Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Leerkrachtvragenlijst Eerste Leerjaar Schooljaar Els Gadeyne, Jan Van Damme & Karine Verschueren Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2005 LOA-rapport nr. 34

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur(s): E. Gadeyne, J. Van Damme & K. Verschueren Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website : Copyright (2005) Steunpunt LOA p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudsopgave Inhoudsopgave 1 Inleiding 3 1 Opbouw van de vragenlijst voor het eerste leerjaar OVERZICHT Opvattingen van leerkrachten Didactisch handelen Achtergrondkenmerken VARIABELEN EN SCHALEN BETREFFENDE OPVATTINGEN VAN LEERKRACHTEN (DEEL 1A VAN DE VRAGENLIJST) Opvattingen over het leerproces van kinderen Opvatting over de rol van intelligentie Waarde gehecht aan diverse ontwikkelingsdomeinen als onderwijsdoelstelling Opvatting over zittenblijven Opvatting over inclusief onderwijs Opvatting over kansarme kinderen en hun gezinnen Tevredenheid met en belasting ervaren door het beroep van leerkracht Doelmatigheidsbeleving VARIABELEN EN SCHALEN BETREFFENDE HET DIDACTISCH HANDELEN VAN LEERKRACHTEN (DEEL 2 EN DEEL 1B VAN DE VRAGENLIJST) Dagverloop Klasinrichting en hoeken Didactiek Nederlands Didactiek wiskunde Gebruik van toetsen Huiswerk Anderstalige leerlingen Ondersteuning van de leerkracht Betrokkenheid van de ouders op de klaswerking Aandacht voor beleving Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden Omgaan met diversiteit in de klaswerking ACHTERGRONDGEGEVENS VAN DE LEERKRACHT EN DE KLAS OVERZICHT Frequentieverdeling, betrouwbaarheid en validiteit van de variabelen en schalen ONDERZOEKSGROEP EN RESPONS 2.2 ACHTERGRONDKENMERKEN VAN DE KLAS EN DE LEERKRACHT Klasgrootte Graadsklassen Opsplitsing van de klasgroep Aantal anderstalige leerlingen dat het Nederlands niet goed beheerst Leeftijd en geslacht van de leerkrachten Bijscholing gedurende de afgelopen 3 jaar Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren

4 2.3 DE VOORGELEGDE SCHALEN BETREFFENDE OPVATTINGEN, BELEVING EN HANDELEN VAN DE LEERKRACHTEN Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing Opvatting over intelligentie Opvatting over zittenblijven Opvatting over inclusief onderwijs Opvatting over kansarmen Tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van leerkracht Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden Aandacht voor beleving Aandacht voor diversiteit Doelmatigheidsbeleving Correlaties tussen de schalen 2.4 DIDACTIEK NEDERLANDS Vast handboek of methode Leerlingvolgsysteem voor lezen en/of spellen Methode voor aanvankelijk lezen / moeilijkheidsgraad van woorden Aanbod voor kinderen die al kunnen lezen bij het begin van het schooljaar Niveaulezen Aansluiting van het aanvankelijk schrijfonderwijs op het aanvankelijk leesonderwijs Taalonderricht tijdens de voorbije lesweek 2.5 DIDACTIEK WISKUNDE Vast handboek of methode Leerlingvolgsysteem voor wiskunde Gebruik van een vast getalbeeld Volgorde van splitsen en optellen Moeilijkheidsgraad van rekenopgaven Aanbod voor kinderen die al kunnen rekenen tot 10 bij het begin van het schooljaar Wiskunde-onderricht tijdens de voorbije lesweek 2.6 DE OVERIGE ASPECTEN VAN DE KLASPRAKTIJK Dagverloop Klasinrichting en hoeken Toetsen huiswerk Omgang met anderstalige leerlingen die het Nederlands niet goed beheersen Ondersteuning van de leerkracht Betrokkenheid van ouders op de klaswerking Ordening van onderwijsdoelstellingen Besluit 55 REFERENTIES BIJLAGEN Bijlage 1: vragenlijst Bijlage 2: histogrammen voor de belangrijkste variabelen op intervalniveau

5 Inleiding In dit rapport wordt de ontwikkeling van de vragenlijst voor de leerkrachten van het eerste leerjaar uit het SiBO-onderzoek beschreven. SiBO staat voor Schoolloopbanen in het Basisonderwijs. Het betreft een grootschalige Vlaamse studie met als doel de ontwikkeling en schoolloopbaan van leerlingen vanaf de derde kleuterklas tot aan het einde van het zesde leerjaar van het basisonderwijs te beschrijven en te verklaren. Voor die verklaring willen we een beroep doen op kenmerken van het kind en zijn of haar gezin enerzijds en op kenmerken van het geboden onderwijs anderzijds. De vragenlijst die aan de leerkracht van het eerste leerjaar wordt voorgelegd, beoogt een aantal van die onderwijskenmerken in het tweede jaar van de studie in beeld te brengen. In het kader van de longitudinale onderzoeksopzet moet de huidige vragenlijst een zo groot mogelijke gelijkenis vertonen met de vragenlijst die het jaar voordien aan de kleuterleid(st)ers van de derde kleuterklas werd voorgelegd. Daarnaast moeten we uiteraard ook een aantal belangrijke elementen van het lager onderwijs vatten. Specifiek voor het eerste leerjaar beogen we een gedetailleerd zicht te krijgen op de taal- en rekendidactiek. Vanaf het tweede leerjaar zullen we deze didactiek op een meer algemene manier bevragen. Zoals het vorige schooljaar behelst de vragenlijst enerzijds een aantal opvattingen en belevingen van de leerkrachten omtrent diverse onderwijsgebonden factoren, en anderzijds een reeks vragen over het concrete didactisch handelen in het eerste leerjaar. Factoren op schoolniveau worden in de schoolteamvragenlijst en de directievragenlijst gemeten. In het eerste hoofdstuk bespreken we de achtergrond en de opbouw van de vragenlijst. Voor de verantwoording van schalen en vragen die reeds in de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er opgenomen werden, verwijzen we naar het betreffende rapport (Gadeyne, 2003). Ook wijzigingen in de schalen die gebaseerd zijn op de psychometrische analyses van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er, worden daar reeds gemotiveerd. Andere wijzigingen evenals nieuwe thema s voor de huidige vragenlijst worden in het hier voorliggende rapport toegelicht. In een tweede hoofdstuk bespreken we de validiteits- en betrouwbaarheidsgegevens die gebaseerd zijn op de eigenlijke afname van het instrument bij de leerkrachten van het eerste leerjaar van de SiBO-onderzoeksgroep. Deze gegevens resulteren opnieuw in een aantal aanbevelingen voor de ontwikkeling van de vragenlijst voor de leerkrachten van het tweede leerjaar. In bijlage zijn enerzijds de vragenlijst zelf en anderzijds de histogrammen voor de belangrijkste variabelen op intervalniveau terug te vinden. 3

6 4

7 1. Opbouw van de vragenlijst voor het eerste leerjaar 1.1 Overzicht Naar analogie van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er (zie Gadeyne, 2003), behandelt de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste leerjaar ten eerste een aantal opvattingen van leerkrachten, ten tweede een reeks aspecten van hun didactisch handelen in de klas, en ten derde enkele achtergrondkenmerken van de leerkracht en de klasgroep Opvattingen van leerkrachten In de bevraagde opvattingen wordt afwisselend gepeild naar cognities (bijvoorbeeld de wijze waarop volgens de leerkracht kennis wordt opgebouwd bij leerlingen), naar beleving (bijvoorbeeld de arbeidstevredenheid) en naar onderwijsgedrag (bijvoorbeeld door middel van welke onderwijsactiviteiten het leerproces volgens de leerkracht meest effectief is) (Pajares, 1992). Intenties van leerkrachten, hun planning en de gedachten die ze hebben terwijl ze in interactie met de kinderen zijn, zijn types van opvattingen die hier niet aan bod komen (Fang, 1996; Pajares, 1992). Het geheel van de opvattingen in de huidige vragenlijst omvat de volgende thema s (zie deel 1A op p. 2 en 3 en thema 12 uit deel 2 op p. 15 van de vragenlijst in bijlage): Opvattingen over de ontwikkeling van kinderen hoe kinderen leren wat de rol van intelligentie voor het leren op school is Opvattingen over onderwijsdoelstellingen Welke ontwikkelingsdoelstellingen meest/minst belangrijk zijn in het eerste leerjaar Opvattingen over een aantal specifieke onderwijspraktijken Zittenblijven in het eerste leerjaar Inclusief onderwijs Onderwijs en kansarmoede De doelmatigheidsbeleving van de leerkracht De tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van leerkracht Ten aanzien van de vragenlijst van de kleuterleid(st)er (deel 1) vallen twee opvattingsschalen die specifiek op het kleuteronderwijs afgestemd waren, volledig weg, namelijk: In welke mate de basisvaardigheden voor lezen en rekenen centraal gesteld moeten worden in de derde kleuterklas, De wijze waarop het best vorm wordt gegeven aan de voorbereidende taal- en rekeninstructie. Daarnaast werden een aantal schalen lichtjes aangepast om psychometrische redenen of ingekort om de invulduur van de vragenlijst als geheel enigszins te beperken. Ook werd één nieuwe schaal toegevoegd, namelijk over de opvattingen van leerkrachten ten aanzien van onderwijs en kansarmoede. Al deze wijzigingen worden onder punt 1.2 toegelicht. 5

8 1.1.2 Didactisch handelen Het didactisch handelen van de leerkracht in het eerste leerjaar wordt enerzijds voor de hele onderzoeksgroep via de leerkrachtvragenlijst in kaart gebracht en anderzijds voor een subgroep van 30 klassen (casestudies) via observatie en interview verder uitgediept. Voor het eerste leerjaar werd beslist de casestudies voornamelijk toe te spitsen op het Gelijke- Onderwijskansenbeleid. Daarnaast werd echter, zoals in de derde kleuterklas, beoogd om de casestudies en de vragenlijst tot op zekere hoogte op elkaar te laten aansluiten. Op die manier kunnen een aantal thema s via de beide onderzoeksmethodes bestudeerd worden (cf. het zogenaamde multi-method design). De klasinrichting, een aantal aspecten van het Gelijke-Onderwijskansenbeleid en de leerkrachtstijl komen dan ook zowel in de casestudies als in het vragenlijstonderzoek aan bod. In de leerkrachtvragenlijst die hier voorligt wordt het didactisch handelen in deel 1B op p. 3-4 en in deel 2 op p bevraagd. De klemtoon ligt op de vakdidactiek voor Nederlands en wiskunde. Aanvullend, en in het verlengde van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er, wordt nog een reeks andere thema s bevraagd. Concreet komen de volgende aspecten van het didactisch handelen in de leerkrachtvragenlijst aan bod (zie deel 1B en deel 2 van de vragenlijst in bijlage): dagverloop tijdens een modale klasdag klasinrichting en hoeken vakdidactiek Nederlands vakdidactiek wiskunde gebruik van toetsen huiswerk geheel of gedeeltelijk aan GOK gerelateerde thema s: aanbod voor anderstalige leerlingen ondersteuning van de leerkracht mate van contact en samenwerking van de leerkracht met de ouders aandacht voor beleving aandacht voor sociale interacties en sociale vaardigheden omgaan met diversiteit Uiteraard is er in het deel over het didactisch handelen van de leerkracht heel wat veranderd ten aanzien van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. De belangrijkste wijzigingen zijn: in het dagverloop worden nu leerstofgebieden vermeld het thema instructie rond voorbereidend lezen en rekenen wordt vervangen door een uitgebreide bevraging van de taal- en rekendidactiek het thema gebruik van materialen en methodes wordt beperkt tot taal en rekenen, en opgenomen binnen de bevraging van de taal- en rekendidactiek het thema aanwenden van differentiatie naar niveau wordt opgesplitst voor taal en rekenen, en opgenomen binnen de bevraging van de taal- en rekendidactiek de drie schalen rond aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren, steunende leerkrachtstijl en ordelijk en rustig verloop in de klas werden op basis van de psychometrische analyses omgevormd tot twee schalen, namelijk aandacht voor beleving en aandacht voor sociale interacties en sociale vaardigheden. Het thema gebruik van toetsen wordt toegevoegd Het thema huiswerk wordt toegevoegd 6

9 Kleinere wijzigingen (bijvoorbeeld het toevoegen van een antwoordmogelijkheid) worden verder onder punt 1.3 toegelicht Achtergrondkenmerken De vragenlijst wordt afgerond met een bevraging van enkele achtergrondgegevens van de leerkracht en de klas die niet in de schoolteamvragenlijst zijn opgenomen (zie deel 3 van de vragenlijst): geboortedatum, diploma, onderwijservaring en aanstelling van de leerkracht klasgrootte en -samenstelling gevolgde bijscholing hoeveelheid naschools werk Onder 1.2, 1.3 en 1.4 wordt de opbouw van de vragenlijst verder toegelicht en verantwoord. De volledige vragenlijst is terug te vinden in bijlage. 1.2 Variabelen en schalen betreffende opvattingen van leerkrachten (deel 1A van de vragenlijst) Tenzij anders vermeld, werd bij de items steeds als antwoordformaat een zespuntenschaal gebruikt met de categorieën helemaal niet mee eens, niet mee eens, eerder niet mee eens, eerder wel mee eens, wel mee eens en helemaal mee eens Opvattingen over het leerproces van kinderen In de derde kleuterklas bestond de schaal Opvattingen over het leerproces van kinderen uit twee subschalen, zijnde Leren=gestuurd en Leren=zelfontplooiing. De betrouwbaarheid van beide subschalen bleek toen echter vrij laag (Cronbachs alfa van respectievelijk.61 en.64). Omdat noch de samensmelting tot één schaal, noch diverse reducties tot een duidelijke verbetering leidden (zie Gadeyne, 2003), werd besloten om voor de afname in het eerste leerjaar enkel de tweede subschaal te behouden. Termen als kleuterleid(st)er en kleuters werden daarbij vervangen door leerkracht en kinderen. Dit geldt ook voor de volgende schalen. Tabel 1 De schaal Opvatting over het leerproces van kinderen als zelfontplooiing ITEMS A02. Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie A05. Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken A06. Kinderen bepalen in grote mate hun eigen leerproces A09. Terwijl een leerkracht een bepaalde lesinhoud brengt, is het beter dat de kinderen niet onderbreken of over persoonlijke ervaringen beginnen (-) A16. Het is belangrijk voor kinderen om precies de activiteitenplanning van de leerkracht te volgen (-) A19. Kinderen moeten op school vooral zichzelf kunnen zijn en zichzelf kunnen ontdekken A38. De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren 7

10 1.2.2 Opvatting over de rol van intelligentie Deze schaal werd in dezelfde vorm als vorig jaar behouden. Cronbachs alfa bedroeg toen.75. Tabel 2 De schaal Opvatting over intelligentie ITEMS A16. Kinderen beschikken over een zekere mate van intelligentie en men kan weinig doen om dit te veranderen A45. Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen A60. Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden Waarde gehecht aan diverse ontwikkelingsdomeinen als onderwijsdoelstelling De vraag werd als dusdanig behouden. In functie van het eerste leerjaar werden enkele kleine terminologische aanpassingen aangebracht. Omdat het vorige jaar het aanduiden van de drie minst belangrijke onderwijsdoelen soms moeilijk bleek, werd nu in de instructie bijkomend gesteld dat een doel ook als minder belangrijk kan worden aangestipt wanneer de leerkracht van mening is dat het vroeger of later in de ontwikkeling meer centraal staat. Tabel 3 De vraag Waarde gehecht aan diverse ontwikkelingsdomeinen als onderwijsdoelstelling Hierna volgt een opsomming van een aantal elementen die relevant zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kruis er in de eerste blanco kolom drie aan die volgens u prioriteit moeten krijgen in het eerste leerjaar. Kruis er vervolgens ook drie aan in de tweede blanco kolom die volgens u niet direct centraal moeten staan in het eerste leerjaar (vb. omdat u vindt dat die aspecten eerder in de opvoeding thuis moeten opgenomen worden, vroeger of later in de ontwikkeling centraal moeten staan, of gewoon minder belangrijk zijn dan andere): ONTWIKKELINGSASPECTEN a. Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen) b. Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen) c. Basisvaardigheden (lezen, schrijven en rekenen) d. Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen) e. Het verwerven van kennis f. Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld g. Creativiteit (verbeelding) h. Werkhouding (aandachtig zijn, taken afwerken) i. Kritisch denken / probleemoplossingsvaardigheden j. Motorische vaardigheden (sport, coördinatie) Meest belangrijk Minst belangrijk Opvatting over zittenblijven In vergelijking met de afname in de derde kleuterklas lieten we item 56 ( Zittenblijven geeft onrijpe kleuters de kans om terug aan te sluiten ) weg omwille van de specificiteit voor de derde kleuterklas. De overige items bleven behouden, mits enkele terminologische aanpassingen. In item 18 (nu 31) werd in het eerste leerjaar vervangen door in de volgende klassen en in item 51 (nu 22) werd de voorbereidende taal- of rekenvaardigheden vervangen door de basisvaardigheden voor taal en rekenen. Bij afname in de derde kleuterklas bedroeg Cronbachs alfa.76 (en zonder item 56.72). 8

11 Tabel 4 De Schaal Opvatting over zittenblijven ITEMS A01. Zittenblijven is nadelig voor het zelfbeeld van kinderen. (-) A14. Kinderen die (een jaar of meer) ouder zijn dan de rest van de klasgroep, vertonen meer gedragsproblemen (-) A22. Kinderen die onvoldoende scoren op de basisvaardigheden voor taal en rekenen, doen best het eerste leerjaar over. A25. Kinderen zouden eigenlijk nooit moeten blijven zitten op school (-) A30. Zittenblijven labelt een kind voor de rest van zijn/haar schoolloopbaan (-) A31. Door een kind het eerste leerjaar te laten overzitten, kan vermeden worden dat het constant zou falen in de volgende klassen Opvatting over inclusief onderwijs Bij de afname bij de kleuterleid(st)ers bleek één item (23) heel laag te correleren met de totaalscore (namelijk.10). Daarnaast wilden we de schaal, die bij de kleuterafname uit negen items bestond, enigszins inkorten. Op basis van de psychometrische kenmerken van de items werd besloten de onderstaande selectie te behouden. Deze subset correleert.93 met de oorspronkelijke schaal. Bij afname in de derde kleuterklas bedroeg Cronbachs alfa van de gereduceerde schaal.79. Tabel 5 De gereduceerde Schaal Opvatting over inclusief onderwijs ITEMS A10. Kinderen met een specifiek probleem of handicap doen het in het gewoon onderwijs doorgaans beter dan in het buitengewoon onderwijs A23. Voor de ontwikkeling van kinderen met een specifiek probleem of handicap is het beter als ze worden opgevangen in het buitengewoon onderwijs (-) A33. De opvang van kinderen met een specifiek probleem of handicap is in hoofdzaak de taak van externe hulpverleningsinstanties (-) A37. Het is een zinvolle doelstelling om kinderen minder snel naar het buitengewoon onderwijs te verwijzen A39. De zorg voor kinderen met een specifiek probleem of handicap is wel de moeite waard, maar gaat vaak ten koste van de aandacht van de overige kinderen (-) Opvatting over kansarme kinderen en hun gezinnen In de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er werd enkel in het gedeelte over het didactisch handelen aandacht geschonken aan gelijke onderwijskansen zij het vrij uitgebreid (zie Gadeyne, 2003). Naderhand werd echter gesteld dat het ook zinvol is om bij de opvattingen van leerkrachten naar dit thema te peilen. Hiertoe werd een eigen schaaltje ontworpen, dat een drietal subdimensies omvat, namelijk de ideeën van leerkrachten (1) over kansarme kinderen, (2) over kansarme ouders en (3) over de rol van het onderwijs ten aanzien van kansarme kinderen. De drie dimensies zijn niet als echte subschalen bedoeld, maar waren voornamelijk richtinggevend om voldoende diversiteit in de inhoud van de schaal aan te brengen. Verder werd ervoor geopteerd om geen onderscheid te maken naargelang van de etnische herkomst van de kansarmen. De term allochtonen wordt niet 9

12 gebruikt in de schaal, en we gaan er van uit dat leerkrachten de betreffende stellingen zowel op autochtone als allochtone kansarmen toepassen. Tabel 6 De Schaal Opvatting over kansarme kinderen en hun gezinnen DIMENSIES Kansarme kinderen Kansarme ouders Onderwijs en kansarmoede ITEMS A12. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent (-) A15. Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag (-) A34. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas (-) A07. Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school (-) A27. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind (-) A32. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school (-) A04. Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden (-) A20. Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen A29. De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs (-) A36. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen Tevredenheid met en belasting ervaren door het beroep van leerkracht Omdat de subschaal Arbeidssatisfactie in de derde kleuterklas 14 items omvatte, was het wenselijk haar in te korten voor volgende afnamen. Op basis van een principale componentenanalyse (zie Gadeyne, 2003) werden de vijf items met de hoogste ladingen op de eerste component weerhouden. Deze subset correleerde.93 met de oorspronkelijke schaal en had een Cronbachs alfa van.84. De subschaal Emotionele uitputting bleef ongewijzigd. Cronbachs alfa van deze schaal bedroeg.79 in de derde kleuterklas. Tabel 7 De gereduceerde Schaal Tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van leerkracht SUBSCHAAL Arbeidssatisfactie Emotionele uitputting ITEMS A08. Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben (-) A11. Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen (-) A18. Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden A21. Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen A35. Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht A13. De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij A24. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk A28. Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg 10

13 1.2.8 Doelmatigheidsbeleving In de versie voor de kleuterleid(st)er werden drie subschalen onderscheiden: de doelmatigheidsbeleving met betrekking tot de leervorderingen van de kinderen, met betrekking tot het motiveren van leerlingen en met betrekking tot gedragshandhaving. Omdat de betrouwbaarheid van de drie subschalen vrij laag lag (resp..64,.62 en.74), werd besloten om wel de inhoud van de items te behouden, maar het vraagformaat aan te passen aan de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst, zodat ze gemixt konden worden tussen de overige items van dit deel. Daarnaast werden enkele kleine terminologische aanpassingen doorgevoerd. De nieuwe schaal ziet er als volgt uit: Tabel 8 De gewijzigde Schaal Doelmatigheidsbeleving SUBSCHAAL Doelmatigheid leren Doelmatigheid motiveren Doelmatigheid gedrag ITEMS B05. Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les B25. Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas B28. Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken B01. Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is B10. Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren B22. Ik slaag erin om alle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken B09. Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas B13. Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas B20. Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden Antwoordformaat: 6-puntenschaal (heel slecht, redelijk slecht, eerder slecht, eerder goed, redelijk goed, heel goed) 1.3 Variabelen en schalen betreffende het didactisch handelen van leerkrachten (deel 2 en deel 1B van de vragenlijst) Deel 2 van de vragenlijst behelst een hele reeks vragen en tabellen omtrent het concreet didactisch handelen van de leerkrachten in het eerste leerjaar. De taal- en rekendidactiek komen hierbij vrij uitgebreid aan bod. Een beschrijving en verantwoording van de verschillende thema s volgt hieronder; voor de concrete vraagstelling verwijzen we telkens naar de vragenlijst zelf in bijlage. Deel 1B van de vragenlijst omvat nog een aantal aspecten van het didactisch handelen die, zoals in deel 1A betreffende de opvattingen van leerkrachten, via schaalvorm bevraagd worden. De items van de betreffende schalen werden in de vragenlijst uiteraard terug gemixt; hier presenteren we ze per schaal Dagverloop In de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er werd een tabel over het activiteitenverloop in de voor- en namiddag van een modale klasdag voorgelegd. De categorieën waartussen gekozen kon worden, onderscheidden zich niet zozeer op het vlak van de inhoud als wel op het vlak van de werkvorm (bijvoorbeeld kring, contractwerk, verplichte activiteit,...). Dit 11

14 onderscheid stemde ook overeen met het schema dagverloop dat in het observatieinstrument ingevuld moest worden. In het lager onderwijs worden echter voor de meeste of alle lestijden aparte leerstofgebieden onderscheiden, zoals taal, rekenen, W.O. en zoverder. Op deze inhouden, en hun volgorde tijdens een modale dag wilden we via de tabel Dagverloop een zicht krijgen. We lieten echter ook ruimte om activiteiten die niet aan één bepaalde inhoud gebonden zijn (vb. project, vrij spel) te vermelden. Zowel voor de voor- als voor de namiddag moeten de leerkrachten op p. 5 van de vragenlijst (zie bijlage) de opeenvolgende activiteiten van een modale dag opsommen, alsook de duur ervan vermelden Klasinrichting en hoeken Zoals in de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er moest enerzijds de opstelling van de tafels toegelicht worden en moesten anderzijds de aanwezige hoeken in de klas aangekruist worden. Op basis van proefafnamen bleek het wenselijk de optie te voorzien dat de opstelling van de tafels wijzigt in de loop van het schooljaar. Regelmatig wordt namelijk in functie van het aanvankelijk lezen en schrijven voor een opstelling van de tafels in rijen gekozen, maar wordt hier in de loop van het schooljaar weer van afgestapt. Daarnaast werd de oplijsting van hoeken aangepast aan de meest courante praktijken in het eerste leerjaar. Deze vragen zijn terug te vinden onder punt 2 op p. 6 van de vragenlijst Vakdidactiek Nederlands Voor het bevragen van de vakdidactiek voor Nederlands en Wiskunde - een volledige nieuw onderdeel t.a.v. het vorige schooljaar - werd omstandig overleg gepleegd met een aantal onderwijsdeskundigen *. Dit leidde tot een vrij uitgebreide bevraging van uiteenlopende aspecten van het taal- en wiskundeonderwijs in het eerste leerjaar. De verschillende aspecten staan relatief los van elkaar en houden geen waardeoordeel in. Er werd in eerste instantie gezocht naar relevante aspecten van het taal- en wiskundeonderwijs waarin voldoende variatie aan te treffen is binnen het Vlaamse onderwijs. In verdere analyses kan de verklarende waarde van deze kenmerken voor leerlingprestaties onderzocht worden. De vragen 3 tot en met 6 op p. 6 tot en met 12 (zie bijlage) omtrent de vakdidactiek voor Nederlands en wiskunde kunnen als vervanging en uitbreiding beschouwd worden van de vragen c en d op p. 6 en 7 van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. De bevraging van aangekochte materialen en methodes voor het sociaal-emotionele domein en voor intercultureel onderwijs vervalt dan, voornamelijk in functie van het beperken van de totale lengte van de vragenlijst, maar ook omdat bleek dat ze het vorige jaar en bij de huidige proefafnamen niet altijd op voldoende betrouwbare wijze beantwoord werd. Op basis van het overleg met de verschillende onderwijsdeskundigen werden de volgende thema s betreffende de vakdidactiek voor Nederlands in het eerste leerjaar het meest relevant bevonden: * Met dank aan mevr. A. Wuestenberg, mevr. E. Hendrickx, mevr. S. Buyxkc, mevr. K. Hindrix, dhr. R. Feys, dhr. P. Van Biervliet, Dr. J. Torbeyns en Prof. Dr. L. Verschaffel. 12

15 het gebruik maken van een vast handboek of methode voor Nederlands, de verschillende onderdelen die men hierbij gebruikt, en hoe strikt men dit handboek of deze methode volgt (vraag 3.1 op p. 6) het gebruik maken van aanvullende handboeken (vraag 3.2 op p. 6) het hanteren van een leerlingvolgsysteem voor lezen en/of spellen en de doelstellingen die men hiermee beoogt (vraag 3.3 op p. 6) de aard van de gebruikte methode voor aanvankelijk lezen (variërend tussen een analytische aanpak en een globaalmethode) (vraag 3.4 op p. 7) wanneer in de loop van het eerste trimester een begin gemaakt wordt met het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woorden (vraag 3.5 op p. 7) de volgorde en het tempo waarmee nieuwe leesletters worden aangebracht gedurende de eerste drie maanden (vraag 3.6 op p. 7) de timing van het oefenen met woorden van oplopende moeilijkheidsgraad in het leesonderwijs gedurende het hele schooljaar (vraag 3.7 op p. 7) het aanbod voor leerlingen die bij het begin van het eerste leerjaar al kunnen lezen (vraag 3.8 op p. 7) het starten met niveaulezen in de loop van het schooljaar (vraag 3.9 op p. 8) de aansluiting van het schrijfonderwijs bij het leesonderwijs (vraag 3.10 op p. 8) Onder punt 4 op p. 8 en 9 ( Taalonderricht tijdens de voorbije volledige lesweek ) beoogden we naast het voorgaande een heel concreet en gedetailleerd zicht te krijgen op de frequentie waarmee een aantal lesinhouden (vraag 4.3), werk- en groeperingvormen (vraag 4.4 en 4.5), strategieën voor differentiatie (vraag 4.6) en taalmaterialen (vraag 4.7) aan bod kwamen gedurende de laatste lesweek. Door de bevraging toe te spitsen op één concrete lesweek willen we sociaal wenselijk antwoordgedrag zoveel mogelijk beperken. Uiteraard kan de techniek enkel gebruikt worden voor aspecten die met een voldoende hoge frequentie voorkomen en die reeds in de eerste maanden van het taalonderwijs van toepassing zijn Vakdidactiek wiskunde De bevraging van het wiskunde-onderricht loopt vrij parallel met deze voor het taalonderricht. Achtereenvolgens komen de volgende thema s aan bod: het gebruik maken van een vast handboek of methode voor wiskunde, de verschillende onderdelen die men hierbij gebruikt, en hoe strikt men dit handboek of deze methode volgt (vraag 5.1 op p. 10) het gebruik maken van aanvullende handboeken (vraag 5.2 op p. 10) het hanteren van een leerlingvolgsysteem voor wiskunde en de doelstellingen die men hiermee beoogt (vraag 5.3 op p. 10) het gebruik maken van een vast getalbeeld bij het aanleren van de getallen (vraag 5.4 op p. 10) de volgorde waarin splitsen en optellen worden aangebracht (vraag 5.5 op p. 10) de timing van het aanbrengen van een aantal soorten rekenopgaven in de loop van het schooljaar (vraag 5.6 op p. 10) het aanbod voor leerlingen die bij het begin van het schooljaar al kunnen rekenen tot 10 (vraag 5.7 op p. 10) Onder punt 6 op p. 11 en 12 ( Wiskunde-onderricht tijdens de voorbije volledige lesweek ) moet de leerkracht ook voor wiskunde de frequentie aanduiden waarmee een aantal 13

16 lesinhouden (vraag 6.3), werk- en groeperingvormen (vraag 6.4 en 6.5), strategieën voor differentiatie (vraag 6.6) en wiskundematerialen (vraag 6.7) aan bod kwamen gedurende de voorbije lesweek Gebruik van toetsen Door middel van vraag 7 op p. 12 wilden we achterhalen voor welke leerstofgebieden en met welke frequentie toetsen gebruikt worden, alsook de wijze waarop de leerkracht de resultaten van toetsen interpreteert en communiceert naar leerlingen en ouders. Deze vraag, alsook de volgende over huiswerk, kwam niet voor in de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er Huiswerk Vraag 8 op p. 13 gaat in op de frequentie waarmee klassikaal huiswerk wordt meegegeven (en dit apart voor lezen en voor andere leerstofgebieden), het soort activiteiten dat als huiswerk wordt opgegeven, en de mate waarin de leerkracht differentieert bij het meegeven van huiswerk Anderstalige leerlingen Dit thema (vraag 9 op p. 13) loopt volledig parallel met vraag g op p. 8 van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. Er wordt navraag gedaan naar het aantal anderstalige leerlingen in de klas, de beschikbaarheid van anderstalige volwassenen in de klas en de mate waarin de leerkracht de thuistaal van anderstalige leerlingen toelaat of aanwendt in de klas Ondersteuning van de leerkracht Vraag 10 op p. 14 stemt overeen met vraag e op p. 7 van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. In een tabel moet de leerkracht aanduiden welke binnen- en buitenschoolse instanties ondersteuning bieden bij de klaswerking, met welke frequentie dit gebeurt en op welke manier. In functie van het eerste leerjaar, en ook op basis van de antwoorden van de kleuterleid(st)ers, werden twee ondersteunende instanties toegevoegd in de tabel (namelijk de taakleerkracht en de zorgcoördinator), alsook één type van invulling van de ondersteuning (namelijk het klasvrij maken van de leerkracht zodat die zelf met zwakkere kinderen aan de slag kan). Daarnaast werd de manier waarop de frequentie van ondersteuning aangeduid moest worden, iets meer uitgewerkt en deden we apart (vraag 10.2 op p. 14) navraag naar de frequentie waarmee MDO s georganiseerd worden (multidisciplinair overleg) Betrokkenheid van de ouders op de klaswerking Vraag 11 op p. 15 is gebaseerd op vraag h op p. 8 van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. De leerkracht moet aanduiden welke van een 12-tal vormen van ouderbetrokkenheid op de klaswerking bij haar of hem in de klas ook daadwerkelijk voorkomen. Op basis van de antwoorden van vorig jaar, en in functie van het eerste leerjaar, werden enkele antwoordalternatieven toegevoegd, zijnde: 14

17 een beroep doen op leesouders, een informatiebijeenkomst organiseren bij het begin van het schooljaar om toelichting te geven bij de gang van zaken in verband met het leren lezen, schrijven en rekenen, afspraken maken met ouders van kinderen die moeilijk kunnen volgen over hoe zij thuis kunnen ondersteunen. In functie van het GOK-beleid wordt bijkomend navraag gedaan of er ouders zijn die de leerkracht via de gewone kanalen moeilijk te zien krijgt, en of er extra inspanningen geleverd worden om deze mensen toch te bereiken Aandacht voor beleving De zeven items uit de schaal Aandacht voor beleving zijn afkomstig uit een factoranalyse op en inhoudelijke inspectie van de schalen Omgaan met diversiteit, Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren en Leerkrachtstijl zoals afgenomen in de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. Deze drie voornoemde schalen correleerden namelijk erg hoog in de derde kleuterklas, en sommige items bleken qua inhoud niet zo duidelijk te differentiëren tussen de schalen (Gadeyne, 2003). Cronbachs alfa van de nieuwe schaal Aandacht voor beleving bedroeg in de derde kleuterklas.78. Tabel 9 De aangepaste schaal Aandacht voor beleving ITEMS B4. Ik heb expliciet aandacht voor belevingsaspecten bij de uitwerking van thema s (vb. bij geboorte: betekenis van nieuw broertje of zusje voor de leerling, bij huisdieren: verliezen van een geliefkoosd huisdier,...) B7. Ik vertel veel over mezelf tegen de kinderen B11.Tijdens de les vertel ik bewust over mezelf, mijn gezin, mijn persoonlijke ervaringen of eigen gewoontes. Mijn verhaal biedt de kinderen stimulerende herkenningsmogelijkheden B12. Ik voel me ten aanzien van de kinderen meer een vriend dan een autoriteit B14. Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (vb. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek,...) B19. Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om B23. Ik maak gebruik van verhalen en sprookjes over thema s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven (vb. echtscheiding, bang zijn), en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden De schaal Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden vormt een iets ingekorte versie van de schaal Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren uit de derde kleuterklas (voor de verantwoording: zie Gadeyne, 2003), waaraan nog één nieuw item werd toegevoegd, namelijk het nummer 16. Zonder dit nieuwe item behaalde de schaal bij afname in de derde kleuterklas een Cronbachs alfa van

18 Tabel 10 De aangepaste schaal Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden ITEMS B3. Ik gebruik werkvormen waarbij kinderen elkaar moeten helpen of dingen aanleren (cfr. peertutoring ) B8. Ik laat de kinderen samen aan opdrachten werken waarbij ze beurtelings de leiding nemen B15. Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt B16. Ik observeer gericht de sociale omgang van kinderen ook buiten de klas (speelplaats, refter) B17. Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod B21. Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee B24. Ik hanteer werkvormen waarin veel kansen zitten tot onderlinge interactie tussen kinderen (bv. gewoon groepswerk, contract- en hoekenwerk in groepjes, mentorsysteem) Omgaan met diversiteit in de klaswerking Deze schaal is een verkorte versie van de schaal Omgaan met diversiteit uit de derde kleuterklas (namelijk de vier laatste items), waaraan nog één item werd toegevoegd (namelijk item B2). De vier laatste items zijn afkomstig uit de ICO-scoop (Sierens & Van Lysebettens, 2002). Ondanks de relatief lage Cronbachs alfa in de derde kleuterklas (.66) wordt de schaal in aangepaste vorm toch nogmaals aangeboden omwille van haar relevantie voor het GOK-beleid. De analyses zullen moeten uitmaken of dit zinvol is. Tabel 11 De aangepaste schaal Omgaan met diversiteit ITEMS B2. Ik werk uitdrukkelijk rond thema s en waarden in verband met diversiteit (armoede, gelijkheid, kinderrechten, enz.) B6. In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen B18. Ik leer samen met de kinderen ongebruikelijke of vreemde namen correct uitspreken B26. Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van anders zijn ; en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas) B27. Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt 1.4 Achtergrondgegevens van de leerkracht en de klas Deel 3 van de vragenlijst op p. 16 betreft de achtergrondgegevens van de leerkracht en de klas, en stemt grotendeels overeen met deel 4 uit de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er op p. 11. We verwijzen hiervoor naar de bijlage. Het adres van de vestigingsplaats waar de leerkracht lesgeeft, de naam en de geboortedatum van de leerkracht, het al dan niet lesgeven in een duobaan en de benaming van de klas worden gebruikt om de leerkrachten aan de klassen te kunnen koppelen. Betreffende de klasgroep bevragen we verder de grootte ervan en eventuele opsplitsingen van de groep. 16

19 Omtrent de leerkracht doen we nog navraag naar het diploma, de onderwijservaring (deze twee vragen zijn nieuw ten aanzien van vorig jaar), de gevolgde bijscholing en de tijd die per week gemiddeld aan het werk besteed wordt buiten de schooluren. Om een inschatting te kunnen maken van de omvang van de bijscholing moeten de leerkrachten van het eerste leerjaar nu ook het aantal dagen voor elke bijscholing vermelden. 1.5 Overzicht Tabel 12 toont een overzicht van de schalen en vragen uit de vragenlijst voor de leerkracht voor het eerste leerjaar. De schalen en vragen uit de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er die wegvallen in de vragenlijst voor het eerste leerjaar werden doorstreept; nieuwe schalen en vragen werden cursief gezet. Kleinere inhoudelijke wijzigingen zijn uiteraard in het onderstaande overzicht niet zichtbaar. Tabel 12 Overzicht van de schalen en vragen uit de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste leerjaar DIMENSIES CATEGORIEËN SCHALEN EN VRAGEN Opvattingen Over de ontwikkeling van Hoe kinderen leren en beleving kinderen Rol van intelligentie Over onderwijsdoelstellingen Belang van ontwikkelingsdoelen Belang van basisvaardigheden Over specifieke schoolpraktijken Vormgeving aan taal- en rekeninstructie Zittenblijven Inclusief onderwijs Onderwijs en kansarmoede Doelmatigheidsbeleving In functie van het leren van kinderen In functie van het motiveren van kinderen In functie van de gedragsregulering van kinderen Arbeidssatisfactie Tevredenheid met het beroep Ervaren belasting door het beroep Didactisch handelen Dagverloop tijdens een modale klasdag Klasinrichting en hoeken Vakdidactiek Nederlands Aard, opeenvolging en duur van de activiteiten Opstelling van de tafels Voorkomen van permanente hoeken Gebruik van materialen en methodes Voorbereidend lezen en spellen Vast handboek of methode Aanvullende handboeken Leerlingvolgsysteem Methode voor aanvankelijk lezen Zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woorden Aanbreng van nieuwe leesletters (timing) Moeilijkheidsgraad van woorden (timing) Aanbod voor leerlingen die al lezen Timing van niveaulezen Aansluiting van schrijfonderricht bij leesonderricht Vaardigheden en doelen tijdens de voorbije lesweek Werkvormen tijdens de voorbije lesweek Groeperingsvormen tijdens de voorbije lesweek 17

20 Vakdidactiek wiskunde Aanwending van toetsen Huiswerk Omgang met anderstalige leerlingen Ondersteuning van de leerkracht Betrokkenheid van de ouders op de klaswerking Schalen betreffende didactisch handelen in het kader van GOK Differentiatie tijdens de voorbije lesweek Materiaalgebruik tijdens de voorbije lesweek Gebruik van materialen en methodes Voorbereidend rekenen Vast handboek of methode Aanvullende handboeken Leerlingvolgsysteem Vast getalbeeld Volgorde van splitsen en optellen Moeilijkheidsgraad van rekenopgaven (timing) Aanbod voor leerlingen die al rekenen Vaardigheden en doelen tijdens de voorbije lesweek Werkvormen tijdens de voorbije lesweek Groeperingsvormen tijdens de voorbije lesweek Differentiatie tijdens de voorbije lesweek Materiaalgebruik tijdens de voorbije lesweek Domeinen Frequentie Vorm van beoordeling Frequentie Aard Differentiatie Aantal leerlingen Beschikbaarheid van anderstalige volwassenen Omgang met de thuistaal in de klas Instantie, frequentie en aard Frequentie van MDO s Wijze Moeilijk bereikbare ouders Aandacht voor beleving Werken rond sociale interactie Omgaan met diversiteit Achtergrond- Over de leerkracht Diploma, totale ond.ervaring, ond.ervaring 1e lj. gegevens Gevolgde bijscholing Werktijd buiten de schooluren Over de klasgroep Aantal leerlingen in de klas Opsplitsingen van de klasgroep De vragenlijst telt in totaal 16 pagina s; deze voor de kleuterleid(st)er telde er 11. Op basis van de proefafnames werd geschat dat gemiddeld anderhalf uur nodig was om ze in te vullen. Daarom werd ook aangeraden het invullen over verschillende momenten te spreiden. Specifiek voor de vragen betreffende de taal- en wiskundedidactiek van de voorbije lesweek (punt 4 en 6 uit deel 2) werd aangeraden om deze op de vrijdag zelf van die lesweek nog in te vullen. 18

21 2. Frequentieverdelingen, betrouwbaarheid en validiteit van de variabelen en schalen In functie van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er werd in een eerste rapport (Gadeyne, 2003) de opbouw van de vragenlijst en een beschrijving van de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens gepresenteerd, en in een tweede rapport (Gadeyne, 2004) een beschrijving van de bevindingen die uit de vragenlijst naar voor kwamen met betrekking tot de onderwijspraktijk in de derde kleuterklas. Voor de huidige vragenlijst voor de leerkracht van het eerste leerjaar worden deze beide aspecten geïntegreerd in het voorliggende rapport. Concreet betekent dit dat voor de schalen telkens eerst de psychometrische kenmerken beschreven worden, gevolgd door een (korte) inhoudelijke interpretatie van de bevindingen. We spreken over een schaal in het geval van een reeks van inhoudelijk aan elkaar verwante items die in hun geheel één bepaald onderliggend concept beogen te meten. Het gaat meer bepaald over de volgende schalen: Opvatting over het leerproces van kinderen als zelfontplooiing Opvatting over de rol van intelligentie Opvatting over zittenblijven Opvatting over inclusief onderwijs Opvatting over kansarmen Jobsatisfactie Emotionele uitputting Aandacht voor beleving van kinderen Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden Aandacht voor diversiteit Doelmatigheidsbeleving Op basis van de psychometrische kenmerken van de schalen nemen we beslissingen omtrent de wijze waarop ze verder in de analyses betrokken zullen worden, en omtrent eventuele aanpassingen van de vragenlijst naar volgend jaar toe. Met betrekking tot de andere onderdelen van de vragenlijst geven we enerzijds een indicatie van de respons en anderzijds opnieuw een duiding van de inhoud van de antwoorden op deze vragen. In bijlage is voor de belangrijkste variabelen ook telkens een frequentieverdeling van de antwoorden opgenomen. 2.1 Onderzoeksgroep en respons De totale onderzoeksgroep in het eerste leerjaar van de SiBO-scholen tijdens het schooljaar bestond uit 391 leerkrachten uit 353 klassen binnen 194 scholen. In het voorliggende rapport beperken we ons tot de vragenlijsten afkomstig uit scholen die tot de referentiesteekproef van SiBO behoren. Het gaat hier meer bepaald om 247 leerkrachten uit 222 klassen binnen 121 scholen. Deze subgroep van scholen beoogt representatief te zijn voor het Vlaamse onderwijs, doordat naar verhouding een gelijkaardige verdeling van de scholen op een aantal essentiële kenmerken (schoolgrootte, net, provincie, aantal GOKdoelgroepleerlingen en GOK-schooltype) werd gerealiseerd. We gebruiken dan ook deze referentiegroep om uitspraken te doen over het Vlaamse onderwijs. Dit impliceert 19

22 meteen dat de bevindingen in dit rapport niet zonder meer opgaan voor de extra steekproeven die voor het SiBO-onderzoek getrokken werden, zijnde de scholen met veel GOK-middelen, de methodescholen en de Gentse stedelijke scholen. Wanneer voor deze steekproeven afzonderlijke analyses gedaan worden, kunnen de gegevens uit het voorliggende rapport wel als referentiepunt gehanteerd worden. Tabel 13 geeft een overzicht van de respons op de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste leerjaar. We maken daarbij een onderscheid tussen de totale respons en de respons binnen de referentiesteekproef. Voor de beschrijving van de organisatorische kenmerken van de klas (deel 2 en 3 van de vragenlijst), kunnen we per klas slechts de informatie van één leerkracht inbrengen in het geval van duobanen. Zoals bij de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er, werd voor deze variabelen via een toevalsprocedure telkens één vragenlijst geselecteerd, tenzij in één van beide duidelijk meer was ingevuld dan in de andere. Voor de analyses in deel 2 en 3 gebruiken we bijgevolg voor een aantal variabelen het klasniveau als eenheid van analyse, en voor andere variabelen het niveau van de leerkracht. Voor de schalen uit deel 1, die persoonsgebonden opvattingen en praktijken bevragen, vormt de leerkracht steeds de eenheid van analyse. Tabel 13 Respons op de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste leerjaar ONDERDEEL ONDERZOEKSGROEP Totale onderzoeksgroep Referentiesteekproef Klassen Leerkrachten Klassen Leerkrachten Deel 1 339/391 (87%) 214/247 (87%) Deel 2 318/353 (90%) /391 (68-74%)* 202/222 (91%) /247 (70-75%)* Deel 3 313/353 (89%) 339/391 (87%) 202/222 (91%) 216/247 (87%) *Het betreft hier slechts 1 (tweeledige) vraag die op leerkrachtniveau gescoord werd, namelijk de ordening van onderwijsdoelen naar belangrijkheid. Deze vraag roept relatief veel weerstand op. 2.2 Achtergrondkenmerken van de klas en de leerkracht Klasgrootte Slechts voor één klas uit de referentiesteekproef werd de klasgrootte niet vermeld door de leerkracht. Van sommige graadsklassen betwijfelen we echter of het opgegeven getal wel enkel het aantal leerlingen in het eerste leerjaar betreft. In de begeleidende brief voor de leerkrachten werd expliciet aangegeven dat ze in het geval van graadsklassen voor de gehele vragenlijst enkel het eerste leerjaar voor ogen moesten houden. Zowel het aantal kinderen dat niet vlot Nederlands spreekt in deel 2 (zie 2.5) als de totale klasgroep in deel 3 van de vragenlijst zou dus enkel het eerste leerjaar moeten betreffen. Wanneer we de klasgrootte zoals afgeleid uit de klaslijsten bij het begin van het schooljaar (die per definitie enkel het eerste leerjaar betroffen) naast deze cijfers uit deel 3 van de leerkrachtvragenlijst leggen, blijkt echter dat in het geval van graadsklassen meestal de grootte van de volledige graadsklas vermeld werd. Bij de verwerking van deze informatie gaan we er dan ook van uit dat zowel de vraag naar het aantal anderstalige kinderen in de klas (deel 2 van de vragenlijst) als de vraag naar de klasgrootte (deel 3) voor de volledige graadsklas werd beantwoord, tenzij het aantal leerlingen vermeld in deel 3 gelijk is aan of slechts één leerling meer telt dan de klasgrootte die we op basis van de klaslijsten kennen. 20

23 In dat laatste geval werd de klasgrootte zoals vermeld in deel 3 van de vragenlijst omgezet in een ontbrekende waarde. In de referentiesteekproef vallen op die manier 5 klassen af. We moeten er echter van uitgaan dat er ook op de resterende cijfers nog een foutenmarge zit. Tabel 14 toont de verdeling van de klasgrootte; een histogram vindt men in bijlage. In bijna de helft van alle klassen (45%) van het eerste leerjaar zitten 15 tot 19 kinderen. Daarnaast bestaat nog eens één op drie klassen uit 20 tot 24 kinderen. Daarmee ligt de klasgrootte toch wel een stukje lager dan in de derde kleuterklas Tabel 14 Procentuele verdeling van de klasgrootte in L1 en K3 voor de referentiesteekproef KLASGROOTTE % KLASSEN L1 (N=196) % KLASSEN K3 (N=189) 8-14 kinderen 10% 7% kinderen 45% 22% kinderen 34% 49% kinderen 11% 25: 22% Graadsklassen Het aantal graadsklassen zoals vermeld in de leerkrachtvragenlijst ligt hoger dan het aantal graadsklassen dat ons bekend was via de klaslijsten bij het begin van het schooljaar. Van de 202 ontvangen leerkrachtvragenlijsten uit de referentiesteekproef ontbreekt voor 12 klassen informatie over de klassamenstelling. Op de klaslijsten staan deze 12 klassen allemaal opgetekend als gewone jaarklassen. Indien deze informatie klopt, zijn 16 van de 202 klassen waarvan we een leerkrachtvragenlijst ontvingen, een graadsklas (8%). In de volledige referentiesteekproef tellen we volgens dezelfde werkwijze 18 graadsklassen op de 222 (ook 8%). Dit cijfer zou dus een kleine onderschatting kunnen zijn van het reële aantal graadsklassen. Vorig jaar telden we in de derde kleuterklas zo n 30% graadsklassen in de referentiesteekproef, wat dus een heel stuk hoger is dan in het eerste leerjaar. Alle graadsklassen uit de referentiesteekproef waarover de leerkracht nog verdere informatie verschafte, bleken te bestaan uit een combinatie van het eerste een tweede leerjaar. In de volledige steekproef troffen we daarnaast nog 5 graadsklassen aan die bestonden uit een combinatie van het eerste, tweede en derde leerjaar samen, en één graadsklas waarin de derde kleuterklas en het eerste leerjaar samen zaten Opsplitsingen van de klasgroep Van 2 van de 202 klassen uit de referentiesteekproef waarvan we een leerkrachtvragenlijst ontvingen, weten we niet of de klasgroep soms opgesplitst wordt. Van de 200 andere worden in 85 gevallen opsplitsingen vermeld (42.5%). Het aantal uren per week varieert tussen een half uur en 18 uur. De opgesplitste momenten worden voornamelijk gebruikt voor de taal- en wiskundelessen en voor niveaulezen. In graadsklassen wordt er in verhouding iets meer opgesplitst dan in jaarklassen (9/16 of 56% versus 76/184 of 41%). Het aantal uren dat men gesplitst werkt ligt er duidelijk hoger (gemiddeld 8.5 uur in graadsklassen versus 4 uur in jaarklassen). 21

24 2.2.4 Aantal anderstalige leerlingen dat het Nederlands niet goed beheerst Van 199 klassen uit de referentiesteekproef weten we of er kinderen niet vlot Nederlands spreken. In 103 klassen (52%) zijn er geen zo n leerlingen. Wanneer dat wel het geval is, moeten we dat aantal kinderen in verhouding tot de totale klasgroep van het eerste leerjaar (of van de graadsklas) zien. Deze informatie halen we uit deel 3 van deze vragenlijst. Tabel 15 Verdeling van het percentage kinderen in klassen uit de referentiesteekproef dat niet vlot Nederlands spreekt (N=199 klassen) PERCENTAGE ANDERSTALIGEN Aantal klassen % klassen Cumulatief % klassen 0% % 52% 1-10% 49 25% 76% 11-20% 23 12% 88% 21-30% 14 8% 95% 31-40% 2 1% 96% 41-50% % 51-60% % 61-70% % 71-80% % 81-90% 1 0.5% 98.5% % 3 1.5% 100% Tabel 15 laat zien dat in 95% van de klassen uit de referentiesteekproef maximum 30% van de kinderen niet vlot Nederlands spreekt. In 3% (N=6) van de klassen zitten meer dan de helft kinderen die het Nederlands niet goed beheersen. Een histogram van deze verdeling is opgenomen in bijlage. In de volledige steekproef, die onder meer een oversampling voor GOK bevat, betreft dit 7% van de klassen (N=23, waarvan 11 meer dan 90% kinderen tellen die niet vlot Nederlands spreken) Leeftijd en geslacht van de leerkrachten Van twee van de 216 leerkrachten uit de referentiesteekproef die de leerkrachtvragenlijst invulden kennen we het geslacht niet; 4 leerkrachten vermeldden hun geboortedatum niet. De geslachtsverdeling bedraagt 88%-12%, in het voordeel van de vrouwen. In het kleuteronderwijs waren in verhouding nog minder mannen (slechts een handvol) tewerkgesteld. Tabel 16 Procentuele verdeling van de leeftijd van de leerkrachten van het eerste leerjaar uit de referentiesteekproef (N=212), evenals die van de derde kleuterklas LEEFTIJDSGROEP % LEERKRACHTEN % KLEUTERLEID(ST)ERS Jonger dan 30 28% 13% Tussen 30 en 40 33% 39% Tussen 40 en 50 30% 28% Ouder dan 50 9% 21% Daarnaast blijkt uit tabel 16 dat er in verhouding tot de kleuterleid(st)ers uit de derde kleuterklas in het eerste leerjaar iets meer jongere en iets minder oudere leerkrachten 22

25 tewerkgesteld zijn. Er waren noch leerkrachten noch kleuterleid(st)ers ouder dan 60. Een histogram van de leeftijdsverdeling vindt men in bijlage Bijscholing gedurende de afgelopen 3 jaar Drie van de 216 leerkrachten uit de referentiesteekproef gaven niet aan of ze in de afgelopen 3 jaar, naast de pedagogische studiedagen, nog bijscholing volgden. Bij de overige leerkrachten was dat wel het geval voor 144 onder hen (twee derde). We maken hier geen vergelijking met de kleuterleid(st)ers, omdat daarvoor een herberekening van 5 naar 3 jaar nodig is. Ook gaan we niet verder in op de organiserende instanties of thema s van de bijscholingen, maar we vermelden wel nog het totaal aantal dagen bijscholing dat door de leerkrachten gevolgd werd in de afgelopen drie jaar. Alle bijscholingen die minder dan een volledige dag bedroegen werden hiervoor afgerond op een dag. Voor zover de leerkrachten het aantal gevolgde dagen telkens vermeldden, blijkt dit per leerkracht te variëren tussen 1 en 33, met een gemiddelde van 6 dagen (waar wel twee derde van de leerkrachten onder scoort; de mediaan bedraagt 4) Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren Vier leerkrachten vermeldden niet hoeveel uur ze gemiddeld per week nog met het werk bezig zijn naast de schooluren. Bij de overigen treffen we grote verschillen aan: deze tijd varieert tussen 2 en 36 uur per week, met een gemiddelde van 14 uur per week (en een mediaan van 12). Tabel 17 geeft hiervan de verdeling weer; een histogram steekt in bijlage. Zoals vorig jaar kunnen deze cijfers nog een kleine onderschatting vormen, aangezien er geen rekening gehouden werd en kon worden - met deeltijds werken. We zien in elk geval wel dat de tijd die leerkrachten uit het eerste leerjaar gemiddeld nog spenderen aan de school een stuk hoger ligt dan die van de kleuterleid(st)ers. Tabel 17 Procentuele verdeling van het gemiddeld aantal uren per week dat leerkrachten uit de referentiesteekproef naast de schooluren nog aan het werk besteden (N=212) AANTAL UUR PER WEEK % LEERKRACHTEN % KLEUTERLEID(ST)ERS 0 tot 2 uur 0% 2% 2 tot 4 uur 2% 9% 5 tot 9 uur 21% 47% 10 tot 14 uur 34% 31% 15 tot 19 uur 22% >14u: 11% 20 tot 24 uur 15% 25 uur of meer 7% 23

26 2.3 De voorgelegde schalen betreffende opvattingen, beleving en handelen van de leerkrachten Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing Statistische kenmerken van de schaal Tabel 18 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it A02 Kinderen leren het best door actieve, zelf-gekozen exploratie A05 Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken A06 Kinderen bepalen in grote mate hun eigen leerproces A09 Terwijl een leerkracht een bepaalde lesinhoud brengt, is het beter dat de kinderen niet onderbreken of over persoonlijke ervaringen beginnen (-) A16 Het is belangrijk voor kinderen om precies de activiteitenplanning van de leerkracht te volgen (-) A19 Kinderen moeten op school vooral zichzelf kunnen zijn en zichzelf kunnen ontdekken A38 De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren Noot: de scores van de items met een (-) naast de omschrijving werden geïnverteerd. Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting leren = zelfontplooiing * *Vergelijk alfa in K3:.64 Deze schaal doet het wat interne consistentie betreft nog minder goed dan in de kleuterklas. Verschillende items vertonen een hoog gemiddelde of een lage item-totaalcorrelatie. Cronbachs alfa van de totale schaal ligt ook te laag. Een principale componentenanalyse resulteert in 3 componenten met een eigenwaarde groter dan 1. Na varimax rotatie laden de items A02, A05 en A38 op de eerste component, de (geïnverteerde) items A09 en A16 op de tweede en de items A06 en A19 op de derde. Naar de analyses en volgende leerjaren toe stellen we voor om een sterk gereduceerde schaal te gebruiken, bestaande uit de drie items van de eerste component uit de bovenstaande componentenanalyse (A02, A05 en A38). We zullen we deze schaal Opvatting over leren als een actief proces noemen. Cronbachs alfa van deze mini-schaal bedraagt.70. Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de aangepaste schaal Opvatting over leren als een actief proces in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting leren = actief proces

27 Inhoudelijke duiding Op zes personen na scoren de leerkrachten allemaal boven het theoretisch middelpunt van de schaal. Dit impliceert dat de meeste onderwijsgevenden veel belang hechten aan actief, zelfgestuurd leren bij de kinderen Opvatting over intelligentie Statistische kenmerken van de schaal Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Opvatting over intelligentie in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it A03 A17 A26 Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit te veranderen Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Opvatting over intelligentie in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting over intelligentie * *Vergelijk K3:.75 De psychometrische kenmerken van deze schaal zijn vergelijkbaar met die van vorig jaar. We stellen dus voor ze te behouden Inhoudelijke duiding Het gemiddelde op de schaal Opvatting over intelligentie benadert het theoretische schaalmidden van 3.5, wat betekent dat ongeveer evenveel leerkrachten de intelligentie van kinderen als een vast en stabiel gegeven zien, of als een veranderbaar gegeven. De spreiding bedraagt De auteurs van de schaal (Dweck, Chiu & Hong, 1995) identificeren leerkrachten met een gemiddelde score gelijk aan of lager dan 3 als groeitheoretici en leerkrachten met een gemiddelde score gelijk aan of hoger dan 4 als aanhangers van de entiteitstheorie. Op die manier wordt in hun onderzoek een middengroep van 15% uitgesloten (Dweck, Chiu, & Hong, 1995). In onze referentiegroep van leerkrachten van het eerste leerjaar is de middengroep iets groter (26%, dit is vergelijkbaar met de middengroep in K3), en bedraagt de groep zuivere aanhangers van de groeitheorie en de entiteitstheorie respectievelijk 31% en 42%. In vergelijking met K3 (39% groeitheoretici en 34% entiteitstheoretici) zien we een lichte verschuiving in het voordeel van de entiteitstheorie. 25

28 2.3.3 Opvatting over zittenblijven Statistische kenmerken van de schaal Tabel 23 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Opvatting over zittenblijven in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it A01 A14 A22 A25 A30 A31 Zittenblijven is nadelig voor het zelfbeeld van kinderen. (-) Kinderen die (een jaar of meer) ouder zijn dan de rest van de klasgroep, vertonen meer gedragsproblemen (-) Kinderen die onvoldoende scoren op de basisvaardigheden voor taal en rekenen, doen best het eerste leerjaar over. Kinderen zouden eigenlijk nooit moeten blijven zitten op school (-) Zittenblijven labelt een kind voor de rest van zijn/haar schoolloopbaan (-) Door een kind het eerste leerjaar te laten overzitten, kan vermeden worden dat het constant zou falen in de volgende klassen. Noot: de scores van de items met een (-) naast de omschrijving werden geïnverteerd Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Opvatting over zittenblijven in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting over zittenblijven * *Vergelijk K3:.76 De psychometrische kenmerken zijn vergelijkbaar met deze van de afname in de derde kleuterklas. Het geïnverteerde item 14 correleert echter zwak met de totaalscore, en Cronbach s alfa ligt iets lager dan het vorige jaar. Vermits item 14 het vorige jaar niet zo slecht deed qua item-testcorrelatie, stellen we voor de schaal als dusdanig te behouden. Bij analyses kan het item indien gewenst weggelaten worden Inhoudelijke duiding De schaal Opvatting over zittenblijven gaat na in hoeverre de leerkrachten uit het eerste leerjaar positief staan tegenover zittenblijven. Het gemiddelde op deze schaal bedraagt 4.7, wat betekent dat de meerderheid van de leerkrachten in diverse situaties zittenblijven in het eerste leerjaar als een zinvol alternatief zien. Slechts 3% van de leerkrachten (vergelijk met de kleuterleid(st)ers: 6%) scoort onder het theoretisch gemiddelde van de schaal. Van hen mogen we aannemen dat ze in het algemeen meer nadelen dan voordelen zien aan zittenblijven. Dit is vergelijkbaar met het gemiddelde van de kleuterleid(st)ers in K3 (4.4). De feitelijke percentages van zittenblijven in het basisonderwijs zijn in Vlaanderen ook het hoogst in het eerste leerjaar (Van Landeghem & Van Damme, 2004). 26

29 2.3.4 Opvatting over inclusief onderwijs Statistische kenmerken van de schaal Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Opvatting over inclusief onderwijs in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it A10 A23 A33 A37 A39 Kinderen met een specifiek probleem of handicap doen het in het gewoon onderwijs doorgaans beter dan in het buitengewoon onderwijs Voor de ontwikkeling van kinderen met een specifiek probleem of handicap is het beter als ze worden opgevangen in het buitengewoon onderwijs (-) De opvang van kinderen met een specifiek probleem of handicap is in hoofdzaak de taak van externe hulpverleningsinstanties (-) Het is een zinvolle doelstelling om kinderen minder snel naar het buitengewoon onderwijs te verwijzen De zorg voor kinderen met een specifiek probleem of handicap is wel de moeite waard, maar gaat vaak ten koste van de aandacht van de overige kinderen (-) Noot: de scores van de items met een (-) naast de omschrijving werden geïnverteerd Tabel 26 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Opvatting over inclusief onderwijs in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting over inclusief onderwijs * *Vergelijk K3:.79 Dit is een goed en evenwichtig schaaltje. De reductie die we vorig jaar doorvoerden is geslaagd. We willen de schaal als dusdanig behouden Inhoudelijke duiding Wat tegen de hedendaagse trend en het beleid in, staan de leerkrachten van het eerste leerjaar, zoals ook hun collega s van de derde kleuterklas, lichtjes negatief tegenover inclusie (zie gemiddelde van 3.2) Opvatting over kansarmen Statistische kenmerken van de schaal Dit nieuwe schaaltje doet het naar behoren. De spreiding ligt wel aan de lage kant. Bij de constructie van de schaal selecteerden we drie soorten items: over kenmerken van kinderen uit kansarme milieus(a12, A15, A34), over de houding van hun ouders tegenover school/onderwijs (A07, A27, A32) en over de rol van het onderwijs voor die kinderen (A04, A20, A29, A36). Aan de hand van de scree-test bij een factoranalyse komt slechts één factor naar voren. De vier items over de rol van het onderwijs vertonen de laagste ladingen 27

30 op deze factor. Cronbachs alfa van de schaal zonder deze items bedraagt.71 (versus.73 met deze items) en de correlatie met de oorspronkelijke schaal is.91. Omwille van de lichte verlaging van Cronbachs alfa stellen we voor de schaal momenteel toch in zijn volledige vorm te behouden. Tabel 27 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Opvatting over kansarmen in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it A04 A07 A12 A15 A20 A27 A29 A32 A34 A36 Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden (-) Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school (-) Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent (-) Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag (-) Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind (-) De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs (-) Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school (-) Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas (-) Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen Noot: de scores van de items met een (-) naast de omschrijving werden geïnverteerd. Tabel 28 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Opvatting over kansarmen in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting over kansarmen Inhoudelijke duiding Deze schaal dekt een vrij ruime lading. Algemeen kunnen we stellen dat een ruime helft van de leerkrachten vindt dat kinderen uit kansarme milieus min of meer vergelijkbare vaardigheden bezitten als andere kinderen, dat hun ouders op een vergelijkbare manier omgaan met de school en met het onderwijsgebeuren, en dat het onderwijs in de positie verkeert om deze kinderen een vergelijkbaar toekomstperspectief te bieden. Tegelijk vindt dus de overige groep leerkrachten dat er op één of meerdere van deze gebieden toch verschillen zijn tussen wel en niet kansarme kinderen. 28

31 2.3.6 Tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van leerkracht Statistische kenmerken van beide schalen Tabel 29 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van leerkracht in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it A08 A11 A18 A21 A35 Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben (-) Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen (-) Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht A13 De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij A24 Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk A28 Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg Noot: de scores van de items met een (-) naast de omschrijving werden geïnverteerd. Tabel 30 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Arbeidssatisfactie in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Arbeidssatisfactie * Emotionele uitputting ** *Vergelijk K3:.84 **Vergelijk K3:.79 Zoals ook in de derde kleuterklas vertonen verschillende items, alsook de schaalscore van de schaal Arbeidssatisfactie een hoog gemiddelde. De reductie op basis van de afname vorig jaar voldoet aan de verwachtingen. We stellen voor de schaal te behouden. De schaal Emotionele uitputting doet het prima Inhoudelijke duiding Het gemiddelde van de schaal Arbeidssatisfactie bedraagt 4.99; de standaarddeviatie Dit is sterk vergelijkbaar met de antwoordtendens in de derde kleuterklas (zie LOArapport 15), en impliceert dat het beroep van leerkracht in het eerste leerjaar de meeste leerkrachten duidelijk voldoening schenkt. Ongeveer 4% van de leerkrachten scoort onder het theoretisch gemiddelde van de schaal, en ervaart dus weinig arbeidssatisfactie. Het gemiddelde van de subschaal Emotionele uitputting bedraagt 2.8; de standaarddeviatie 1.1. We mogen hieruit afleiden dat het beroep van leerkracht in het eerste leerjaar wel degelijk een bepaalde belasting met zich meebrengt, maar dat die voor de meerderheid van de leerkrachten niet gaat opwegen tegen de voordelen en voldoening die het beroep hen schenkt. Toch geldt dat 25% van de leerkrachten boven het theoretisch gemiddelde van deze subschaal scoort, wat wijst op een grotere ervaren belasting. Dit percentage ligt wat hoger dan in het kleuteronderwijs (16%). 29

32 2.3.7 Handelen: werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden Statistische kenmerken van de schaal Tabel 31 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Werken rond sociale interactie in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it B03 B08 B15 B16 B17 B21 B24 Ik gebruik werkvormen waarbij kinderen elkaar moeten helpen of dingen aanleren (cfr. peer-tutoring ) Ik laat de kinderen samen aan opdrachten werken waarbij ze beurtelings de leiding nemen Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt Ik observeer gericht de sociale omgang van kinderen ook buiten de klas (speelplaats, refter) Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee Ik hanteer werkvormen waarin veel kansen zitten tot onderlinge interactie tussen kinderen (bv. gewoon groepswerk, contract- en hoekenwerk in groepjes, mentorsysteem) Tabel 32 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Werken rond sociale interactie in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Werken rond sociale interactie *Vergelijk K3:.78 Dit lijkt een vrij goed en evenwichtig schaaltje. De herwerking op basis van vorig schooljaar ziet er geslaagd uit. Wellicht mede doordat alle items positief geformuleerd zijn, liggen de itemgemiddeldes en het schaalgemiddelde vrij hoog Inhoudelijke duiding De verdeling van de antwoorden van de leerkrachten uit het eerste leerjaar is nagenoeg exact gelijk aan deze van de kleuterleid(st)ers. De meerderheid geeft aan actief met de kinderen te werken rond sociale vaardigheden. Slechts 4% van de leerkrachten scoort onder het theoretisch gemiddelde van de schaal, en heeft naar eigen zeggen dus weinig aandacht voor deze thema s in de klas. 30

33 2.3.8 Aandacht voor beleving Statistische kenmerken van de schaal Deze schaal vertoont gelijke verdelingskenmerken als de vorige, en zal dus als dusdanig behouden worden. Tabel 33 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Aandacht voor beleving in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it B04 Ik heb expliciet aandacht voor belevingsaspecten bij de uitwerking van thema s (vb. bij geboorte: betekenis van nieuw broertje of zusje voor de kleuter, bij huisdieren: verliezen van een geliefkoosd huisdier,...) B07 Ik vertel veel over mezelf tegen de kinderen B11 Tijdens de les vertel ik bewust over mezelf, mijn gezin, mijn persoonlijke ervaringen of eigen gewoontes. Mijn verhaal biedt de kinderen stimulerende herkenningsmogelijkheden B12 Ik voel me ten aanzien van de kinderen meer een vriend dan een autoriteit B14 Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (vb. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek,...) B19 Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om B23 Ik maak gebruik van verhalen en sprookjes over thema s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven (vb. echtscheiding, bang zijn), en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen Tabel 34 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Aandacht voor beleving in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Aandacht voor beleving * *Vergelijk K3: Inhoudelijke duiding Ook de inhoudelijke duiding verloopt parallel met deze van de vorige schaal. De meerderheid van de leerkrachten geeft aan expliciet aandacht te besteden aan de beleving van de kinderen. Hier scoort 3% van de leerkrachten onder het theoretisch gemiddelde van de schaal. 31

34 2.3.9 Aandacht voor diversiteit Statistische kenmerken van de schaal Tabel 35 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Aandacht voor diversiteit in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it B02 B06 B18 B26 B27 Ik werk uitdrukkelijk rond thema s en waarden in verband met diversiteit (armoede, gelijkheid, kinderrechten, enz.) In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen Ik leer samen met de kinderen ongebruikelijke of vreemde namen correct uitspreken Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van anders zijn ; en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas) Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt Tabel 36 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Aandacht voor diversiteit in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Aandacht voor diversiteit * *Vergelijk K3:.66 Dit schaaltje doet het iets beter dan verwacht. Vorig jaar werd overwogen om het weg te laten; op basis van de huidige gegevens stellen we voor het te behouden. Dezelfde opmerking als bij de vorige schalen geldt weliswaar voor wat betreft de positieve formulering van de items Inhoudelijke duiding Een meerderheid van de leerkrachten geeft aan in de klas op een bewuste en geplande manier bezig te zijn rond diversiteit. Bij ongeveer één op vijf leerkrachten is dat niet echt het geval. Zij scoren onder het theoretisch gemiddelde van de schaal. 32

35 Doelmatigheidsbeleving Statistische kenmerken van de schaal Tabel 37 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie van de items uit de schaal Doelmatigheidsbeleving in de referentiesteekproef NR. ITEM N M SD R it B05 B25 B28 B01 B10 B22 B09 B13 B20 Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren Ik slaag erin om alle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden Tabel 38 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Doelmatigheidsbeleving in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Doelmatigheid leergebied * Doelmatigheid motiveren * Doelmatigheid gedrag * Doelmatigheid algemeen * *Vergelijk K3:.64,.62,.74 en.83 De subschalen hebben een vrij lage spreiding, en twee van de drie vertonen ook een lage interne consistentie. Dit was het vorige schooljaar ook het geval. De totale schaal vertoont eenzelfde lage spreiding, maar net als het vorige jaar ligt Cronbachs alfa vrij hoog. Aan de hand van de Scree-test bij een factoranalyse kunnen we slechts één factor weerhouden. Een gedwongen varimax rotatie met drie factoren stemt evenmin overeen met de theoretisch vooropgestelde driedeling. Omwille van het belang van het concept stellen we voor om de schaal in haar geheel te behouden Inhoudelijke duiding Slechts één leerkracht scoort onder het theoretisch gemiddelde van de schaal. Aangezien de spreiding van de schaal eerder laag is, kunnen we stellen dat nagenoeg alle leerkrachten doorgaans (maar daarom niet op elk ogenblik of op elk domein) een vrij positieve doelmatigheidsbeleving ervaren. 33

36 Correlaties tussen de schalen Tabel 39 Correlaties tussen alle schalen uit de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste leerjaar in de referentiesteekproef leren=zelfontpl intelligentie zittenblijven inclusie kansarmen arbeidssatisfactie emot. uitputting doelm. leerstof doelm. motiveren doelm. gedrag doelm. algemeen beleving sociale interactie diversiteit 1 Noot. De dikke lijnen in de tabel onderscheiden drie groepen van variabelen: opvattingen van leerkrachten, belevingsaspecten en elementen van het didactisch handelen. De cellen met correlaties van.30 en meer werden grijs gekleurd. Wanneer we abstractie maken van de kwaliteit van de schalen afzonderlijk, vormen de volgende elementen een aanwijzing voor de validiteit van de diverse schalen: Leerkrachten die de klemtoon leggen op leren als zelfontplooiing van kinderen (1), hebben meer oog voor het sociaal functioneren van de kinderen (13) dan leerkrachten die leren in mindere mate als een kwestie van zelfontplooiing zien. Leerkrachten die intelligentie eerder als een onveranderbaar gegeven zien (2), staan minder achter de idee dat het leren van kinderen een kwestie van zelfontplooiing is (1), en zijn minder voorstander van inclusie (4) dan leerkrachten die de groeitheorie rond intelligentie aanhangen. Leerkrachten met een lagere arbeidssatisfactie (6) rapporteren frequenter verschijnselen van emotionele uitputting (7). De drie aspecten van doelmatigheid zijn sterk positief met elkaar gecorreleerd (8, 9 en 10). Daarnaast is de ervaren doelmatigheid ook duidelijk positief gerelateerd aan de mate waarin leerkrachten aangeven te werken rond sociale vaardigheden en interactie (13) en aandacht te hebben voor diversiteit (14) en voor de beleving van de kinderen (12). Gezien het enerzijds handelingsaspecten en anderzijds de beleefde doelmatigheid betreft, vallen deze correlaties bijzonder hoog uit. Wellicht is dit te verklaren vanuit de inhoud van de items, die wel duidelijk bij elkaar aansluit (bijvoorbeeld het motiveren van leerlingen is een vorm van aandacht hebben voor hun beleving). De drie schalen die de aandacht voor beleving, de aandacht voor diversiteit en het werken rond sociale vaardigheden en interactie bevragen, zijn eveneens duidelijk positief gecorreleerd. Hun gezamenlijke noemer zou benoemd kunnen worden als de 34

37 aandacht die leerkrachten hebben voor niet-cognitieve aspecten van het functioneren van de kinderen op school. De bovenstaande samenhangen lopen sterk parallel met de patronen die we bij afname van de schalen in de derde kleuterklas vaststelden. Bij de schalen rond aandacht voor beleving, aandacht voor diversiteit en werken rond sociale vaardigheden en interactie kan men zich afvragen of de drie schalen afzonderlijk nog wel voldoende eigenheid hebben. De Scree-test bij een factoranalyse geeft ook aan dat er maar 1 duidelijke factor aanwezig is. De ladingen van de items op deze factor liggen allemaal boven.30. Wanneer we, enerzijds op basis van de factorladingen, en anderzijds op basis van de diversiteit in de inhoud van de items, zouden willen komen tot één schaal, zouden we de volgende selectie van items maken: Uit de schaal Aandacht rond beleving : B14: Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (vb. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek,...) B19: Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om B23: Ik maak gebruik van verhalen en sprookjes over thema s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven (vb. echtscheiding, bang zijn), en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen Uit de schaal Werken rond sociale vaardigheden en interactie : B15: Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt B17: Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod B21: Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee Uit de schaal Aandacht voor diversiteit in de klaswerking : B06: In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen B26: Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van anders zijn ; en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas) B27: Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt Het schaaltje als geheel kan gevat worden onder de noemer aandacht voor het sociaalemotioneel functioneren. Uit tabel 40 blijkt dat het goede psychometrische kwaliteiten vertoont. Tabel 40 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren in de referentiesteekproef SCHAAL N M SD SCHEEFHEID MIN. MAX. CRONBACHS ALFA Aandacht voor soc.-emot. funct

38 2.4 Didactiek Nederlands Aangezien het gedeelte over de didactiek voor Nederlands en wiskunde vrij uitgebreid uitgewerkt is in de vragenlijst, volstaan we hier met het rapporteren van de belangrijkste bevindingen per vraag Vast handboek of methode Slechts in 4 op de 202 klassen uit de referentiesteekproef waarvan we een ingevulde leerkrachtvragenlijst hebben wordt niet met een vast handboek of methode gewerkt voor Nederlands. Veilig Leren Lezen is de absolute topper: deze methode wordt in 61% van de klassen die een vaste methode gebruiken, gehanteerd. In 16% van de klassen wordt Taalsignaal gebruikt, in 10% van de klassen Leessprong, en daarnaast worden er nog 9 andere methodes vermeld, die elk in 0 tot 3% van de klassen gebruikt worden. In ongeveer 30% van de klassen wordt naast de hoofdmethode nog aanvullend materiaal gebruikt voor Nederlands. Vaak gaat het dan om een specifieke schrijf- of spellingmethode, zoals Spelweg of Schrijfvaardig Leerlingvolgsysteem voor lezen en/of spellen Van 5 van de 202 klassen uit de referentiesteekproef waarvan we een leerkrachtvragenlijst hebben weten we niet of men gebruik maakt van een leerlingvolgsysteem. In 96% van de overige klassen wordt een leerlingvolgsysteem gebruikt (m.a.w. in 8 klassen niet). Vaak (in 41% van die klassen) lichtte men niet verder toe om welk leerlingvolgsysteem het ging. Toppers zijn het leerlingvolgsysteem van het VCLB, de Cito-toetsen, de Avi-leeskaarten, en toetsen die ingebouwd zijn in de taalmethode Methode voor aanvankelijk lezen / moeilijkheidsgraad van woorden Voor 5 van de 202 klassen werd geen informatie verschaft over de gebruikte methode voor aanvankelijk lezen. In 89% van de overige klassen wordt vertrokken van volledige woorden die vrij snel opgesplitst worden in vaste structuurdelen en/of letters (cf. de zogenaamde structuurmethodes ). In 7% van de klassen wordt eveneens gestart met volledige woorden, maar komt het ontleden ervan pas na verloop van tijd aan bod. Binnen de klassen waar met een structuurmethode gewerkt wordt, oefent men in iets minder dan de helft van de gevallen onmiddellijk al het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woorden in. In de andere gevallen krijgt dit zelfstandig ontsleutelen gedurende het eerste trimester geleidelijk meer aandacht. Op de volgorde en het tempo waarmee nieuwe leesletters geïsoleerd aangeboden worden, gaan we hier niet verder in. Wel valt op dat daar vrij veel variatie op zit. Dat laatste geldt ook voor het tempo waarmee woorden van een bepaalde moeilijkheidsgraad worden geoefend in het klassikaal leesonderwijs. Tabel 41 geeft voor woorden van een oplopende moeilijkheidsgraad weer wanneer die normaal gezien in het klassikaal leesonderwijs aan bod komen. Men moet er evenwel rekening mee houden dat voor ongeveer 20% van de 202 klassen uit de referentiesteekproef waarvan we de vragenlijst terugkregen, deze vraag niet ingevuld werd. 36

39 Tabel 41 Percentage klassen uit de referentiesteekproef waar in de achtereenvolgende maanden van het schooljaar bepaalde types woorden ingeoefend worden in het leesonderwijs S O N D JA F MA A ME JU Mkm (vis, loop) (N=193) Mmkm, mkmm (brood, kaart) (N=174) Mmkmm (prent) (N=155) Mmmkm, mkmmm (straat, worst) (N=162) Dof voor- of achtervoegsel (gemis, aardig) (N=158) Samenstelling, 2-lettergrepen (balpen) (N=162) lettergrepen (auto) (N=137) Verdubbeling medeklinker (poppen) (N=162) Open lettergreep (lopen) (N=162) Noot. S=september, O=oktober, N=november, D=december, JA=januari, F=februari, MA=maart, A=april, ME=mei, JU=juni. De grijs gekleurde cijfers betreffen telkens het hoogste rijpercentage Aanbod voor kinderen die al kunnen lezen bij het begin van het schooljaar Van 44 op de 202 klassen (22%) hebben we geen informatie over wat leerkrachten doen met kinderen die bij het begin van het schooljaar al kunnen lezen. In 30% van de overige klassen meldt de leerkracht dat het betreffende schooljaar niet voor te hebben. In 41% volgen de kinderen die al kunnen lezen de klassikale instructie mee, maar krijgen ze vervolgens andere opdrachten of oefeningen. In telkens 7 à 8% van de klassen volgen deze kinderen gewoon de klassikale leerlijn mee, werken ze volledig zelfstandig tijdens het leesonderwijs, of krijgen ze aparte instructie en oefening op hun niveau. In enkele gevallen ten slotte volgen ze het leesonderwijs voor het tweede leerjaar mee, of krijgen ze voor thuis aangepast leesmateriaal mee Niveaulezen Van 3 van de 202 klassen hebben we geen informatie over het aanwenden van niveaulezen. In 88% van de overige klassen wordt dit wel toegepast. Verder blijkt dat in 18% van die klassen het niveaulezen al in het eerste trimester wordt opgestart, maar meest frequent begint men er mee in januari of februari (60%) Aansluiting van het aanvankelijk schrijfonderwijs op het aanvankelijk leesonderwijs Van 4 van de 202 klassen hebben we geen informatie over dit thema. In 61% van de overige klassen sluit het schrijfonderwijs vrij naadloos aan op het aanvankelijk leesonderwijs. In 32% van de klassen loopt het aanvankelijk lezen wat voor op de start van het echte schrijven van letters, woorddelen en/of woorden. Soms wordt er eerst gestart met voorbereidende schrijfoefeningen. Slechts in een handvol klassen wordt bij het schrijfonderwijs een andere volgorde gehanteerd dan bij het leesonderwijs. 37

40 2.4.7 Taalonderricht tijdens de voorbije lesweek Voor een volledige lesweek, doorgaans in november, moest de leerkracht scoren welke vaardigheden, werkvormen, groeperingsvormen, differentiatievormen en materialen geoefend of gebruikt werden bij het taalonderricht. In de onderstaande tabellen geven we een schematisch overzicht van de frequentieverdelingen van de antwoorden op elk van deze vragen. Men moet daarbij in rekening brengen dat het aantal lesuren dat in de betreffende (volledige) week aan taalonderricht gespendeerd werd, varieerde tussen 5 en 12.5 lesuren. Wanneer de respons voor bepaalde vragen lager ligt dan voor andere, blijkt het meestal elementen te betreffen die ook met een lagere frequentie voorkomen. Dit doet ons vermoeden dat de reële proportie van de antwoordcategorie 0 in die gevallen wellicht nog wat hoger ligt. Door afronding naar gehele getallen is de som van de rijpercentages niet steeds exact gelijk aan 100. Het hoogste rijpercentage werd telkens grijs gekleurd. Tabel 42 Procentuele verdeling van de in de betreffende lesweek beoogde vaardigheden en doelen voor Nederlands in de klassen uit de referentiesteekproef VAAARDIGHEDEN EN DOELEN 0 1à2 3à4 5+ a. letterherkenning / klank-tekenkoppelingen / letterlijn (N=195) % 28% 56% b. lezen van globaalwoorden (nog niet geanalyseerd dus) (N=188) 10% 24% 30% 36% c. leesoefening met structuurrijen of signaalgroepen (N=192) 3% 27% 52% 18% d. lezen van teksten of boekjes (N=196) 3% 26% 47% 24% e. zich dingen uit een verhaal kunnen herinneren (N=194) 4% 61% 27% 8% f. dingen uit een verhaal kunnen afleiden (N=192) 16% 57% 21% 6% g. ideeën uit een tekst relateren aan de eigen leefwereld (N=184) 30% 53% 15% 2% h. overschrijfoefening (N=194) 15% 42% 32% 10% i. auditieve schrijfoefening (N=191) 19% 59% 21% 1% j. creatief schrijven (zonder klemtoon op correcte schrijfwijze) (N=182) 74% 24% 2% 1% Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer Tabel 43 Procentuele verdeling van de in de betreffende lesweek aangewende werkvormen voor Nederlands in de klassen uit de referentiesteekproef WERKVORM 0 1à2 3à4 5+ a. mondelinge instructie of uitleg door de leerkracht (N=195) 0% 5% 26% 69% b. peer teaching (=kinderen onderrichten elkaar) (N=186) 46% 45% 5% 3% c. discussie of leergesprek door leerkracht geleid (N=190) 22% 52% 19% 7% d. doe-activiteit of spel (N=187) 7% 57% 25% 11% e. voorlezen door de leerkracht (N=197) 2% 49% 35% 14% f. voorlezen door de leerlingen (N=194) 19% 36% 28% 17% g. stillezen door de leerlingen (N=193) 16% 46% 24% 15% h. luisterlezen (=meelezen met cassette) (N=180) 86% 11% 2% 1% i. duolezen (=per 2 om de beurt aan elkaar voorlezen) (N=188) 40% 44% 11% 4% j. kringlezen (N=176) 64% 20% 11% 4% k. over- of natrekken van letters of woorden (op werkblad) (N=195) 19% 38% 33% 10% l. overschrijven van het bord (N=192) 29% 48% 19% 4% m. auditief dictee (N=192) 19% 62% 16% 3% n. andere schriftelijke oefeningen (N=150) 12% 34% 37% 17% o. andere (N=max. 36): vooral oefenen met de letterdoos wordt regelmatig vermeld Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer 38

41 Tabel 44 Procentuele verdeling van de klassen uit de referentiesteekproef over het percentage klastijd dat naar onderscheiden groeperingsvormen gaat voor Nederlands in de betreffende lesweek (N=183) PERCENTAGE VAN DE TOTALE KLASTIJD GROEPERINGSVORM 0% 1-25% 26-50% 51-75% 76-90% a. Klassikale instructie of oefening 16% 64% 17% 3% b. groepswerk 42% 54% 4% 0.5% c. per twee 26% 72% 2% d. individueel werk 16% 62% 21% 1% Tabel 45 Frequentieverdeling van de in de betreffende lesweek aangewende vormen van differentiatie voor Nederlands in de klassen uit de referentiesteekproef VORMEN VAN DIFFERENTIATIE 0 1à2 3à4 5+ Differentiërende instructie: a. verlengde instructie voor een deel van de klas (N=187) 15% 52% 26% 7% b. remediërende instructie voor een deel van de klas (N=192) 11% 54% 28% 7% c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas (N=186) 18% 55% 20% 7% Differentiërende opdrachten: d. sommige kinderen kregen extra opdrachten (van hetzelfde niveau) (N=179) 17% 48% 26% 8% e. sommige kinderen kregen minder opdrachten (N=182) 25% 50% 18% 7% f. kinderen kregen opdrachten van een verschillend niveau (N=183) 33% 40% 18% 9% g. kinderen kregen opdrachten met een verschillend onderwerp (N=174) 71% 14% 10% 6% Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer Tabel 46 Procentuele verdeling voor materiaalgebruik voor Nederlands in de betreffende lesweek in de klassen uit de referentiesteekproef MATERIAALGEBRUIK 0 1à2 3à4 5+ a. verhaalmateriaal (reuzenleesboek, grote prent, cassettes, CD s) (N=194) 7% 34% 40% 19% b. letterdoos, stempeldoos met letters (N=194) 13% 46% 30% 11% c. klank-letterkaart (N=186) 12% 12% 42% 33% d. flitskaarten met letters, signaalgroepen, woorden (N=189) 16% 22% 31% 31% e. letterkaarten, signaalgroepkaarten, woordkaarten (niet voor flitsoef.) 9% 30% 30% 31% (N=181) f. structureerstroken, structureerkaartjes in ringmap) (N=179) 20% 21% 31% 28% g. structuurrijtjes, wisselrijtjes (N=191) 4% 30% 42% 24% h. leesboekjes (N=196) 4% 20% 42% 35% i. richtingkaart voor schrijven: //// (N=156) 80% 12% 1% 7% j. bord (N=195) 0% 7% 22% 71% k. werkboekje of werkblaadjes (N=197) 0% 4% 34% 62% l. contractwerk (N=185) 44% 39% 9% 8% m. computer (N=185) 36% 45% 11% 8% n. taalspelletjes (N=183) 21% 50% 21% 8% o. andere (N=max. 33): heel divers Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer 39

42 2.5 Didactiek wiskunde Vast handboek of methode In 6 op de 202 klassen uit de referentiesteekproef waarvan we een ingevulde leerkrachtvragenlijst ontvingen, wordt er niet met een vast handboek of een vaste methode gewerkt voor wiskunde. Van de klassen die wel een vaste methode gebruiken, gaat het in 31% om Eurobasis. Daarnaast zijn ook Pluspunt (22%), Zo Gezegd Zo Gerekend (19%) en Nieuwe Talrijk (18%) frequent voorkomende methodes. In een minderheid van de klassen wordt met Rekenboog, Nieuwe Rekenraak of Op Nieuwe Basis gewerkt. In 21% van de klassen gebruikt men naast de hoofdmethode nog aanvullend materiaal voor wiskunde. Vaak gaat het zelfs om meer dan één methode, waar men wellicht uit put voor specifieke thema s of bijkomende werkblaadjes Leerlingvolgsysteem voor wiskunde Over 7 van de 202 klassen waarvan we een ingevulde leerkrachtvragenlijst uit de referentiesteekproef hebben, weten we niet of men gebruik maakt van een leerlingvolgsysteem voor wiskunde. Van de overige 195 klassen gebruikt 88% een leerlingvolgsysteem (m.a.w. 23 klassen niet). Dit is iets minder frequent dan voor taal. In bijna de helft van de klassen lichtte men voor wiskunde niet verder toe over welk leerlingvolgsysteem het precies gaat. Het leerlingvolgsysteem van het VCLB, toetsen die ingebouwd zijn in de methode en zelfgemaakte systemen worden meest frequent vermeld Gebruik van een vast getalbeeld Van twee klassen uit de referentiesteekproef weten we niet of er al dan niet met een vast getalbeeld wordt gewerkt bij het aanleren van de getallen. In 82% van de klassen gebruikt men wel een vast getalbeeld; in 18% niet. Wanneer ook vermeld werd welk getalbeeld gebruikt wordt, gaat het in 95% om het kwadraatbeeld, en in 5% om de eierdoos (5- structuur) Volgorde van splitsen en optellen Van negen klassen uit de referentiesteekproef hebben we geen informatie over de volgorde waarmee splitsen en optellen worden aangebracht. In 79% van de klassen komt het splitsen voor het optellen aan bod, in slechts 1% na het optellen, en in 20% worden beide zowat tegelijk aangebracht Moeilijkheidsgraad van rekenopgaven Wanneer we naar de grijs gearceerde vakjes in tabel 47 kijken, is er een duidelijke tendens zichtbaar inzake de timing waarmee rekenopgaven van oplopende moeilijkheidsgraad worden aangebracht. Ongeveer om de 2 maand wordt er een nieuwe stap gezet in het rekenonderwijs. Voor wat betreft de puntsommen blijkt het tijdstip waarop die voor het eerst worden aangebracht daarentegen zowat te variëren over het hele schooljaar heen. We vermoeden dat de sommen tussen 10 en 20, de brug en de puntsommen in een 40

43 minderheid van de klassen nog helemaal niet worden aangebracht in het eerste leerjaar, vermits de nonrespons daar een stukje hoger ligt dan voor de eerste twee soorten sommen (de nonrespons bedraagt respectievelijk 4, 9, 20, 22 en 25 klassen). Tabel 47 Percentage klassen uit de referentiesteekproef waar in de achtereenvolgende maanden van het schooljaar bepaalde rekenopgaven (voor het eerst) worden aangebracht in het wiskunde-onderwijs SOORT REKENOPGAVEN S O N D JA F MA A ME JU Optellen en aftrekken tot 5 (N=198) 17% 49% 28% 4% 2% 0.5% Optellen en aftrekken tot 10 (N=193) 3% 32% 34% 21% 9% 2% Optellen en aftrekken ts. 10 en 20 (N=182) 1% 22% 32% 24% 16% 4% 0.5% Brug over de 10 (N=180) 13% 26% 32% 26% 4% Puntsommen (N=177) 4% 11% 25% 18% 3% 10% 6% 5% 11% 7% Noot. S=september, O=oktober, N=november, D=december, JA=januari, F=februari, MA=maart, A=april, ME=mei, JU=juni. De grijs gekleurde cijfers betreffen telkens het hoogste rijpercentage Aanbod voor kinderen die al kunnen rekenen tot 10 bij het begin van het schooljaar Van 34 op de 202 klassen (17%) hebben we geen informatie over wat leerkrachten doen met kinderen die bij het begin van het schooljaar al kunnen rekenen tot (ongeveer) 10. In 29% van de overige klassen meldt de leerkracht dat dit schooljaar niet voor te hebben. In 52% volgen de kinderen die al kunnen rekenen de klassikale instructie mee, maar krijgen ze vervolgens andere opdrachten of oefeningen. In 11% van de klassen volgen deze kinderen volledig de klassikale leerlijn mee en in 5% krijgen ze aparte instructie en oefening op hun niveau. Deze frequentieverdeling ligt wat in de lijn van het aanbod dat gedaan wordt naar kinderen die bij het begin van het schooljaar al kunnen lezen Wiskunde-onderricht tijdens de voorbije lesweek Voor een volledige lesweek, doorgaans in november, moest de leerkracht ook voor het wiskunde-onderricht scoren welke vaardigheden en doelen, werkvormen, groeperingsvormen, differentiatievormen en materialen geoefend of gebruikt werden bij het wiskunde-onderricht. In de onderstaande tabellen geven we een schematisch overzicht van de frequentieverdelingen van de antwoorden op elk van deze vragen. Het aantal lesuren dat in de betreffende (volledige) week aan wiskunde-onderricht gespendeerd werd, varieerde tussen 4 en 8. Wanneer de respons voor bepaalde vragen lager ligt dan voor andere, blijkt het meestal elementen te betreffen die ook met een lagere frequentie voorkomen. Dit doet ons vermoeden dat de reële proportie van de antwoordcategorie 0 in die gevallen wellicht nog wat hoger ligt. Door afronding naar gehele getallen is de som van de rijpercentages niet steeds exact gelijk aan

44 Tabel 48 Procentuele verdeling van de in de betreffende lesweek beoogde vaardigheden en doelen voor wiskunde in de klassen uit de referentiesteekproef VAARDIGHEDEN EN DOELEN 0 1à2 3à4 5+ a. cijfers herkennen (N=191) 8% 29% 23% 40% b. symboolkennis (N=187) 6% 28% 30% 35% c. doortellen, terugtellen, tellen met sprongen (N=190) 6% 48% 26% 20% d. optelsommen (N=191) 1% 18% 48% 33% e. aftreksommen (N=193) 3% 21% 44% 32% f. splitsoefeningen (N=191) 3% 21% 45% 31% g. vergelijken van hoeveelheden (meest, minst, meer, minder) (N=185) 17% 54% 24% 5% h. rangtelwoorden (eerste, tweede, derde,...) (N=178) 36% 54% 8% 1% i. sorteren (N=174) 55% 40% 3% 2% j. geometrische vormen onderscheiden en benoemen (N=174) 52% 48% 1% k. meten (lengte, gewicht, volume) (N=177) 47% 47% 5% 1% l. hoeveelheden schatten (N=177) 59% 36% 5% m. de waarde van munten en geld herkennen (N=173) 95% 4% 0.5% 1% n. kloklezen (N=176) 85% 12% 2% 1% o. patronen herkennen (N=173) 72% 23% 5% Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer Tabel 49 Procentuele verdeling van de in de betreffende lesweek aangewende werkvormen voor wiskunde in de klassen uit de referentiesteekproef WERKVORMEN 0 1à2 3à4 5+ a. mondelinge instructie of uitleg door de leerkracht (N=194) 7% 32% 61% b. peer teaching (=kinderen onderrichten elkaar) (N=175) 52% 35% 11% 2% c. discussie of leergesprek door leerkracht geleid (N=179) 30% 44% 20% 7% d. doe-activiteit of spel (N=192) 7% 54% 31% 7% e. mondelinge oefeningen (N=193) 4% 38% 33% 25% f. schriftelijke oefeningen (N=192) 1% 6% 30% 64% Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer Tabel 50 Procentuele verdeling van de klassen uit de referentiesteekproef over het percentage klastijd dat naar onderscheiden groeperingsvormen gaat voor wiskunde in de betreffende lesweek (N=182) PERCENTAGE VAN DE TOTALE KLASTIJD GROEPERINGSVORM 0% 1-25% 26-50% 51-75% 76-90% a. Klassikale instructie of oefening 0.5% 18% 65% 15% 0.5% b. groepswerk 56% 43% 1% c. per twee 46% 52% 3% d. individueel werk 8% 61% 25% 5% 42

45 Tabel 51 Frequentieverdeling van de in de betreffende lesweek aangewende vormen van differentiatie voor wiskunde in de klassen uit de referentiesteekproef DIFFERENTIATIE 0 1à2 3à4 5+ Differentiërende instructie: a. verlengde instructie voor een deel van de klas (N=184) 11% 44% 35% 10% b. remediërende instructie voor een deel van de klas (N=182) 2% 46% 37% 15% c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas (N=182) 17% 44% 27% 12% Differentiërende opdrachten: 8% 42% 37% 14% d. sommige kinderen kregen extra opdrachten (van hetzelfde niveau) (N=183) e. sommige kinderen kregen minder opdrachten (N=186) 15% 48% 27% 10% f. kinderen kregen opdrachten van een verschillend niveau (N=176) 28% 38% 22% 13% g. kinderen kregen opdrachten met een verschillend onderwerp (N=167) 70% 19% 5% 5% Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer Tabel 52 Procentuele verdeling voor materiaalgebruik voor wiskunde in de betreffende lesweek in de klassen uit de referentiesteekproef MATERIAALGEBRUIK 0 1à2 3à4 5+ a. bord (N=197) 2% 17% 81% b. werkboekje of blaadje (N=196) 1% 30% 70% c. bundel contractwerk (N=182) 48% 35% 10% 7% d. getallenlijn (N=196) 3% 35% 26% 36% e. losse telvoorwerpen (N=190) 10% 31% 27% 32% f. kwadraatbeeld (N=193) 7% 10% 32% 51% g. rekenrek (N=174) 75% 10% 8% 7% h. 20-veld / 100-veld (N=170) 84% 13% 2% 1% i. MAB (N=168) 70% 4% 14% 13% j. Rekenmannetje (N=167) 96% 2% 1% k. cuisenaire / rekenstaven (N=169) 78% 14% 7% 2% l. domino (N=160) 98% 2% m. Euromunten (N=171) 92% 6% 1% 1% n. modellen / schema s (N=172) 28% 24% 33% 15% o. computer (N=176) 38% 37% 17% 8% p. meetinstrumenten (weegschaal, meter,...) (N=176) 47% 46% 5% 2% q. meetvoorwerpen (N=167) 53% 41% 4% 2% r. rekenspelletjes (N=168) 24% 55% 15% 6% s. andere (N=max. 27): nogal divers (vb. splitsdoos, cijferkaartjes, dagen van de week, rekenbus, figuren,...) Noot. 0 = kwam niet aan bod; 1à2 = 1 of 2 keer; 3à4 = 3 of 4 keer; 5+ = 5 keer of meer 2.6 De overige aspecten van de klaspraktijk Dagverloop Op basis van de tabel die ingevuld moest worden over het dagverloop, bespreken we hier de hoeveelheid tijd die gemiddeld per dag naar taal en rekenen gaat, en hoe lang een klasdag gemiddeld duurt. De bruikbare respons op deze vragen bedroeg 180 of meer van de 202 ontvangen vragenlijsten uit de referentiesteekproef. 43

46 Voor de basisvakken van taal en rekenen moet de beschikbare tijd met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. In een aantal klassen zijn er tussen de verschillende dagen van de week relatief grote verschillen in de tijd die naar taal en rekenen gaat, en is het beschreven dagverloop dus niet noodzakelijk representatief voor een modale klasdag. (Vanaf het tweede leerjaar wordt gevraagd naar het aantal uren per week voor de verschillende vakken; in het eerste leerjaar wilden we echter nog het concrete dagverloop kennen, onder meer in functie van verschillen tussen voor- en namiddag.) Bovendien is het voor een aantal activiteiten (vb. contractwerk, afwerking taken) niet duidelijk of het hier al dan niet om taal en/of rekenen gaat. In tabel 54 vatten we daarom onder een enge afbakening voor taal (eerste rij) enkel de categorieën taal, schrijven en lezen. Voor rekenen (tweede rij) beperken we tot de categorie rekenen. Voor de totale tijd voorzien voor de basisvakken (derde rij) gebruiken we ter vergelijking de meest ruime afbakening voor taal en rekenen. Hierbij veronderstellen we dat ook de volgende activiteiten onder taal of rekenen kunnen vallen: hoekenwerk/keuze-activiteit, contractwerk, afwerking taken, taal of rekenen en vrije leeractiviteit. De eerste twee rijen uit tabel 53 vormen dus wellicht een onderschatting van de reële tijd die voor taal en rekenen beschikbaar is, de derde rij een overschatting. Vermits er meestal met blokken van 25 of 50 minuten gewerkt wordt, rondden we de tussenliggende tijden naar veelvouden van 25 af (er werd steeds naar het grootste veelvoud afgerond). Een histogram van dezelfde verdelingen is terug te vinden in bijlage. Tabel 53 Frequentieverdeling van de tijd per dag voor taal en rekenen in enge zin, en voor beide basisvakken samen in ruime zin in de klassen van de referentiesteekproef Taal (N=189) Rekenen (N=192) Basis (N=188) % 19% 39% 30% 9% 2% 0.5% % 45% 40% 12% 0.5% % 14% 21% 25% 26% 8% 2% 0.5% 1% Globaal gezien gaat gemiddeld iets meer tijd naar het taalonderwijs dan naar het rekenonderwijs in het eerste leerjaar. In de meeste klassen wordt per dag 75 tot 100 minuten taalonderricht gegeven, en 50 tot 75 minuten rekenonderwijs. De spreiding van de tijd voor basisvakken in de ruimste betekenis van het woord is groter; daar ligt het zwaartepunt tussen de 150 en de 200 minuten per dag. Tabel 54 laat de frequentieverdeling van de duur van een volledige klasdag zien, opnieuw opgedeeld in blokken van 25 minuten. Het histogram zit in bijlage. In de meeste scholen omvat een klasdag 300 à 325 minuten lestijd (dus zonder de speeltijden). Dit stemt overeen met een zestal blokken van 50 minuten, waarbij sommige lestijden opgesplitst worden in blokken van 25 minuten. Een voormiddag duurt meestal 175 à 200 minuten, een namiddag 100 à 150 minuten. In vergelijking met de derde kleuterklas lijkt een klasdag in het eerste leerjaar gemiddeld dus iets langer te duren, en dit zou vooral aan een langere voormiddag te wijten zijn. Mogelijks wordt echter (een deel van) dit verschil ook door de wat verschillende vraagvorm verklaard. Zoals in de derde kleuterklas valt opnieuw het grote verschil tussen de kortste en langste schooldag op (twee en een half uur!), een zeer groot verschil tussen klassen. 44

47 Tabel 54 Frequentieverdeling van de duur van een modale klasdag in de referentiesteekproef Hele dag (N=190) % 17 9% 86 48% 59 33% 5 3% 3 2% 3 2% Voormiddag (N=190) Namiddag (N=186) % 4 2% 56 30% 2 1% 68 37% 12 6% 53 29% % 2 1% 67 35% 2 1% 5 3% 3 2% 1 0.5% 1 0.5% Klasinrichting en hoeken Van 194 klassen uit de referentiesteekproef verkregen we informatie over de opstelling van de tafels in de klas. Tabel 55 laat in de middelste twee kolommen de frequentieverdeling bij het begin van het schooljaar zien. Tabel 55 Frequentieverdeling van de opstelling van de tafels in de klassen van de referentiesteekproef BEGIN SCHOOLJAAR (N=194) EINDE SCHOOLJAAR (N=160) Aantal kl. % klassen Aantal kl. % klassen In rijen % 55 34% Meerdere kleine groepen van tafels 24 12% 55 34% Combinatie van 1 grote (instructie)tafel en 17 9% 13 8% afzonderlijke werktafeltjes Combinatie van rijen met groepjes of 12 6% 0 0% afzonderlijke werktafels 2 of 3 grote groepen tafels 5 3% 18 11% U-vorm of halve cirkel 3 2% 9 6% Andere opstellingen of combinaties 14 7% 10 6% Van 182 klassen gaf de leerkracht ook aan of de opstelling van de tafels wijzigde in de loop van het schooljaar. Dit was effectief het geval voor 117 klassen, of 64% (of 60% in een conservatieve schatting waarbij het verschil in nonrespons tussen deze en de vorige vraag als een negatief antwoord wordt aanzien). De wijzigingen deden zich voor ten aanzien van zowat alle voorkomende originele opstellingen. Klassen die vertrekken van de rij-opstelling, gaan meest frequent over naar de opstelling van kleine groepjes van tafels. Klassen die vanuit een andere opstelling vertrekken, schakelen over naar diverse alternatieven, zij het slechts zelden naar de rij-opstelling. De frequentieverdeling op het einde van het schooljaar is af te lezen uit de twee meest rechtse kolommen in tabel 55. Eén op drie klassen werkt nog met de rij-opstelling, en nog eens één op drie met kleine groepjes van tafels. De overige opstellingen komen allemaal minder frequent voor. In de derde kleuterklas kwam de rij-opstelling niet voor, maar werd er in de meerderheid van de klassen met kleine groepen van tafeltjes gewerkt. Tabel 56 geeft een overzicht van de frequentie waarmee een reeks hoeken aanwezig zijn in de klassen van het eerste leerjaar. Bij de ingezonden vragenlijsten was er geen nonrespons op deze vraag. Een computerhoek, kring en hoek met ontwikkelingsmaterialen (puzzels, 45

48 werkbladen, gezelschapsspelen) werd door de meeste leerkrachten aangestipt. Naast de in de tabel opgesomde hoeken werd nog 39 keer een andere hoek vermeld. De bouwhoek kwam nog 9 keer voor; de andere hoeken maximaal 3 keer. Het ging dan bijvoorbeeld om een creahoek, godsdiensthoek, hoek voor contractwerk, keuken, speelhoek, muziekhoek, gevoelenshoek, snoezelhoek, zandtafel, waarnemingshoek, enz. Tabel 56 Voorkomen van hoeken in de klas binnen de referentiesteekproef (N=202) HOEK AANTAL KLASSEN Kring, vertelhoek 171 (85%) Leeshoek 168 (83%) Luisterhoek 65 (32%) Schrijfhoek 67 (33%) Rekenhoek 95 (47%) Computerhoek 189 (94%) Ontwikkelingsmaterialen 152 (75%) Dramahoek 42 (21%) Experimenteer- of ontdekhoek 25 (12%) Rustige werkhoek 77 (38%) Uit tabel 57 valt af te leiden dat er in het eerste leerjaar meestal 3 tot 7 hoeken voorzien zijn. Dit aantal ligt heel wat lager dan in de derde kleuterklas. (Een histogram van deze frequentieverdeling zit in bijlage.) Tabel 57 Frequentieverdeling van het totaal aantal hoeken in de klas binnen de referentiesteekproef (N=202) TOTAAL AANTAL HOEKEN AANTAL KLASSEN 1 4 (2%) 2 7 (3%) 3 28 (14%) 4 35 (17%) 5 39 (19%) 6 35 (17%) 7 25 (12%) 8 9 (4%) 9 11 (5%) 10 3 (1%) 11 5 (2%) 12 1 (0.5%) Toetsen Van de 202 klassen waarvan we een leerkrachtvragenlijst ontvingen, werd voor 193 klassen informatie verstrekt over de domeinen waarop toetsen worden afgenomen. Uit tabel 58 kunnen we afleiden dat in nagenoeg alle klassen de vaardigheden van de kinderen op het domein van taal en rekenen getoetst worden. Vaardigheden in het domein van leren leren daarentegen worden zowat nergens getoetst. Tabel 59 laat zien dat in de meeste klassen voor taal en/of rekenen om de 14 dagen of om de maand een toets afgenomen wordt. 46

49 Uit tabel 60 ten slotte leiden we af dat de wijze waarop toetsen beoordeeld worden, weinig verschilt naargelang van de persoon waarmee gecommuniceerd wordt. Zowel voor de leerkracht zelf, de leerlingen als de ouders wordt er meest frequent met cijfers en inhoudelijke commentaren gewerkt. We kunnen uit de gegevens niet afleiden wanneer het om cijfers vergezeld van een inhoudelijke commentaar gaat, ofwel om cijfers of een inhoudelijke commentaar al naargelang van het toetsdomein. In een beperkt aantal klassen wordt de cijfermatige informatie voor de leerkracht voorbehouden, terwijl naar de leerlingen en de ouders codes (bijvoorbeeld letters of niveaus) gerapporteerd worden. Tabel 58 Het toetsen van de leerdomeinen uit de eindtermen in de referentiesteekproef (N=193) DOMEIN AANTAL KLASSEN Nederlands 192 (99%) Wiskunde 193 (100%) WO 116 (60%) Muzische vorming 45 (23%) Lichamelijke opvoeding 52 (27%) Sociale vaardigheden 29 (15%) Leren leren 6 (3%) Tabel 59 Frequentie waarmee toetsen voor taal en/of rekenen afgenomen worden in de referentiesteekproef (N=187) FREQUENTIE VAN TOETSEN AANTAL KLASSEN Ongeveer wekelijks 24 (13%) Gemiddeld om de 2 weken 79 (42%) Gemiddeld elke maand 79 (42%) Gemiddeld 1 keer per trimester 5 (3%) Tabel 60 Vorm van beoordeling bij de toetsen in de referentiesteekproef VORM VAN BEOORDELING AANTAL KLASSEN cijfers codes inhoud. commentaar Voor uzelf (N=199) 174 (87%) 39 (20%) 141 (71%) Naar de leerlingen toe (N=197) 145 (74%) 54 (27%) 144 (73%) Naar de ouders toe (N=197) 160 (81%) 55 (28%) 170 (86%) Huiswerk In nagenoeg alle klassen wordt minstens één keer per week leeshuiswerk gegeven; in de helft van de klassen gebeurt dat zelfs dagelijks. In 3 op 4 klassen wordt ook nog minstens één keer per week ander huiswerk gegeven (zie tabel 61). Dat andere huiswerk bestaat in de meerderheid van de klassen uit werkblaadjes voor schrijven en voor rekenen (zie tabel 62). Huiswerk dat onder de categorie andere vermeld werd, was vooral automatiseren met som- of splitskaartjes (N=10), werkblaadjes taal (N=5), en allerhande opdrachten die wij onder activiteiten rekenen. Omdat de automatiseeroefeningen en de werkblaadjes taal niet expliciet in onze opsomming opgenomen waren, vermoeden we dat ze in werkelijkheid meer frequent voorkwamen. 47

50 In ruim de helft van de klassen wordt soms naar hoeveelheid of moeilijkheidsgraad van het huiswerk gedifferentieerd. Extra oefenen voor kinderen die zwakker scoren of die in de klas niet alles af hadden, gebeurt in 1 op 3 à 1 op 4 klassen. In een kleine helft van de klassen wordt echter nooit gedifferentieerd voor huiswerk (zie tabel 63). Tabel 61 Frequentie waarmee huiswerk gegeven wordt aan de hele klas binnen de referentiesteekproef (N=200) FREQUENTIE AANTAL KLASSEN Leeshuiswerk Ander huiswerk Nooit 3 (1.5%) 11 (5.5%) Enkele keren per jaar 1 (0.5%) 10 (5%) Regelmatig, maar minder dan 1 keer per week 1 (0.5%) 27 (13.5%) 1 tot 3 keer per week 90 (45%) 142 (71%) Ongeveer dagelijks 105 (52.5%) 10 (5%) Tabel 62 Soort huiswerk dat wordt meegegeven in de klassen van de referentiesteekproef (N=201) DOMEIN AANTAL KLASSEN Werkblaadjes schrijven 151 (75%) Werkblaadjes wiskunde 163 (81%) Leesoefening 191 (95%) Afwerken van oefeningen of contractwerk uit de klas 36 (18%) Activiteiten 66 (33%) Andere 23 (11%) Tabel 63 Differentiatie bij huiswerk in de klassen van de referentiesteekproef (N=194) VORM VAN DIFFERENTIATIE AANTAL KLASSEN Geen differentiatie 80 (41%) Iedereen krijgt huiswerk, maar soms van verschillende lengte of moeilijkheidsgraad 101 (52%) Extra oefenen voor leerlingen die zwakker zijn 61 (31%) Afwerken van oefeningen uit de klas voor wie niet klaar was 46 (24%) Differentiatie naar inhoud 9 (5%) Andere 6 (3%) Omgang met anderstalige leerlingen die het Nederlands niet goed beheersen in 19 (=20%) van de 96 klassen uit de referentiesteekproef waarvan we op basis van de leerkrachtvragenlijst weten dat er kinderen in zitten die niet vlot Nederlands spreken, is er een volwassene beschikbaar die de thuistaal van deze kinderen in die mate beheerst dat hij/zij met de kinderen kan babbelen en boekjes lezen. In 13 klassen gaat het om de klasleerkracht, die in 7 gevallen nog door een externe leerkracht of iemand anders ondersteund wordt. In de andere 6 klassen is er ofwel een externe leerkracht, ofwel een ouder/vrijwilliger beschikbaar. In 6 klassen werd deze andere taal waarover het ging niet verder gespecificeerd, 1 maal betrof het Chinees, en in de overige 12 klassen betrof deze andere taal Frans of Engels. Indien we mogen veronderstellen dat elke leerkracht over een 48

51 basiskennis voor Frans en Engels beschikt, betekent dit dat er in de klas weinig of geen communicatie in de eigen moedertaal plaatsvindt met kinderen die geen Nederlands, Frans of Engels als moedertaal spreken. In 78 van de 96 klassen met kinderen die niet vlot Nederlands spreken, duidde de leerkracht aan hoe er in de klas omgegaan wordt met de anderstaligheid (nonrespons=19%). In bijna 80% van die klassen (N=62) wordt er enkel Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de kinderen onderling. In bijna 20% van de klassen (N=15) wordt een tweede taal wel gebruikt om de kinderen te helpen de klasactiviteiten te begrijpen. We mogen veronderstellen dat deze tweede taal vaak Frans of Engels is, en dus niet noodzakelijk de moedertaal van de kinderen. Ten slotte wordt in een handvol klassen een tweede taal ook gebruikt in functie van gedragsregulering (N=2), tussen de kinderen onderling (N=2), of voor een gedeelte van de instructie (N=1). Ter vergelijking met de basisrapportage van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er (LOArapport 24), vermelden we ook enkele gegevens betreffende de omgang met anderstalige kinderen in de volledige onderzoeksgroep. Dit thema is namelijk verhoudingsgewijs meer van toepassing in de oversampling GOK en de oversampling Gent dan in de referentiesteekproef. In de volledige onderzoeksgroep van het eerste leerjaar is er in 40 van de 180 klassen waar kinderen zitten die niet vlot Nederlands spreken anderstalige hulp beschikbaar. Dit cijfer is vergelijkbaar met de derde kleuterklas (toen 46 op 181). In de 11 klassen van het eerste leerjaar met meer dan 90% kinderen die niet vlot Nederlands spreken, valt op dat er relatief frequent anderstalige hulp beschikbaar is (6 op 11 klassen); daarbuiten is geen duidelijke trend merkbaar in de verhouding tussen het percentage kinderen dat niet vlot Nederlands spreekt enerzijds en de beschikbare hulp anderzijds. In de derde kleuterklas was dit verband iets duidelijker. Naast Frans en Engels betreft de andere taal in de totale onderzoeksgroep van het eerste leerjaar in 7 klassen Turks, en in 9 klassen één of meer andere talen, zoals Italiaans, Marokkaans, Duits, Thais, Chinees en Kossovaars. In 9 klassen werd de andere taal niet toegelicht. Ook deze gegevens zijn vergelijkbaar met de derde kleuterklas. In 153 van de 180 klassen van het eerste leerjaar met kinderen die niet vlot Nederlands spreken, duidde de leerkracht aan hoe er in de klas met de thuistaal van die kinderen wordt omgegaan. In 82% van de gevallen wordt er enkel en alleen Nederlands gesproken. Dit percentage ligt duidelijk hoger dan in de derde kleuterklas (63%). Wanneer een tweede taal gebruikt wordt, is dit meestal om de kinderen te helpen de klasactiviteit te begrijpen (16%). Het onderling spreken van een andere taal of het inzetten van een andere taal voor (een gedeelte van) de instructie komt ook minder frequent voor dan in de kleuterklas Ondersteuning van de leerkracht Van de 202 teruggestuurde vragenlijsten uit de referentiesteekproef hebben we van alle klassen informatie over het feit of de leerkracht al dan niet ondersteuning krijgt in de klas. In 13 van de 202 klassen geven leerkrachten aan geen ondersteuning te krijgen; bij 189 klassen is dit wel het geval (=94%). Voor één van die 188 klassen hebben we geen verdere informatie over de aard, frequentie en invulling van deze hulp. Tabel 64 geeft een overzicht van het aantal klassen waarin de leerkracht hulp krijgt van bepaalde instanties, en op welke manier die hulp ingezet wordt. 49

52 Tabel 64 Frequentie en aard van de verstrekte hulp per ondersteuningsinstantie voor de klassen uit de referentiesteekproef (N=202) ONDERSTEUNINGSINSTANTIE ZORGCO CLB GOK TAAKLK OU/VR ANDERE BO Aantal en % klassen % % 91 45% 71 35% 62 31% 28 14% 17 8% Frequentie Respons Op vraag Vast: gemidd. u/week Max. u/week 131 kl. 36 kl. 2.5 u. 12 u. 93 kl. 46 kl. 0.3 u. 3.5 u. 85 kl. 8 kl. 2.8 u. 12 u. 65 kl. 4 kl. 2.6 u. 10 u. 53 kl. 15 kl. 1.1 u. 4 u. 23 kl. 2 kl. 4 u. 18 u. 16 kl. 1 kl. 1.8 u. 4 u. Aard van de invulling (t.a.v. totaal aantal klassen waarin elk van de instanties ingezet wordt) Begeleiden van individuele kinderen in de klas Begeleiden van individuele kinderen buiten de klas Begeleiden van subgroep in de klas Begeleiden van subgroep buiten de klas / opsplitsen van de klas Met z n tweeën samen de klas begeleiden Onderzoeken van kinderen met problemen Leerkracht klasvrij maken om met zwakkere kinderen verder te werken Overleg met leerkracht rond bepaalde kinderen of problemen 46 32% 62 44% 50 35% 50 35% 31 22% 72 51% 21 15% 84 59% andere 12 8% 15 15% 16 16% 10 10% 10 10% 0 0% 72 70% 1 1% 75 73% 4 4% Noot. ZORGCO=zorgcoördinator, CLB=CLB-medewerker, GOK=GOK-leerkracht, TAAKLK=taakleerkracht, OU/VR=ouders of andere vrijwilligers, ANDERE=andere ondersteuningsinstantie, BO=personeelslid uit het buitengewoon onderwijs. De zorgcoördinator is werkzaam in 70% van de klassen, doet dit in één op vier klassen enkel op vraag, en besteedt daar in de andere klassen gemiddeld 2.5 uur per week aan. Het ondersteuningsaanbod van de zorgcoördinator is vrij divers. We kunnen moeilijk de vergelijking maken met de derde kleuterklas, omdat toen de zorgcoördinator en de GOKleerkracht samenvielen onder de kolom GOK. 51% van de klassen geeft aan een beroep te (kunnen) doen op het CLB. In de helft van de klassen is dit enkel op vraag; in de andere klassen komen we op een gemiddelde frequentie van 0.3 uur per week. De facto komt de CLB-medewerker meestal niet elke week voor elke klas, maar besteedt hij/zij in de loop van een schooljaar gemiddeld 11 uur per klas. Hierbij ligt het zwaartepunt op het overleggen over en onderzoeken van kinderen met problemen. In de derde kleuterklas leken iets meer klassen een beroep te (kunnen) doen op het CLB (63%); de invulling was echter vergelijkbaar % 43 47% 39 43% 41 45% 30 33% 24 26% 20 22% 40 44% 4 4% 26 37% 60 85% 21 30% 30 42% 19 27% 29 41% 10 14% 31 44% 2 3% 20 32% 21 34% 30 48% 30 48% 6 10% 0 0% 1 2% 2 3% 7 11% 12 43% 13 46% 9 32% 16 57% 5 18% 2 7% 1 4% 3 11% 0 0% 9 53% 15 88% 4 24% 4 24% 0 0% 2 12% 0 0% 4 24% 1 6% 50

53 In 45% van de klassen biedt een GOK-leerkracht ondersteuning. Meestal is dit met een vaste frequentie per week, met een gemiddelde van 2.8 uur. Evenals de zorgcoördinator verzorgt de GOK-leerkracht een divers ondersteuningsaanbod. Er zijn evenwel accentverschillen. De GOK-leerkracht gaat in verhouding iets meer dan de zorgcoördinator aan de slag met één of meer kinderen binnen de klas of met een subgroepje kinderen buiten de klas, en wordt iets minder ingeschakeld voor overleg over of onderzoek van kinderen met problemen. Dit ligt in dezelfde lijn van het ondersteuningsaanbod dat voor de derde kleuterklas beschreven werd. In 35% van de klassen wordt een beroep gedaan op de taakleerkracht. Zoals bij de GOKleerkracht is dat meestal met een vaste frequentie per week, met een gemiddelde van 2.6 uur. Ook hier blijkt de taakinhoud divers, maar nu ligt het accent vooral op het begeleiden van individuele of groepjes kinderen buiten de klas, en het overleggen over en onderzoeken van kinderen met problemen. In 31% van de klassen worden ook ouders ingeschakeld. In één op drie à één op vier van die klassen gebeurt dit enkel op vraag; in de andere klassen wordt een gemiddelde van 1.1 uur per week bereikt. Deze groep wordt voornamelijk ingezet om individuele of groepjes kinderen te begeleiden, zowel in als buiten de klas. Zeker in het eerste leerjaar vermoeden we dat het hier vaak om leesouders gaat. Het beroep doen op ouders gebeurt in het eerste leerjaar frequenter dan in de derde kleuterklas (werd toen slechts voor 9% van de klassen vermeld), en wordt ook op meer diverse manieren ingevuld. In 14% van de klassen komen nog andere ondersteuningsinstanties aan bod. Dit ligt dan weer een stuk lager dan in de derde kleuterklas (30%). Het betreft doorgaans instanties die met een vaste frequentie ingeschakeld worden; gemiddeld 4 uur per week. Meest frequent worden in dit verband logopedisten genoemd, maar ook ambulante leerkrachten, ICTleerkrachten en stagiairs worden regelmatig vermeld. Zoals in de derde kleuterklas zien we een trend waarbij schoolexterne ondersteuning (vb. logopedist) vooral gebruikt wordt om individuele kinderen buiten de klas te begeleiden, terwijl schoolinterne uren eerder voor subgroepbegeleiding of het opsplitsen van de klas aangewend worden. Ten slotte wordt er in 8% van de klassen ondersteuning geboden door het buitengewoon onderwijs, doorgaans met een vaste frequentie en gemiddeld 1.8 uur per week. Hier ligt de klemtoon duidelijk op de individuele begeleiding van een kind in of buiten de klas (wellicht vaak in het kader van GON). In de derde kleuterklas kwamen we op 4%, met een gelijkaardige invulling. Vermoedelijk is het percentage wat gestegen door de kinderen die na een jaar speelleerklas terug in het gewoon onderwijs geïntegreerd worden. De frequentie waarmee MDO s georganiseerd worden, werd apart bevraagd, omdat daar verschillende ondersteunende instanties tegelijk bij betrokken zijn. (We kunnen echter niet uitsluiten dat in sommige vragenlijsten MDO s ook in de tabel verrekend werden.) In bijna de helft van de klassen wordt er 3 keer per jaar een MDO gehouden; in bijna 80% van de scholen schommelt de frequentie tussen 2 en 4 keer Betrokkenheid van ouders op de klaswerking De tabel waarin aangekruist moest worden op welke manieren ouders bij het klasgebeuren betrokken worden, werd voor alle klassen van de referentiesteekproef waarvan we een leerkrachtvragenlijst terugkregen ingevuld (N=202). Tabel 65 laat de frequenties zien waarmee elk van de alternatieven voorkwam. 51

54 Tabel 65 Frequentie waarmee ouders op diverse manieren bij het klasgebeuren betrokken worden in klassen uit de referentiesteekproef (N=202) WIJZE AANTAL KLASSEN % KLASSEN Individueel oudercontact (minstens 2 keer per jaar) % Begin schooljaar: informatiebijeenkomst % Apart gesprek met ouders over specifiek kind % Apart gesprek om leren thuis te ondersteunen % Heen-en-weer-schrift of klasdagboek % Leesouders % Systematisch voor buitenschoolse activiteiten 75 37% Huisbezoeken 48 24% Andere activiteiten in de klas (minstens 6 keer per jaar) 38 19% Kinderen brengen en halen aan de klas zelf 35 17% Oudervergadering voor hele klas (minstens 2 keer per jaar) 35 17% Andere (o.a. open klasdag) 14 7% In vergelijking met de derde kleuterklas zien we dat bepaalde vormen van contact met ouders in het eerste leerjaar in verhouding meer worden ingebouwd (vb. individueel oudercontact, informatiebijeenkomst, apart gesprek met bepaalde ouders, heen-en-weerschrift of klasdagboek, en uiteraard leesouders), terwijl andere vormen van betrokkenheid dan weer minder voorkomen in het eerste leerjaar (een oudervergadering voor de hele klas, kinderen brengen en halen aan de klasdeur zelf, ouders inschakelen voor activiteiten in de klas of voor uitstappen). De klemtoon bij de contacten met ouders lijkt in het eerste leerjaar meer op het leerproces gericht te zijn. Voor ongeveer twee derde van de klassen duidde de leerkracht 5 tot 7 manieren aan waarop de ouders bij het klasgebeuren betrokken worden (vergelijk derde kleuterklas: 4 à 5 manieren). Voor 79 klassen (bijna 40%) geeft de leerkracht aan dat de bovenstaande kanalen, in de mate dat ze gebruikt worden, toch onvoldoende blijken om bepaalde ouders te bereiken. Meestal gaat het dan om één of twee kinderen waarvan men de ouders zelden of nooit te zien krijgt; in een aantal gevallen betreft dit meerdere kinderen. In 8 van die 79 klassen onderneemt men op school geen extra inspanningen om die ouders toch te bereiken; in de andere gevallen is het de leerkracht zelf (N=57), de directie (N=28), en/of een derde (vb. GOK-leerkracht, brugfiguur; N=26) die hiervoor een extra inspanning levert Ordening van onderwijsdoelstellingen Zoals ook in de derde kleuterklas merkbaar was, roept de vraag naar een ordening van onderwijsdoelen relatief veel weerstand op bij leerkrachten. Dit geldt in het bijzonder voor de meest rechtse kolom in de tabel, waar drie onderwijsdoelen moeten worden aangestipt die volgens leerkrachten niet direct centraal moeten staan in het eerste leerjaar. De beide vragen behalen respectievelijk een responspercentage van 75 en 70% in de referentiesteekproef (86 en 80% van het aantal teruggestuurde vragenlijsten). Tabel 66 geeft een overzicht van de relatieve frequentie waarmee elk van de tien door ons opgesomde onderwijsdoelstellingen als één van de drie meest of minst belangrijke werden aangestipt door de leerkrachten van het eerste leerjaar. Zoals in de derde kleuterklas worden de percentages ten aanzien van het totaal aantal leerkrachten dat deel 2 van de 52

55 vragenlijst invulde, berekend, omdat lege en ongeldige antwoorden (meestal meer dan 3 alternatieven aangekruist) hier ook betekenisvol worden geacht. Tabel 66 Belang gehecht aan diverse onderwijsdoelstellingen voor het eerste leerjaar ONDERWIJSDOELSTELLING MEEST BELANGRIJK (N=186) MINST BELANGRIJK (N=172) Basisvaardigheden 176 (81%) 2 (1%) Zelfvertrouwen, zelfbeeld 126 (58%) 11 (5%) Sociale vaardigheden 97 (45%) 11 (5%) Werkhouding 76 (35%) 16 (7%) Zelfstandigheid en initiatief 27 (13%) 62 (29%) Verwerven van kennis 16 (7%) 64 (30%) Kritisch denken / probleemoplossen 15 (7%) 99 (46%) Creativiteit 10 (5%) 66 (31%) Motorische vaardigheden 8 (4%) 75 (35%) Meewerken 6 (3%) 73 (34%) We treffen minder variatie en ook een aantal verschuivingen aan ten opzichte van de derde kleuterklas. In het eerste leerjaar springen de basisvaardigheden (lezen, schrijven en rekenen) er heel duidelijk bovenuit. Daarnaast blijven, zoals in de derde kleuterklas, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden en werkhouding relatief belangrijke onderwijsdoelen volgens de meeste leerkrachten. De overige doelen die door ons werden opgelijst, worden in het eerste leerjaar elk maar door een minderheid van leerkrachten aangestipt als belangrijk. Zowel kritisch denken/probleemoplossen als zelfstandigheid/initiatief blijken heel wat minder belangrijk dan in de derde kleuterklas. Deze verschillen zijn zichtbaar in de beide kolommen (meest belangrijk en minst belangrijk) van de tabel. Ook creativiteit boet aan belang in. 53

56 54

57 3. Besluit Bij de ontwikkeling van de leerkrachtvragenlijst streefden we naar een moeilijk evenwicht. Enerzijds wilden we een zo groot mogelijke gelijkenis behouden met de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er van de derde kleuterklas. Anderzijds beoogden we de specifieke peilers van het eerste leerjaar in kaart te brengen. In het bijzonder wilden we de didactiek voor het aanvankelijke lees-, schrijf- en rekenonderwijs belichten. Uiteraard hielden we rekening met onze psychometrische evaluatie van de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. Dit heeft ertoe geleid dat de vragenlijst voor het eerste leerjaar een viertal bladzijden langer is geworden dan haar voorgangster. Op leerkrachtniveau werd de vragenlijst in de referentiesteekproef door 87% van de leerkrachten ingevuld. Op klasniveau brengt ons dat op 91%. Deze respons is vrij goed te noemen. Bij de individuele vragen is er telkens nog een kleine uitval door ontbrekende of ongeldige antwoorden. Bij de ontwikkelde schalen voor de vragenlijst van het eerste leerjaar stellen we globaal genomen een aanvaardbare betrouwbaarheid vast. Ook de aanpassingen op basis van de afname in de derde kleuterklas vallen doorgaans positief uit. Alleen de schaal Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing blijft problematisch. De Cronbachs alfacoëfficiënten voor interne betrouwbaarheid liggen doorgaans enkele honderdsten lager dan het vorige jaar. Dit is evenwel te verwachten, omdat we enkele aanpassingen en verkortingen doorvoerden op basis van de psychometrische kenmerken van vorig jaar, en we daarmee kapitaliseren op kans. Ook blijken de alfa-coëfficiënten opnieuw duidelijk lager uit te vallen dan deze van de schaaltjes op leerlingniveau uit de leerlingvragenlijst die eveneens door de leerkrachten ingevuld moest worden. Naar onze mening is dit toe te schrijven aan het feit dat in de leerkrachtvragenlijst ruimere concepten bevraagd worden, waarbij de items diverse deelaspecten benoemen. De schalen uit de leerlingvragenlijst zijn meer concreet en specifiek, waarbij de inhoud van de items meer overlap vertoont. De correlatietabel van de verschillende schalen uit de vragenlijst kan aanwijzing bieden omtrent de validiteit van de schalen. Hierbij wordt verwacht dat schalen die inhoudelijk verband met elkaar houden, eerder positief correleren, dat schalen die inhoudelijk eerder tegengesteld zijn, negatief correleren, en dat schalen die weinig met elkaar te maken hebben, niet significant met elkaar correleren. Hieromtrent werd inderdaad evidentie gevonden. Bovendien bleken de aanwezige correlaties sterk parallel te lopen met de correlaties die aangetroffen werden in de derde kleuterklas. Dit gegeven vormt een bijkomende argumentatie voor de validiteit. Ten slotte proberen we, op basis van een vergelijking met de derde kleuterklas, enkele belangrijke inhoudelijke bevindingen op een rij te zetten. Allereerst valt op dat een aantal opvattingen van de leerkrachten uit het eerste leerjaar sterk parallel lopen met de opvattingen van hun collega s uit de derde kleuterklas. Gemiddeld genomen staan ze eerder positief ten aanzien van de opvatting over leren als zelfontplooiing en het nut van zittenblijven. Over de functie van intelligentie bij kinderen, inclusie, en de rol van het onderwijs ten aanzien van kansarmoede zijn de meningen eerder gematigd/verdeeld. De arbeidstevredenheid van leerkrachten uit het eerste leerjaar ligt vrij hoog, zij het dat ze in verhouding tot hun collega s uit de derde kleuterklas een wat zwaardere jobbelasting ervaren. Ook hun doelmatigheidsbeleving is vrij positief, en 55

58 blijkt bovendien sterk gekoppeld aan de mate waarin ze binnen de klas aandacht schenken aan beleving, sociaal functioneren en diversiteit. Wel zien we een verschuiving ten aanzien van de derde kleuterklas in het belang dat leerkrachten van het eerste leerjaar hechten aan een reeks van onderwijsdoelstellingen. De basisvaardigheden (lezen, schrijven en rekenen) springen er nu duidelijk bovenuit. Daartegenover staat dat een aantal doelstellingen die meer met de persoonlijkheidsontwikkeling van de kinderen te maken hebben (kritisch denken/probleemoplossen, zelfstandigheid/initiatief en creativiteit) relatief aan belang verliezen. Daarnaast zijn er een aantal aspecten van de klaspraktijk die toch wel grondig verschillen van de derde kleuterklas. De meeste van die verschillen houden verband met de start van de formele lees-, schrijf- en rekendidactiek, en het centrale belang dat hieraan gehecht wordt. We stellen om te beginnen vast dat leerkrachten slechts bij uitzondering geen gebruik maken van een vast handboek voor Nederlands en wiskunde. De timing waarmee concrete vaardigheden aangebracht worden in beide basisvakken verschilt wel nogal van klas tot klas (en wellicht evenzeer of nog meer van school tot school). Ook het leerlingvolgsysteem blijkt een vaste waarde geworden zijn in het eerste leerjaar, zij het nog iets meer voor Nederlands dan voor wiskunde. Gemiddeld om de 2 weken tot om de maand worden de taal- en rekenvaardigheden van de leerlingen getoetst. In de helft van de klassen wordt dagelijks leeshuiswerk meegegeven, en in bijna drie op vier klassen ook nog één tot drie keer per week ander huiswerk (voornamelijk werkblaadjes of ander oefenmateriaal voor schrijven en rekenen). Differentiatie in de hoeveelheid of de moeilijkheidsgraad van het huiswerk komt voor in ruim de helft van alle klassen. Daarnaast duikt in zowat twee op drie klassen van eerste leerjaar het klassieke beeld op van banken in rijen. Dit heeft wellicht ook weer te maken met het opstarten van het lees- en schrijfonderwijs, waarbij het in de juiste richting werken van groot belang is. In ongeveer de helft van deze klassen schakelt men in de loop van het schooljaar immers over naar een andere klasopstelling. Het hoekenwerk, dat in oorsprong afkomstig is uit het (ervaringsgericht) kleuteronderwijs, heeft ondertussen in de meerderheid van de klassen van het eerste leerjaar ook zijn plekje gevonden. Het aantal hoeken ligt wel gevoelig lager dan in de derde kleuterklas, en de inhoud sluit meer aan op de cognitieve leerontwikkeling (leeshoek, rekenhoek, schrijfhoek). Er wordt minder frequent dan in de derde kleuterklas voor gekozen om binnen de klasmuren de thuistaal van anderstalige kinderen te gebruiken of te laten gebruiken voor bepaalde doeleinden. De ouders lijken iets meer betrokken te worden/te zijn bij het eerste leerjaar dan bij de derde kleuterklas. De contacten houden opnieuw meer verband met de cognitieve leerontwikkeling van de kinderen (informatiebijeenkomst bij het begin van het schooljaar, inschakelen van leesouders). Op organisatorisch vlak zien we dat de klassen van het eerste leerjaar doorgaans wat kleiner zijn dan die van de derde kleuterklas, en dat er minder graadsklassen ingericht worden. Zoals in de derde kleuterklas treffen we grote verschillen tussen klassen (en wellicht dus tussen scholen) aan wat betreft de duur van een modale klasdag. Er staan iets meer mannen voor de klas dan in de derde kleuterklas (ongeveer één op tien), de leerkrachten zijn gemiddeld genomen iets jonger, en verzetten meer werk buiten de schooluren dan hun collega s uit de derde kleuterklas. 56

59 Referenties Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6, Fang, Z.(1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38, Gadeyne, E. (2003). Vragenlijst voor kleuterleid(st)er schooljaar (LOA-rapport nr. 15). Leuven: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen. Gadeyne, E. (2004). Basisrapportage vragenlijst kleuterleid(st)er schooljaar (LOA-rapport nr. 24). Leuven: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen. Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, Sierens, S., & Van Lysebettens, H. (2002). De ICO-scoop: Zelfevaluatie-instrument voor basisscholen. Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs. Van Landeghem, G., & Van Damme, J. (2004). Geboortecohorten doorheen het Vlaams Onderwijs: Evolutie van tot (LOA-rapport nr. 16). Leuven: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen. 57

60 58

61 Bijlagen Bijlage 1: Vragenlijst leerkracht eerste leerjaar 59

62 SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Vragenlijst Leerkracht Eerste Leerjaar Contactpersoon Els Gadeyne Tel. 016/ Fax 016/ els.gadeyne@ped.kuleuven.ac.be november 2003