uiterlijke structuur (bewegende deelsegmenten) overeenkomst in energieleverantie (indien van toepassing) overeenkomst in sensoriek (propriocepsis) 2 Gelijke omgevingsfactoren overeenkomst in sensoriek (informatie die vanuit de omgeving komt) De omgeving wordt vaak vergeten (b.v. zwemmen op een zwembankje geeft niet die informatie die nodig is om het te leren, omdat je het water niet voelt. Hetzelfde geldt voor droog werpen, de worp uitvoeren zonder materiaal;. Dit is zinloos. Overeenkomst in sensoriek blijkt in de praktijk van het leren veel invloed te hebben op het leerresultaat. 13

14 Transfer of training Transfer of training kunnen we definiëren als het effect dat het leren en oefenen van een bewegingsvorm heeft op aanverwante bewegingsvormen (bijvoorbeeld het hoogspringen vanaf een springplank of trampoline). Uit de praktijk van training blijkt dat Transfer of training loopt via de lijn van specificiteit. Naast het specifiek zijn van de verschillende bewegingsvormen ten opzichte van elkaar, spelen nog andere factoren een rol in het tot stand komen van een transfer (bijvoorbeeld de afwisseling van verschillende oefenvormen in de tijd). Van deze mechanismen is echter nog vrij weinig bekend. Generalisatie Met Generalisatie wordt bedoeld het toepasbaar zijn van een geleerd bewegingspatroon in verschillende omgevingsinvloeden (bijvoorbeeld forehand tennis in een wedstrijd). In een balspel zijn geen twee bewegingen exact gelijk, omdat de omgeving waarin bewogen wordt nooit gelijk is. Er moet dus een mechanisme zijn dat de beweging aanpast aan de eisen van de omgeving. 14

15 6 Gevolgen voor de trainingspraktijk 6.1 Inleiding Het aanleren van motoriek is een complexe taak en vaak moeilijker dan het aanleren van andere vaardigheden, zoals intellectuele vaardigheden. Een aantal redenen hiervoor zijn: Sportbewegingen zijn biomechanisch complex, en nog weinig in kaart gebracht. Specificiteit van oefenstof (relatie tussen oefening en doelbeweging) is moeilijk te analyseren. Aanwijzingen en hulp van de trainer zijn alleen effectief als ze op het juiste moment in het leerproces worden gegeven. Het leerproces, dat onafhankelijk van de trainer altijd op gang is, is grotendeels aan het oog onttrokken. Het leerproces van het kennismaken met de bewegingsuitvoering tot en met het efficiënt toepassen van de beweging in eind- en wedstrijd vormen duurt enkele jaren. Het doel van de training is een goede transfer naar presteren in wedstrijden, op korte termijn, maar zeker op lange termijn. Zoals al eerder gesteld werd, is het doel de techniek flexibel en stabiel te kunnen uitvoeren: een vast bewegingspatroon dat in allerlei situaties kan worden toe- en aangepast (denk aan wind mee of wind tegen tijdens het verspringen). Kortom: het doel van training is het verbeteren van het vermogen om bewegingspatronen aan te passen aan de situatie. De vermenging van motoriek en sensoriek verloopt volgens ecologie en zijn erg complexe processen. Deze processen kunnen alleen goed verlopen wanneer er voor het systeem vrijheid is om het leervermogen te gebruiken. Het werk van de trainer moet daar bij aansluiten (zie paragraaf 1.3). Een bewegingsdeskundige kan het leerproces niet dirigeren. Hij kan niet bepalen wanneer en hoe het leerproces verloopt. Hij kan alleen maar de voorwaarde creëren op grond waarvan de atleet zelf het optimale leerproces op gang kan brengen. In dit hoofdstuk worden gereedschappen aangereikt om het leerproces bij de atleet op gang te brengen. 6.2 Een overzicht Om als trainer didactisch goed te handelen tijdens een training is het van belang om te weten in welk leerstadium de atleet zich bevindt. Afhankelijk van het leerstadium moet je als trainer namelijk andere gereedschappen inzetten. Hieronder een overzicht. 15

16 6.3 Expliciet leren Het blijkt dat expliciet of direct leren in de cognitieve fase een veel toegepaste methode is. Vooral bij aanleren van bewegingen die niet direct in onze alledaagse bewegingen zijn opgenomen en nieuw zijn. Er zijn immers bewuste processen nodig om de beweging aan beelden te koppelen. Bij atleten die cognitief ingesteld zijn werkt het uitleggen van de beweging (en eventueel het doel dat je daar mee hebt, bijvoorbeeld de kogel zo ver mogelijk wegstoten) het beste. Bovendien: als iemand de bedoeling (het resultaat) van de beweging kent, kan hij de beweging richten naar dit einddoel. Bij visueel ingestelde atleten kun je prima videofeedback gebruiken (overigens is een combinatie van beide ook goed). Videofeedback ijkt het bewegingsgevoel van de atleet. Bovendien kan de confrontatie met jezelf motiverend werken. De volgende punten zijn daarbij van belang: Videofeedback pas toepassen vanaf achtjarige leeftijd. De feedback moet zo snel mogelijk gegeven worden. Werk in een één op één situatie. Geef n.a.v. de videobeelden één of twee aandachtspunten, niet meer. Ook beeldseries kunnen bijdragen aan de opbouw en de verfijning van het bewegingsbeeld. Groot probleem is echter (zeker in de associatieve fase) dat de snelheid van de verschillende fasen van de beweging niet gezien kunnen worden. Het gebruik van de methode van expliciet leren, levert expliciete regels op en het zal vaak gericht zijn op de interne focus. In sommige gevallen zullen zij er weliswaar niet aan ontkomen om opdrachten en feedback te verschaffen die de aandacht op de bewegingen zelf vestigen, maar in algemene zin kan gesteld worden dat trainers er verstandig aan doen dergelijke opdrachten en feedback tot een minimum te beperken en zo veel mogelijk te zoeken naar opdrachten en feedback die een externe focus van aandacht bevorderen. Deelbewegingen Deelbewegingen worden binnen de atletiek door veel trainers gebruikt, vooral bij de werpnummers. We moeten ons realiseren dat deelbewegingen niet hetzelfde zijn als bewegingsdelen. Bij bewegingsdelen is de specificiteit van de beweging groter (denk aan massatraagheid, pre-stretch). Deelbewegingen kunnen derhalve alleen ingezet worden in de cognitieve fase, om de atleet een beter inzicht te geven van delen van de totaalbeweging. (Bewegingsdelen kunnen volgens het principe van specificiteit wel toegepast worden bij het differentieel leren (zie volgende paragraaf). Het verdient overigens aanbeveling om deelbewegingen altijd te combineren met de totaalbeweging. Droog oefenen Ook droog oefenen is typerend voor de werpnummers (bijvoorbeeld de discusdraai oefenen zonder discus). In de cognitieve fase is dit geen probleem, het levert informatie op waarmee de atleet zich een beeld kan vormen van de beweging. Ook hier de aanbeveling om droog oefenen te combineren met de totaalbeweging. Als een atleet zich echter in de associatieve fase bevindt, is het uit den boze om droog te oefenen. Er is immers sprake van een andere ligging van het zwaartepunt en de aansturing en de proprioceptieve feedback werken sterk af. Let op! In het vorige hoofdstuk (punt 5.3) hebben we aangegeven dat expliciet leren vaak ook expliciete kennis oplevert en dat dit later bij presteren onder druk, opnieuw in de bewegingsbesturing wordt getrokken en daarmee gevoelig wordt voor falen. De onderzoeker Masters spreekt in dit verband van het herinvesteren van kennis: de expliciete, maar disfunctioneel geworden kennis. Het is goed om je dit te realiseren en het gebruik van het expliciete leren te beperken. 16

17 6.4 Vormen van impliciet leren In paragraaf 5.4 hebben we gezien dat bij impliciet of indirect leren er geen of maar beperkte kennisoverdracht is over de regels van uitvoering. De lerende kan de regels van de bewegingsuitvoering dan ook niet verwoorden. De overdracht van de instructieloop naar de zelflerende loop verloopt niet letterlijk, verbaal en exact, maar is non-verbaal en minder restrictief in hoe de uitvoering moet zijn. De instructie loop grijpt aan de mechanismen die de zelflerende loop aandrijven. Voorbeeld (Observerend leren) De eerste basis van impliciet leren is voordoen - nadoen. Dit is de manier waarop kleine kinderen leren! Wat ziet een atleet eigenlijk als hij naar een goed voorbeeld kijkt? Niet de exacte houding van het lichaam op enig moment in de beweging, maar wel de relatieve ratio van de tijdsduur van de verschillende bewegingssegmenten. En dit is belangrijk in het leerproces. De atleet probeert het gegeven voorbeeld in te schalen in zijn eigen lichaam. Daarom is een expertvoorbeeld niet altijd de goede keus, zeker niet bij kinderen. De expert is dan vaak de volwassen, of in ieder geval grotere trainer, het is dan heel moeilijk voor kinderen om de beweging in te schalen in hun eigen lichaam. Een kind het voorbeeld laten geven is dan beter, ook als het kind de beweging niet helemaal perfect voordoet. Geef voorbeelden (of laat ze geven) altijd met dezelfde blikrichting als de atleten, dus met de rug naar hen toe. Doe de beweging ook voor in spiegelbeeld, dus met de andere lichaamshelft (bijvoorbeeld links- i.p.v. rechtshandig). Gebruik van metaforen of analogieën De beweging, die wordt voorgedaan of wordt uitgelegd, moet worden vertaald naar de eigen motoriek. De te leren beweging moet in het lichaam komen te zitten. In de overdracht is het daarom zinvol aanwijzingen te geven, die meer helpen bij het vertalen naar motoriek, dan bij het cognitief verwerken van informatie. We kunnen hiervoor gebruik maken van metaforen. Metaforen werken niet zomaar. Ze moeten bij de lerende een klik veroorzaken, waardoor de beweging ineens in het lichaam wordt begrepen. Gebruik daarom niet altijd de zelfde metafoor/analogie, maar wissel zo vaak van insteek tot dat een metafoor tot succes leidt. Analogieën en metaforen als leermiddel hebben als voordeel dat de beweging onder stress en bij het combineren met andere taken stabieler blijft. Gebruik van metaforen is dus geschikt voor het ontwikkelen van ons doel, een stabiele en flexibele techniek. Bijvoorbeeld, het actief lopen met kort contactmoment als lopen over een gloeiende plaat of hete kolen of achter elkaar lopen: in de ganzenpas. Externe focus van aandacht Men spreekt van een interne focus wanneer de aandacht gericht is op de uitvoering van de bewegingen of op de mechanische en neurale processen die daaraan ten grondslag liggen (zoals spierspanning of de verdeling van het lichaamsgewicht over beide voeten). Bij een externe focus is de aandacht gericht op het effect van de bewegingen op de omgeving (zoals het slingeren van de kogel, de landingspositie van bal, speer of discus of de locatie waarop vinger, hand of voet terecht moeten komen). Daarmee bevordert een externe focus van aandacht het automatische karakter van de bewegingssturing: onbewuste, reflexmatige en daarmee snelle sturingsprocessen kunnen ongehinderd plaatsvinden, waardoor het gewenste resultaat van de beweging nagenoeg als vanzelf wordt gerealiseerd. Het leren is impliciet en zorgt voor een hogere retentie. Het is geschikt voor het ontwikkelen van een stabiele en flexibele techniek. Foutloos leren Bij foutloos leren wordt een situatie gecreëerd, waarin de beweging altijd succesvol wordt uitgevoerd. Pas als die bewegingsuitvoering beheerst is, wordt de setting moeilijker gemaakt. Er is nauwelijks instructie nodig en het lichaam krijgt optimaal de kans om de beste bewegingsuitvoering te vinden. Een voorbeeld is het verspringen in een afspringzone, deze zone wordt steeds kleiner gemaakt tot dat de atleet springt vanaf de balk. 17

18 De gedachte hierbij is dat het maken van fouten kan uitnodigen tot analyse en het opstellen van expliciete hypothesen over de bewegingsuitvoering in het werkgeheugen. Dat wordt met foutloos leren voorkomen. Dwangstelling en leren Door de situatie waarin de beweging wordt uitgevoerd dwingend te maken voor een goede uitvoering kan de beweging buiten de instructie om worden verbeterd. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan: Werpen over een horizontaal gespannen koord om het hoog houden van de elleboog te dwingen. Lopen over hekjes om snel loskomen van de grond te dwingen. Lopen met springtouw. Verspringen met eenbenige landing op kistje. Differentieel leren versus leren van de ideale techniek Onder differentieel leren verstaan we oefenen van variaties op een thema in plaats van het heel lineair naar één techniekuitvoering te streven (de ideale techniek). Door veel te variëren op een bewegingstechniek worden expliciete regels vermeden en krijgt het zelforganiserende vermogen van de zelflerende loop meer kans om een geoptimaliseerde en geïndividualiseerde uitvoering te kiezen. Praktische toepassing: Differentieel leren kan op verschillende manieren worden toegepast in de praktijk. In principe zijn er drie aangrijpingspunten voor het aanbrengen van variatie, namelijk de taak, de omgeving en het individu. De variaties in uitvoering zijn daarbij geen fouten, maar verschillen ( Differenzen ) tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om effectief te leren. Deze verschillen verschaffen essentiële informatie over de wijze waarop de beweging het beste kan worden georganiseerd. Daarmee zetten ze het brein aan tot het vinden van een optimale oplossing. Het brein wordt geprikkeld door nieuwe informatie, niet door al bekende informatie te herkauwen. Volgens differentieel leren is het aanleren van een nieuw bewegingspatroon dus een proces dat sterk gebaat is bij variatie. Hoe groter de variatie, des te meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing en hoe sterker het daardoor opgeroepen leerproces. De taak variatie afwisselen bijvoorbeeld door bij kogelstoten recht naar voren/schuin naar beneden, na een aantal hupjes enz. Variatie in de omgeving door op andere ondergrond of vanaf of vanuit een object de taak te laten uitvoeren. Variatie in de persoon door bijvoorbeeld vermoeidheid de taak opnieuw te variëren. Ook differentieel leren lijkt op den lange duur bestendiger te zijn, dan het rechtstreekse streven naar een ideale techniek. Blocked practice versus random organisatie oefenstof Oefenstof in blokken aangeboden (blocked practice, bijvoorbeeld, in één uur training maar twee oefeningen aanbieden, die opeenvolgend met veel herhalingen worden geoefend), levert op de korte termijn een goed resultaat op. Random organisatie van de oefenstof daarentegen levert op langere termijn een stabielere techniek op. Voorbeelden van random organisatie zijn: Er is geen structuur in de volgorde van de oefenstof. Allerlei oefensituaties worden door elkaar geoefend (bijvoorbeeld 10 stations in een circuit). Een beperkt aantal oefeningen wisselen elkaar na een aantal herhalingen af. Een beperkt aantal oefening wisselen elkaar af zonder vast aantal herhalingen per keer. Het feit dat random organisatie van de oefenstof een stabielere techniek oplevert, heeft waarschijnlijk te maken met het steeds opnieuw moeten oproepen van een bewegingspatroon. De hersenen worden uitgedaagd om actief een oplossing te genereren waardoor het leerresultaat beter behouden blijft (retentie) en beter overdraagbaar is naar andere situaties dan de oefensituatie(transfer). Het oefenen met random organisatie is geschikt voor ervaren sporters maar ook bij beginnende sporters is aangetoond dat ze er veel baat bij hebben. Eindpunt focus Hoewel het nog niet wetenschappelijk bewezen is, blijkt het eindpunt focus in de praktijk goed te werken. Het idee van eindpuntfocus past goed in het concept van resultaatgericht leren en is verwant aan de dwangstelling. Waar bij de dwangstelling de beweging gericht wordt door iets buiten de beweging zelf, wordt bij de eindpunt focus de beweging gericht door de eindhouding van de (discrete) beweging. Het leren gebeurt hier als het ware van achter naar voren. Je leert als eerste de 18

19 eindhouding en vervolgens de beweging naar de eindhouding toe. De zelfsturing van het lichaam speelt hierbij een grote rol. Eindpunt leren heeft naast dat het een effectieve manier van werken is, het grote voordeel dat de trainer inzicht krijgt in de haalbaarheid van het leerdoel. Is de eindhouding niet haalbaar, dan zal het hele leerproces niet haalbaar zijn. 6.5 Autonome fase In de autonome fase ben je niet meer met training geven, maar met coachen bezig. Veel trainers/coaches weten niet het verschil tussen trainen en coachen. Het zijn wezenlijk verschillende vaardigheden. Voor coachen is kennis nodig van wat onmiddellijk werkt bij een sporter. Soms zijn dat metaforen. Soms kleine sleutelbegrippen. Soms zijn het zaken die niets met het sportonderdeel te maken hebben (lach eens een keer). Soms is helemaal niets zeggen het beste. Verkeerd coachen kan de prestatie negatief beïnvloeden, vooral aanwijzingen, die te gedetailleerd zijn of te complex. Vaak zijn de aanwijzing nutteloos of hebben ze geen effect, omdat alleen aangegeven wordt wat iemand fout doet. Geef nooit aanwijzingen, die iemand niet onmiddellijk effectief kan uitvoeren. De volgende twee uitspraken zijn kenmerkend voor coachen. Een goede coach coacht zo weinig mogelijk Als je goed getraind hebt, is coachen makkelijk Niet doen als coach Nieuwe aanwijzingen geven Negatieve feedback Positieve feedback! Focussen op techniek Wel doen al coach Er gewoon zijn Praktische hulp bieden Alleen technische aanwijzingen geven als ze niet ingrijpen in het motorische programma of als de verwerking geautomatiseerd is Focussen op resultaat 6.6 Feedback Als trainer dienen we de feedback aan te passen aan het doel van motorisch leren: een stabiele en flexibele uitvoering van de techniek. Maar het geven van feedback komt heel nauw. De conclusie van hoofdstuk 1 was dat we als trainer misschien wel te veel feedback geven. Feedback van buitenaf als ondersteuning van de eigen feedback (proprioceptie) noemen we augmented feedback. Augmented feedback kan helpen en afleiden. kwalitatief Augmented KP Intrinsieke KP Augmented KR Intrinsieke KR KIS principe verschijningsvorm Verbale instructie Voorbeeld Video Enz. Eindpuntinformatie Door extra opdracht Door gemeten resultaat Enz. Hoe de informatie wordt vertaald in eenvoudige instructie 19

20 Kwaliteit van de feedback Er is onderscheid te maken in intrinsieke feedback - feedback die de lerende krijgt uit het uitvoeren van de beweging zelf (o.a. proprioceptieve feedback) - en augmented feedback -feedback van buiten af (aanwijzingen van de trainer, videobeelden enz.) Een nog belangrijker onderscheid moet worden gemaakt tussen KP (knowledge of performance) en KR (knowledge of result) informatie.(zie hoofdstuk 1) Intrinsieke KP en KR feedback verschillen net als bij augmented feedback erg veel van elkaar wat betreft hun effect op het leren. In de voorafgaande hoofdstukken is duidelijk geworden dat vooral het bewust werken met de performance tot een minimum moet worden gereduceerd en zo onbewust mogelijk moet plaatsvinden. Externe focus van aandacht, alle vormen van indirect leren maken het mogelijk dat er impliciet geleerd wordt. Reeds in hoofdstuk 5 werd vermeld: dat expliciet leren vaak ook expliciete kennis oplevert en dat dit later bij presteren onder druk, opnieuw in de bewegingsbesturing wordt getrokken en daarmee gevoelig wordt voor falen. Het is dan ook zinvol om naar KR feedback te zoeken die de heel dominante KP feedback kan vervangen. Kwantiteit van de feedback Veel bewegingsdeskundigen/trainers zijn geneigd om zodra ze een fout zien in te grijpen. Stop even, je doet dit en het moet dat zijn." Daarmee trekken ze het leerproces naar zich toe en ontstaat het gevaar dat de zelflerende loop minder krachtig wordt (feedback dependancy). Daarom zijn vormen van feedback, die gebruik maken van de zelflerende loop zinvol. De volgende vormen van feedback sluiten aan bij de zelflerende loop: Fading frequency; steeds minder feedback geven gedurende het leerproces. Bandbreedte feedback; feedback over het acceptabele fouten niveau. Zelfselecterende feedback; feedback alleen op de vraag van de atleet. Summatieve feedback; feedback over de kwaliteit van een aantal pogingen. Deze feedback kan zijn: samenvattend; hoe de verschillende pogingen verliepen; gemiddeld; hoe de kwaliteit van de pogingen veranderde. Gemiddelde feedback; feedback over het gemiddelde niveau van een aantal pogingen. Uitgestelde feedback; in deze strategie wordt niet de hoeveelheid feedback geregeld maar het moment waarop feedback gegeven wordt; na het verwerken van de intrinsieke feedback. Eerst gaat de aandacht uit naar wat de lerende zelf ervaren heeft -hoe voelde de beweging- en pas daarna volgt de input van de trainer. Uiteraard is deze strategie te combineren met de andere kwantitatieve strategieën. 6.7 Het toepassen in de praktijk Wat moet je kunnen om vanuit het oogpunt van motorisch leren verantwoord een training samen te stellen; Zowel intrinsieke feedback als augmented feedback beschrijven in de trainingsvoorbereiding. Beide vormen van feedback op KP en de KR beoordelen en waar mogelijk vervangen door KR feedback. De gekozen feedback eenvoudig verpakken (KISS) en zo onbewust mogelijk laten oefenen. Bepalen hoeveel feedback op dit moment van het leerproces nodig is en met welke strategie dat het beste kan. Het moment van feedback bepalen; na het verwerken van de intrinsieke feedback. Bij keuze voor direct leren de problemen van bijvoorbeeld. deelbeweging en/of de gehele beweging (van makkelijk naar moeilijk) goed in kaart brengen. Bij indirect leren de juiste werkvorm of combinatie kiezen en vertalen naar een goede verantwoorde organisatie vorm. 20

21 Het verwerken van de beide schema s - feedback en leersetting - is wellicht de meest effectieve strategie om motorisch leren in het training geven te verankeren. Ze kunnen eenvoudig in een trainingsvoorbereidingsformulier worden ondergebracht. Daarmee zet je jezelf als trainer aan de juiste kant van de zelflerende loop en heb je invloed op de mechanismen die de loop laten werken. 7 Referenties Bosch, F. (2007). Colleges Motorisch Leren. Fontys Sporthogeschool Tilburg. Bosch,F. (2008) Een nieuwe kijk op motorisch leren. Masters RSW (1992). Knowledge, nerves and know-how. The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83, Masters RSW (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International Journal of Sport Psychology, 31, Beek, P.J (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren. 8 Auteur en revisie Auteur: Bart Raijmakers 1 e revisie: Rien Slager i.o.m. Bart Raijmakers, mei