Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar )

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008)"

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar ) N. Vandenberghe, T. Boonen, E. Van de gaer & J. Van Damme

2

3 T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar ) N. Vandenberghe, T. Boonen, E. Van de gaer & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, K. Verschueren & P. Van Petegem Overige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke & L. Verschaffel Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2010 SSL-rapport SSL/OD1/ Datum oplevering eerste versie: 20 oktober 2010 Datum publicatie:

4 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein Studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten Auteurs: N. Vandenberghe, T. Boonen, E. Van de gaer & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2010) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

5 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... I Inleiding Opbouw van de vragenlijst Opvattingen en belevingen van leerkrachten Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema s Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen Ordening van onderwijsdoelstellingen Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk Vakdidactiek Nederlands en wiskunde Voorkomen van specifieke leeractiviteiten Overige aspecten van de klaspraktijk Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep Overzicht Responsgegevens, frequentieverdelingen, betrouwbaarheid en validiteit Onderzoeksgroep en respons Achtergrondkenmerken van de klas en de leerkracht Klasgrootte Graadklassen Opsplitsing van de klasgroep Aantal anderstalige leerlingen dat het Nederlands niet beheerst Geslacht en leeftijd van de leerkracht Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren Opvattingen van de leerkracht Opvattingen over leren en onderwijzen Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven Opvattingen over onderwijs aan kansarmen Beleving: jobsatisfactie Beleving: emotionele uitputting Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren Doelmatigheidsbeleving Rustige lesgroep Samenhangende lesgroep Studiegerichte lesgroep Hoge verwachtingen Samenhang tussen de schalen Ordening van onderwijsdoelstellingen I

6 2.4 Vakdidactiek Nederlands Vast handboek of methode Nederlands en/of spelling Aanvullend handboek Nederlands Leerlingvolgsysteem lezen en/of spellen Taalonderricht tijdens de voorbije lesweek: groeperingsvormen en differentiatie Vakdidactiek wiskunde Vast handboek of methode voor wiskunde Aanvullend handboek wiskunde Leerlingvolgsysteem wiskunde Wiskunde-onderricht tijdens de voorbije lesweek: groeperingvormen en differentiatie Voorkomen van specifieke leeractiviteiten Frequentieverdeling van de verschillende leeractiviteiten Aard van de onderwijsleeromgeving Samenhang tussen de schalen Overige aspecten van de klasprakijk Weekverloop Klasinrichting en hoeken Toetsen Huiswerk Omgang met anderstalige leerlingen die het Nederlands niet goed beheersen Betrokkenheid van ouders op de klaswerking Besluit Bibliografie Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar Bijlage 2: Frequentiehistogrammen II

7 Inleiding In dit rapport beschrijven we de ontwikkeling van de vragenlijst voor leerkrachten van het vijfde leerjaar van de basisscholen uit het SiBO-onderzoek. Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de ontwikkeling van kinderen en van hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het begin van het secundair onderwijs. De schoolloopbanen wensen we te verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De vragenlijst voor leerkrachten vormt één van de instrumenten waarmee getracht wordt om een aantal leerkracht- en klaskenmerken die relevant worden geacht voor de ontwikkeling van kinderen in kaart te brengen. De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die ontwikkeld werd voor leerkrachten van het vierde leerjaar. In het eerste hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de vragenlijst en bespreken we de wijzigingen ten opzichte van de versie voor het vierde leerjaar. In een tweede hoofdstuk bespreken we beschrijvende statistieken, betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens die gebaseerd zijn op de eigenlijke afname van het instrument bij de leerkrachten van het vijfde leerjaar. In hoofdstuk 3 ten slotte, presenteren we enige conclusies betreffende deze onderdelen. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 bevat frequentiehistogrammen voor de schalen en andere variabelen die in het kader van dit rapport worden besproken. 1

8 1 Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor leerkrachten die deelnemen aan het SiBO-onderzoek beogen we drie doelen: (1) het verzamelen van gegevens betreffende opvattingen van leerkrachten over een aantal onderwijsthema s en betreffende hun belevingen met betrekking tot hun beroep en hun handelen, (2) het verzamelen van gegevens betreffende de concrete klaspraktijk en het didactisch handelen en (3) het verzamelen van achtergrondkenmerken van de leerkracht en van de klasgroep. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen na te gaan of ze in verband gebracht kunnen worden met de ontwikkeling van de kinderen. De huidige vragenlijst vertoont in het kader van de longitudinale onderzoeksopzet zoveel mogelijk gelijkenis met de vragenlijst die werd ontwikkeld voor leerkrachten uit het vierde leerjaar (Vandenberghe & Van Damme, 2009) en uit het tweede leerjaar (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006). Aan de leerkrachten van het derde leerjaar werd geen vragenlijst voorgelegd (schooljaar ). Bij de opmaak van de versie voor het vijfde leerjaar werd, zonder het longitudinale aspect over de schooljaren heen uit het oog te verliezen, de inhoud van de vragenlijst herbekeken. Dit is enerzijds gebeurd in het licht van de derde graad en anderzijds met betrekking tot het mogelijk ontbreken van belangrijke verklarende leerkracht- en klasvariabelen van schoolprestaties en leervorderingen van leerlingen. Hierbij hebben we inspiratie gezocht in de wetenschappelijke literatuur en reeds bestaande vragenlijsten. Concreet hebben we ons voor de aanpassing van de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar gebaseerd op resultaten in het kader van de Teaching, Learning and Computing: 1998 National Survey (Ravitz, Becker, & Wong, 2000; Ravitz & Snow, 1999) en de hiervoor ontwikkelde leerkrachtvragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Daarnaast hebben we gebruik gemaakt van schalen zoals ontwikkeld in het kader van het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Deze aanvullingen zorgden voor een aanzienlijke uitbreiding van de vragenlijst. Om te vermijden dat de respons hierdoor in het gedrang zou komen, hebben we ervoor geopteerd om een aantal schalen en variabelen, op basis van inhoudelijke en psychometrische gronden, uit de vragenlijst weg te laten. In wat volgt, beschrijven we per bovenstaand doel de vragen en/of de items die opgenomen werden in de vragenlijst. Voor de verantwoording en de achtergrond van vragen en schalen die reeds in de leerkrachtvragenlijsten voor het vierde leerjaar en het tweede leerjaar werden opgenomen, alsook voor de wijzigingen in schalen op basis van psychometrische kenmerken ervan, verwijzen we naar de betreffende rapporten (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006; Vandenberghe & Van Damme, 2009). De toelichtingen hierna betreffen aanpassingen, weglatingen en toevoegingen op andere gronden. 1.1 Opvattingen en belevingen van leerkrachten In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar komen de items betreffende de opvattingen en belevingen van leerkrachten verspreid aan bod in de delen 1 ( stellingen ) en 2 ( didactisch handelen ). In het kader van de beschrijving van de opbouw van de vragenlijst brengen we deze items samen. Concreet bespreken we hierna achtereenvolgens de vragen en items die peilen naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderwijsthema s (punt 1.1.1), naar belevingen van leerkrachten met betrekking tot hun beroep en hun handelen (punt 1.1.2) en naar opvattingen van leerkrachten betreffende het belang dat ze hechten in het vijfde leerjaar aan diverse onderwijsdoelstellingen (punt 1.1.3). 2

9 1.1.1 Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema s (delen 1A, 1B en 1C, p.1-2) In deel 1A van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderwijsthema s. Deze uitspraken moesten de leerkrachten beoordelen op een zespuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet mee eens, (2) niet mee eens, (3) eerder niet mee eens, (4) eerder wel mee eens, (5) wel mee eens en (6) helemaal mee eens. Concreet komen volgende onderwijsthema s aan bod in de huidige vragenlijst: Opvattingen over leren en onderwijzen Opvattingen over intelligentie Opvattingen over onderwijs aan kansarmen Uit de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar werden de schalen leren als actief proces, intelligentie als onveranderbaar gegeven en negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen ongewijzigd overgenomen. Omdat de waarden voor Cronbachs alfa voor de schaal leren als actief proces eerder laag waren voor de gegevens in de verschillende leerjaren en de schaal bovendien slechts uit drie items bestaat met telkens hoge gemiddeldes en kleine standaardafwijkingen zijn we ter aanvulling op zoek gegaan naar een alternatieve schaal. In het kader van het Teaching, Learning and Computing -project (TLC-project) werd als resultaat van een exploratieve factoranalyse, de constructivist beliefs index ontwikkeld (zie ook 1.2.3). Cronbachs alfa voor deze index was voldoende hoog ( =.83). Inhoudelijk bevat de index 13 items die peilen naar opvattingen van leerkrachten over het leren van leerlingen enerzijds en over goed onderwijs anderzijds. Om deze opvattingen in kaart te brengen bevat de TLC-vragenlijst drie soorten vragen. Hierbij vertrekken de onderzoekers telkens vanuit het onderscheid tussen twee benaderingen van goed onderwijs: traditional transmission instruction of direct instruction versus constructivist-compatible instruction (Ravitz, Becker, & Wong, 2000). De 13 items van de constructivist beliefs index hebben we vanuit het Engels vertaald naar het Nederlands. In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar komen deze items, naargelang de soort van vragen, verspreid aan bod in de delen 1A, 1B en 1C. Telkens dienden de leerkrachten van het vijfde leerjaar de items te beoordelen op een zespuntenschaal. In een eerste soort vragen wordt in de TLC-vragenlijst aan leerkrachten gevraagd om een aantal algemene stellingen betreffende opvattingen over leren en onderwijzen te beoordelen op een zespuntenschaal ( strongly disagree, moderately disagree, slightly disagree, slightly agree, moderately agree en strongly agree ). Omwille van het overeenkomstig vraagformat komen deze items in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar aan bod in deel 1A. Hierbij dienden de leerkrachten de items te beoordelen op een zespuntenschaal met antwoordmogelijkheden zoals hierboven beschreven ( helemaal niet mee eens, niet mee eens, eerder niet mee eens, eerder wel mee eens, wel mee eens en helemaal mee eens ). Een overzicht van deze items is opgenomen in Tabel 1. 3

10 Tabel 1 Eerste soort TLC-vragen betreffende algemene stellingen over leren en onderwijzen zoals opgenomen in de SiBOleerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar ITEMS 1. Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. 2. Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig. 3. Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogen rondlopen in de klas. 4. Het is beter dat de leerkracht niet de leerlingen beslist welke activiteiten gedaan worden. 5. Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen. 6. Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten. 7. Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. Een tweede soort vragen beschrijft het handelen van twee hypothetische leerkrachten ( juf An en meester Tom ). De twee contrasterende leerkrachtstijlen die hier geschetst worden ( direct instruction style versus constructivist-compatable instruction style ) dienen beoordeeld te worden met betrekking tot twee criteria. In analogie met de stellingen in deel 1A hebben we gebruik gemaakt van de zespuntenschaal ( zeer duidelijk juf An, duidelijk juf An, eerder juf An, eerder meester Tom, duidelijk meester Tom, zeer duidelijk meester Tom ) in plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal ( definitely Ms. Hill s, tend towards Ms. Hill s, can t decide, tend towards Mr. Jones, definitely Mr. Jones ). In de vragenlijst komen deze vragen aan bod in deel 1B. Tabel 2 geeft de vragen weer zoals ze werden opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Tabel 2 Tweede soort TLC-vragen betreffende twee contrasterende leerkrachtstijlen zoals opgenomen in de SiBOleerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar In onderstaande tekstvakken beschrijven we observaties in de klassen van twee leerkrachten, juf An en meester Tom. Lees elke situatie en beantwoord vervolgens elke vraag door het bolletje te kleuren bij het volgens u best passende antwoord. Juf An leidde het klasgesprek op een levendige wijze waarbij ze vragen stelde die de leerlingen snel konden beantwoorden en die gebaseerd waren op de leesopdracht van de dag voordien. Na deze bespreking onderwees juf An de klas nieuwe leerinhoud. Hierbij maakte ze opnieuw gebruik van eenvoudige vragen opdat de leerlingen aandachtig zouden luisteren. De klas van meester Tom hield ook een klasgesprek, maar de meeste vragen kwamen van de leerlingen zelf. Hoewel meester Tom de vragen van de leerlingen kon verhelderen en suggesties gaf waar de leerlingen relevante informatie konden vinden, kon hij de meeste vragen zelf niet onmiddellijk beantwoorden. Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer kennis verwerven? Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer relevante vaardigheden verwerven? 4

11 Een derde en laatste soort vragen betreft telkens twee contrasterende stellingen betreffende goed onderwijs. Aan de respondent wordt gevraagd om voor elk paar stellingen aan te geven welke van beide stellingen het meest overeenstemt met zijn/haar eigen opvattingen over onderwijzen. Ook voor deze items hebben we gebruik gemaakt van een zespuntenschaal ter vervanging van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal. In Tabel 3 worden de vragen weergegeven zoals ze werden opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Tabel 3 Derde soort TLC-vragen betreffende opvattingen over onderwijzen zoals opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar Verschillende leerkrachten hebben verschillende opvattingen over onderwijzen beschreven. Kleur voor elk van de volgende paren stellingen het bolletje dat het meest overeenkomt met uw eigen opvattingen. Hoe dichter het bolletje bij één van beide stellingen, hoe meer uw opvatting overeenstemt met deze stelling. Ik zie mijn rol als leerkracht vooral als begeleider bij het leren. Ik probeer kansen te creëren en middelen te voorzien zodat mijn leerlingen zelf concepten ontdekken of construeren. Het belangrijkste onderdeel van instructie is de inhoud van het curriculum. Deze inhoud wordt bepaald door wat de gemeenschap vindt dat leerlingen moeten kennen en kunnen. Het is essentieel voor leerlingen om interesse te krijgen in schoolwerk; interesse en inzet zijn belangrijker dan de leerinhoud waarrond ze werken. Het is een goed idee dat allerlei soorten activiteiten in de klas plaats vinden, ook al is dit organisatorisch niet altijd eenvoudig. Bijvoorbeeld, sommige leerlingen zouden een scène uit een gelezen toneelstuk kunnen spelen, andere leerlingen zouden een miniatuurversie van het decor kunnen ontwerpen. Dat is allemaal goed en wel, maar leerlingen leren een onderwerp niet tenzij je de leerinhoud op een gestructureerde wijze aanbiedt. Het is mijn taak als leerkracht om uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe ze hun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen te geven. Het belangrijkste onderdeel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. Leerinhoud is ondergeschikt. Hoewel de motivatie van leerlingen zeker belangrijk is, zou deze niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. Het is belangrijker dat leerlingen wereldoriëntatie, wiskunde- en taalvaardigheden leren aan de hand van een leerboek. Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas; een opdracht met duidelijke instructies, beperkt in de tijd, aangepast aan het concentratievermogen van leerlingen en die past binnen het dagschema van de klas. Het opnemen van deze 13 items van de constructivist beliefs index heeft, samen met de uitbreiding zoals hierna beschreven wordt onder 1.1.2, gezorgd voor een aanzienlijke uitbreiding van deel 1. Bijgevolg werden de schalen positieve houding ten aanzien van zittenblijven en positieve houding ten aanzien van inclusief onderwijs niet meer opgenomen in de huidige versie van de leerkrachtvragenlijst. 5

12 Tabel 4 biedt per schaal een overzicht van de items die aan bod komen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar en die peilen naar opvattingen van leerkrachten over diverse onderwijsthema s. Tabel 4 De items van de schalen leren als actief proces, opvattingen over leren en onderwijzen ( TLC-constructivist beliefs index ), intelligentie als onveranderbaar gegeven en negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen VARIABELE ITEMS NR. Leren als actief 1. Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie. A01 proces 2. Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken. A07 3. De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren. A28 Opvattingen over leren en onderwijzen 1. Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. (-) A05 (TLC- 2. Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig. (-) A11 constructivist beliefs index) 3. Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogen rondlopen in de klas. A15 4. Het is beter dat de leerkracht niet de leerlingen beslist welke activiteiten gedaan worden. (-) 5. Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen. 6. Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten. (-) 7. Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-) A18 A20 A25 A30 Intelligentie als onveranderbaar gegeven 8. Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen B01 vinden. 9. Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante vaardigheden indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden. B Een leerkracht is in de eerste plaats iemand die uitleg geeft, eerder dan een begeleider bij het leren. (-) C Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt. C Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. (-) C Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas dan allerlei soorten activiteiten plaats te laten vinden in de klas. (-) C04 1. Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit te veranderen. A02 2. Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden. A13 3. Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen. A21 6

13 Tabel 4 (vervolg) Negatieve houding 1. Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen t.a.v. onderwijs aan veelal bijgesteld worden. A03 kansarmen 2. Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school. A06 3. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent. A09 4. Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag. A12 5. Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen. (-) A16 6. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen. (-) A19 7. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind. A22 8. De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs. A24 9. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas. A Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school. A31 Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen (deel 1A en deel 1D) Het eerste deel van de vragenlijst bevat tevens uitspraken die betrekking hebben op de belevingen van leerkrachten. In deel 1A (p.1) werden uitspraken opgenomen die peilen naar: de jobsatisfactie van leerkrachten de emotionele uitputting van leerkrachten Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op dezelfde zespuntenschaal als hierboven vermeld (punt 1.1.1). Verder bevat deel 1D (p.3) van de leerkrachtvragenlijst uitspraken die betrekking hebben op de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten m.b.t. hun handelen. Hier dienden de uitspraken beoordeeld te worden op een zespuntenschaal met volgende antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing en (6) helemaal van toepassing. De verschillende items per schaal zijn opgenomen in Tabel 5. Tabel 5 De items van de schalen jobsatisfactie, emotionele uitputting en doelmatigheidsbeleving VARIABELE ITEMS NR. Jobsatisfactie 1. Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben. (-) A04 2. Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen. (-) A08 3. Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden. A14 4. Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen. A17 5. Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht. A29 Emotionele Uitputting 1. De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij. A10 2. Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg. A23 3. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk. A27 7

14 Tabel 5 (vervolg) Doelmatigheidsbeleving 1. Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les. D05 2. Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken. D20 3. Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas. D32 4. Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is. D02 5. Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren. D12 6. Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken. D29 7. Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas. D09 8. Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden. D25 9. Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas. D35 Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores Ordening van onderwijsdoelstellingen (deel 2, p.13) In het tweede deel van de vragenlijst wordt gepeild naar de opvattingen van de leerkracht betreffende belangrijke onderwijsdoelstellingen in het vijfde leerjaar. Deze vraag werd niet gewijzigd ten opzichte van dezelfde vraag in de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar. Net zoals in de leerkrachtvragenlijsten voor het tweede en het vierde leerjaar werd enkel gevraagd om de drie meest belangrijkste doelstellingen aan te duiden. Ook de instructie werd, met uitzondering van de vermelding dat het om het vijfde leerjaar gaat, ongewijzigd overgenomen. Tabel 6 geeft de vraag weer zoals ze in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar is opgenomen. Tabel 6 De vraag Ordening van mogelijke onderwijsdoelstellingen Hierna volgt een opsomming van een aantal elementen die relevant zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kruis er drie aan die volgens u prioriteit moeten krijgen op school in het vijfde leerjaar. (Wat u niet aankruist kan u natuurlijk prioritair vinden, maar bijvoorbeeld eerder voor de opvoeding thuis of op een ander ogenblik in de schoolloopbaan): ONTWIKKELINGSASPECTEN 3 meest belangrijke a. Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen) b. Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen) c. Lees-, schrijf- en rekenvaardigheden d. Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen) e. Het verwerven van kennis f. Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld g. Creativiteit (verbeelding) h. Werkhouding (aandachtig zijn, taken afwerken) i. Kritisch denken j. Motorische vaardigheden (sport, coördinatie) k. Leren leren (informatie opzoeken en verwerken, eigen leerproces leren plannen en sturen) 8

15 1.2 Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen Voor het vijfde leerjaar worden de concrete klaspraktijk en het didactisch handelen van de leerkracht voor de hele onderzoeksgroep in kaart gebracht via de leerkrachtvragenlijst. Voor een subgroep van 96 klassen (65 klassen van de referentiesteekproef) worden deze gegevens aangevuld en verder uitgediept via observaties in de klas en een interview van de klasleerkracht. De concrete klaspraktijk in het vijfde leerjaar en het didactisch handelen komen voornamelijk aan bod in deel 2 van de leerkrachtvragenlijst, maar ook gedeeltelijk in deel 1D Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk (deel1d, p.3) In deel 1D van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar de concrete klaspraktijk en naar het handelen van de leerkracht. Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op een zespuntenschaal met als mogelijke antwoordcategorieën: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing, (6) helemaal van toepassing. In de vragenlijst werden volgende schalen opgenomen: Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren Rustige lesgroep Samenhangende lesgroep Studiegerichte lesgroep Hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen De schaal aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren bestaat uit een selectie van items afkomstig uit de schalen aandacht voor beleving, werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden en aandacht voor diversiteit die in de leerkrachtvragenlijst voor het eerste leerjaar als aparte schalen werden beschouwd (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005). De schalen rustige lesgroep en samenhangende lesgroep werden in het tweede leerjaar als nieuwe schalen toegevoegd in de vragenlijst. Het betreft bestaande schalen uit het LOSO-onderzoek (Opdenakker, 2004; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). De schaal rustige lesgroep werd als alternatief opgenomen voor de schaal ordelijk en rustig verloop in de klas uit de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor de derde kleuterklas (Gadeyne, 2003, 2004). De schaal samenhangende lesgroep is als aanvulling bedoeld op de sociale variabelen afkomstig uit de vragenlijst betreffende de individuele leerlingen (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2004; Maes, Van Damme & Verschueren, 2005, 2008a, 2008b, 2008c). Terwijl deze variabelen iets zeggen over de individuele leerlingen en hun relaties, verschaft de schaal samenhangende lesgroep ons informatie over de groepsdynamiek in de klas. Elk van bovenstaande schalen werd ten opzichte van de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar ongewijzigd overgenomen. De schalen studiegerichte lesgroep en hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen werden als nieuwe schalen toegevoegd in de vragenlijst. Het betreft aanpassingen voor het lager onderwijs van schalen die ontwikkeld werden in het kader van het LOSO-onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Beide schalen werden opgenomen als kenmerken van een prestatiegericht klimaat in de klas en belichten inhoudelijk verschillende aspecten van een prestatiegericht klasklimaat. De schaal studiegerichte lesgroep peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas, terwijl de schaal hoge verwachtingen betrekking heeft op de mate waarin de leerkracht van haar leerlingen verwacht dat ze goed presteren. Beide variabelen zijn belangrijk in het 9

16 verklaren van prestaties van leerlingen, meerbepaald van wiskunde- en taalprestaties. Daarom werd in de SiBO-schoolteamvragenlijst aanvullend gepeild naar de mate van prestatiegerichtheid op het niveau van de school. De schalen studiegerichte lesgroep en hoge verwachtingen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar vinden er elk een tegenhanger op schoolniveau en dit in de schalen betreffende het academisch optimisme en prestatiegericht beleid (Maes, Boonen, Van Petegem, & Van Damme, 2009). De oorspronkelijke schaal studiegerichte lesgroep uit het LOSO-onderzoek bevatte vijf items voor leerkrachten Nederlands en vier items voor leerkrachten wiskunde (telkens voor de gegevens verzameld bij leerkrachten in het tweede leerjaar van het secundair onderwijs). In de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben we alle vijf items, mits de nodige aanpassingen voor het lager onderwijs, opgenomen. Tevens hanteerden we hoger vermelde zespuntenschaal in plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal. De LOSO-schaal hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen bevatte, zowel voor de leerkrachten Nederlands als voor de leerkrachten wiskunde in het tweede leerjaar secundair onderwijs, drie items. Ook deze drie items werden, waar nodig, aangepast voor het lager onderwijs en dienden in de SiBOleerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar beoordeeld te worden op bovenstaande zespuntenschaal in plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal. Een overzicht van de afzonderlijke items van de verschillende schalen zoals ze werden opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar is opgenomen in Tabel 7. Tabel 7 De items van de schalen aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren, rustige lesgroep, samenhangende lesgroep, studiegerichte lesgroep en hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen VARIABELE ITEMS NR. Aandacht voor het 1. Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen sociaal-emotioneel van groot belang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, ). D16 functioneren 2. Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om. D22 3. Ik werk rond verhalen en thema s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen. D04 4. Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdsgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt. D18 5. Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod. D31 6. Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee. D26 7. In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen. D08 8. Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van anders-zijn en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas). D33 9. Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt. D14 10

17 Tabel 7 (vervolg) Rustige 1. Deze klas is er rumoerig. (-) D01 lesgroep 2. In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-) D07 3. De kinderen zijn rustig in deze klas. D11 4. De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-) D17 5. Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-) D28 Samenhangende 1. De kinderen van deze klas kennen elkaar goed. D15 lesgroep 2. De kinderen in deze klas vormen een hechte groep. D24 3. De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas. D27 4. In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn. D34 Studiegerichte lesgroep 5. In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-) D36 1. Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk. D06 2. De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden. D10 3. De leerlingen van deze klas leren hun lessen. D19 4. Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen. D23 5. De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen. D30 Hoge 1. Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere verwachtingen leven. D03 2. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren. D13 3. Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen. D21 Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores Vakdidactiek Nederlands en wiskunde (deel 2, p.6-7) Vanaf het tweede leerjaar hebben we ervoor geopteerd om de didactiek op een manier te bevragen die tevens in de hogere leerjaren van het lager onderwijs van toepassing kan blijven. Net zoals tijdens de afgelopen schooljaren ligt de klemtoon op de vakdidactiek voor Nederlands enerzijds en voor wiskunde anderzijds. Zowel voor Nederlands als voor wiskunde werden de vragen betreffende de didactiek in grote lijnen ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar. Ook voor het vijfde leerjaar hebben we het onderscheid tussen een taalmethode en aanvullend een onafhankelijke spellingsmethode behouden. De meeste taalmethodes voor het tweede tot en met het zesde leerjaar zijn totaalmethodes, vaak onderverdeeld in aparte leergangen (bijv. taal, lezen, spellen) die los van elkaar kunnen worden gebruikt. Daarnaast bestaan er voor het lager onderwijs los van deze globale taalmethodes tevens op zichzelf staande spellingsmethodes. Wat betreft de vraag over differentiërende instructie tijdens de lesuren Nederlands, respectievelijk wiskunde hebben we extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdracht als extra categorie toegevoegd Voorkomen van specifieke leeractiviteiten (deel 2, p.8-9) Sinds het tweede leerjaar werd ervoor geopteerd om het voorkomen van diverse concrete leeractiviteiten in de vragenlijst op te nemen. De achtergrond van dit onderdeel is tweeledig. Enerzijds zijn we op zoek gegaan naar een meer algemene vraagwijze om een aantal werkvormen en leeractiviteiten (in het algemeen of specifiek voor het betreffende leerjaar) in kaart te brengen. Anderzijds wilden we nagaan in welke mate leerkrachten activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten aanbieden. 11

18 Bij het voorstel tot wijzigen, aanpassen of toevoegen van items hebben we dit tweeledig uitgangspunt behouden. Enerzijds hebben we activiteiten die ons typisch lijken voor de tweede graad of het vierde leerjaar geschrapt en hebben we een aantal nieuwe items geformuleerd betreffende activiteiten waarvan we vermoeden dat ze eerder aan bod komen in het vijfde leerjaar en de derde graad. Hierbij hebben we ons gebaseerd op de leerplannen van de verschillende netten (Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs, 1998a, 1998b; Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap, 1999a, 1999b, 1999c; Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs 1998, 2000a, 2000b, 2000c). Anderzijds hebben we een relatief groot aantal nieuwe activiteiten in de vragenlijst toegevoegd die o.i. kansen bieden tot actief en leerprocesgericht leren. In het laatste geval hebben we ons voornamelijk geïnspireerd op het referentiekader van de Teaching, Learning and Computing: 1998 National Survey (Ravitz, Becker, & Wong, 2000; Ravitz & Snow, 1999) en de hiervoor ontwikkelde leerkrachtvragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Omdat deze onderzoekers geïnteresseerd waren in het verband tussen opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen enerzijds en hun concrete klaspraktijk anderzijds, bevat de TLC-leerkrachtvragenlijst tevens items die deze klaspraktijk in kaart brengen. Zoals reeds beschreven onder punt vertrekken Ravitz, Becker en Wong (2000) vanuit het onderscheid tussen twee benaderingen van goed onderwijs: traditional transmission instruction of direct instruction versus constructivist-compatible instruction. Dit onderscheid komt overeen met het uitgangspunt dat wij hanteren in de SiBO-leerkrachtvragenlijst bij de vraag betreffend het voorkomen van leeractiviteiten. In hun constructivistische benadering van onderwijspraktijken vormt het nastreven van een hoge intellectuele betrokkenheid bij leerlingen door de leerkracht het centrale element. Van hieruit onderscheiden ze verschillende soorten taken volgens de mate waarin leerlingen cognitief worden uitgedaagd. Een eerste groep items in de TLC-vragenlijst heeft dan ook betrekking op taken waarbij de cognitieve uitdaging inherent is aan de taak zelf. Binnen deze groep taken maken ze verder een onderscheid tussen taken die een beroep doen op betekenisvolle en diepgaande manieren van denken en begrijpen ( meaningful thinking activities ) enerzijds en probleemoplossingsactiviteiten ( problem-solving activities ) anderzijds. Projectwerk (d.i. werken aan authentieke projecten; student projects and hands-on activities ) en diverse vormen van groepswerk ( group work ) vormen een tweede groep van items. Dergelijke activiteiten en werkvormen zijn kenmerkend voor constructivistische leeromgevingen, maar leiden niet noodzakelijk tot een hoge intellectuele betrokkenheid van de leerlingen. Ze beïnvloeden daarentegen wel de kans daartoe op een positieve manier ( probalistically indicative of a constructivist practice ). Deze activiteiten en werkvormen omschrijven Ravitz, Becker en Wong (2000) als actieve leerstrategieën ( active learning strategies ). Een derde en laatste groep items leunt eerder aan bij een traditionele opvatting over leren en onderwijzen ( traditional instruction ). Bij deze activiteiten ligt de nadruk in eerste instantie op de overdracht van kennis en op het inoefenen van vaardigheden ( transmission oriented activities ). Via factoranalyses vonden de onderzoekers in belangrijke mate evidentie voor deze indeling van activiteiten en werkvormen. De factoroplossing waarop wij ons hebben gebaseerd voor de leerkrachtvragenlijst van het vijfde leerjaar resulteerde in vijf factoren (na oblieke rotatie). Een eerste factor had betrekking op de items die peilen naar de opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen (zie punt constructivist beliefs index ). Reflective writing -taken en divergent thinking -taken enerzijds en asking probing questions -taken anderzijds vormden een tweede en derde factor. Items betreffende activiteiten gericht op probleemoplossing, respectievelijk projectwerk laadden eenduidig en significant op twee afzonderlijke factoren. Er was geen empirische evidentie voor een aparte factor groepswerk. De verschillende betreffende items laadden immers telkens op de andere factoren (Ravitz & Snow, 1999). Vooral de items betreffende reflective writing -, divergent thinking -, problem-solving - en projectbased -activiteiten vormden inhoudelijk een interessante aanvulling op de reeds bestaande lijst van 12

19 activiteiten en werkvormen en werden opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Ook de 3 items betreffende asking probing questions -activiteiten zijn inhoudelijk interessant maar wijken van de andere items af omdat ze het handelen van de leerkracht centraal stellen. Ons inziens lenen dergelijke items zich beter tot observatie. In het verleden hebben we er dan ook voor gekozen om in de leerkrachtvragenlijst te focussen op de activiteit van de leerlingen. Bovendien komen inhoudelijk gelijkaardige items aan bod in de bundels die als leidraad worden gebruikt tijdens de observaties in een subgroep van klassen en scholen. Deze aanpassingen resulteren in een aanzienlijk uitgebreide lijst van activiteiten. Hierna geven we per bron aan welke items eruit afkomstig zijn en lichten we eventuele aanpassingen toe. Voor de achtergrond van de verschillende items die reeds in de vragenlijst voor het tweede (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006) en het vierde leerjaar (Vandenberghe & Van Damme, 2009) werden opgenomen, verwijzen we naar de betreffende rapporten. In het algemeen hebben we kinderen vervangen door leerlingen. Op basis van de verschillende leerplannen en in functie van het vijfde leerjaar en de derde graad hebben we volgende beschrijvingen van activiteiten aan de lijst van het vierde leerjaar toegevoegd: Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schattingsprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en methode niet onmiddellijk duidelijk zijn Deze items komen niet voort uit bestaande vragenlijsten maar betreffen een eigen formulering. Bij de formulering van het laatste item lieten we ons inspireren door het constructivistische gedachtegoed en meerbepaald door een overeenkomstig item uit de TLC-vragenlijst (zie item 32 in Tabel 8), hier echter toegepast op het leergebied wiskunde en meer specifiek op het domeinoverschrijdend doel wiskundige problemen leren oplossen. Volgende als nieuw toegevoegde items betreffen vertalingen van items afkomstig uit de TLCleerkrachtvragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Items die betrekking hebben op reflective writing - en divergent thinking -activiteiten zijn: Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?) Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel) Items die problem-solving -activiteiten beschrijven: Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen 13

20 Items betreffende project-based -activiteiten zijn: Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen Leerlingen maken een product dat door anderen zal worden gebruikt Leerlingen doen aan praktijkopdrachten/proeven Leerlingen tonen hun werk aan een publiek Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen (-) Het laatste item werd om een negatieve formulering te vermijden bij het vertalen geïnverteerd. Het oorspronkelijke item luidde als volgt: students rarely work individually answering questions. In vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar werden tot slot volgende items weggelaten: Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen meetresultaten (bv. dagelijkse opmeting van temperatuur, wedstrijduitslagen, ) in tabellen, grafieken of staafdiagrammen. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van wiskundige toepassingen voor situaties uit de echte wereld (bv. betalen in winkel, afstand van busuitstap berekenen, ) Elk van beide items werden bedacht vanuit de idee van realistisch wiskundeonderwijs (cfr. krachtige of constructivistische leeromgevingen) maar laadden voor de gegevens van het vierde leerjaar eenduidig en significant op de factor traditionele leeractiviteiten (Vandenberghe & Van Damme, 2009). Het eerste item beschrijft bovendien een activiteit die betrekking heeft op leerinhoud die vooral in de tweede graad aan bod komt. Tabel 8 biedt een overzicht van de 41 items die opgenomen werden in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. De verschillende items werden geordend per leerdomein: Nederlands (items 1-9), wiskunde (items 10-16) en algemeen (items 17-41). Daarnaast leunt elk item eerder aan bij traditionele werkvormen en activiteiten en/of vormen van powerful teaching (Brown, 1994; De Corte, 2000; De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004). Aan de leerkrachten van het vijfde leerjaar werd gevraagd om de items op volgende frequentieschaal te scoren: (1) nooit, (2) 1 à 2 keer per jaar, (3) 1 à 2 keer per trimester, (4) 1 à 3 keer per maand, (5) 1 à 2 keer per week of (6) meer dan 2 keer per week. Een aantal van onderstaande activiteiten werd naar aanleiding van de constructie van de vragenlijst voor het tweede leerjaar gekozen en gevat onder de noemer activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten. In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar betreft het de items 9, 10, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 33 en 36. Deze groep items vormt dus tegelijk een aparte subschaal. Hierbij merken we op dat de betreffende activiteiten op zich geen garantie bieden voor krachtig onderwijzen. Hiervoor hebben we eigenlijk vooral informatie nodig over wat de leerkracht doet (hoe zij/hij de activiteit precies aanpakt/aanbrengt/begeleidt) en ook over wat de leerlingen precies in het kader van de activiteit doen. We kunnen enkel stellen dat we aannemen dat die activiteiten meer kansen bieden op processen van krachtig onderwijzen. In die zin is het mogelijk om aan de hand van concrete leeractiviteiten hiervan een indicatie te krijgen. 14

21 Tabel 8 De vraag voorkomen van specifieke leeractiviteiten Hierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden in het vijfde leerjaar. Duid voor elke activiteit aan hoe frequent ze voorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbije twee maanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar. De meeste activiteiten tellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur (zodat het om een duidelijk onderscheiden leeractiviteit gaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden. 1 = nooit 2 = 1 à 2 keer per jaar 3 = 1 à 2 keer per trimester 4 = 1 à 3 keer per maand 5 = 1 à 2 keer per week 6 = meer dan 2 keer per week SPECIFIEKE ACTIVITEIT Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen aan elkaar voor (kringlezen, duolezen, forumlezen, ). O O O O O O 2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst. O O O O O O 3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen. O O O O O O 4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een plan, o.b.v. een tekst een tekening maken, ). O O O O O O 5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken. O O O O O O 6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz. O O O O O O 7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of WO). O O O O O O 8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt. O O O O O O 9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezen hebben met elkaar uit. O O O O O O 10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op. O O O O O O 11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen. O O O O O O 12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen). O O O O O O 13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en methode niet onmiddellijk duidelijk zijn. O O O O O O 14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn. O O O O O O 15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. 906:15,1 = 9060:151 ) ontdekken (ev. met behulp van materiaal). O O O O O O 16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht). O O O O O O 17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel). O O O O O O 18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij groepsopdrachten. O O O O O O 19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk). O O O O O O 20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden. O O O O O O 21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces ( wat is/wat was het probleem; hoe pak(te) je dit aan; wat werk(te) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces? ). O O O O O O 22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen. O O O O O O 23. Leerlingen werken aan contractwerk. O O O O O O 15

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) N. Vandenberghe & J. Van Damme T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Nadere informatie

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009)

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009) N. Vandenberghe, J. de Bilde & J. Van Damme T A Longitudinaal onderzoek in het

Nadere informatie

Value added of primary schools with high proportions of minority students: A longitudinal study. J.P. Verhaeghe, J. Van Damme & H.

Value added of primary schools with high proportions of minority students: A longitudinal study. J.P. Verhaeghe, J. Van Damme & H. Value added of primary schools with high proportions of minority students: A longitudinal study J.P. Verhaeghe, J. Van Damme & H. Knipprath T Value added of primary schools with high proportions of minority

Nadere informatie

Vragenlijst Leerkracht Vijfde Leerjaar

Vragenlijst Leerkracht Vijfde Leerjaar Vragenlijst Leerkracht Vijfde Leerjaar Contactpersoon Nathalie Vandenberghe Tel. 016/32.57.96 Fax 016/32.58.59 E-mail: nathalie.vandenberghe@ped.kuleuven.be November 2007 BESTE LEERKRACHT VAN HET VIJFDE

Nadere informatie

Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar Basisrapportage

Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar Basisrapportage Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar Basisrapportage N. Vandenberghe, E. Gadeyne & J. Van Damme Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I.

Nadere informatie

Vragenlijst Klastitularis - Eerste leerjaar A of B (schooljaar 2009-2010): overzicht items per schaal Schaal (Dimensie) Items Itemnummer Bron item

Vragenlijst Klastitularis - Eerste leerjaar A of B (schooljaar 2009-2010): overzicht items per schaal Schaal (Dimensie) Items Itemnummer Bron item Vragenlijst Klastitularis - Eerste leerjaar A of B (schooljaar 2009-2010): overzicht items per schaal Schaal (Dimensie) Items Itemnummer Bron item Integratie - Populariteit (sociale ontwikkeling) heeft

Nadere informatie

In het voorbeeld zou dit betekenen dat u het niet eens bent met de eerste uitspraak en dat u het wel eens bent met de tweede uitspraak.

In het voorbeeld zou dit betekenen dat u het niet eens bent met de eerste uitspraak en dat u het wel eens bent met de tweede uitspraak. Vragenlijst Leerkracht Zesde Leerjaar Contactpersoon Nathalie Vandenberghe Tel. 016/32.57.96 Fax 016/32.58.59 E-mail: nathalie.vandenberghe@ped.kuleuven.be November 2008 BESTE LEERKRACHT VAN HET ZESDE

Nadere informatie

Vragenlijst Leerkracht Vierde Leerjaar

Vragenlijst Leerkracht Vierde Leerjaar SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Vragenlijst Leerkracht Vierde Leerjaar Contactpersoon Nathalie Vandenberghe Tel. 016/32.57.96 Fax 016/32.58.59 E-mail: nathalie.vandenberghe@ped.kuleuven.be

Nadere informatie

Twee cijferbladen over de evolutie van het buitengewoon lager onderwijs tot G. Van Landeghem & J. Van Damme

Twee cijferbladen over de evolutie van het buitengewoon lager onderwijs tot G. Van Landeghem & J. Van Damme Twee cijferbladen over de evolutie van het buitengewoon lager onderwijs tot 2009 G. Van Landeghem & J. Van Damme Twee cijferbladen over de evolutie van het buitengewoon T lager onderwijs tot 2009 Auteurs:

Nadere informatie

CLEANING LEERKRACHTVRAGENLIJST ZESDE LEERJAAR NATHALIE VANDENBERGHE, AUGUSTUS 2011

CLEANING LEERKRACHTVRAGENLIJST ZESDE LEERJAAR NATHALIE VANDENBERGHE, AUGUSTUS 2011 CLEANING LEERKRACHTVRAGENLIJST ZESDE LEERJAAR NATHALIE VANDENBERGHE, AUGUSTUS 2011 DEEL 1: STELLINGEN DEEL 2A: VRAGEN OVER DE KLASPRAKTIJK 2.1 Selectie van één vragenlijst/leerkracht in het geval van een

Nadere informatie

Welke klaspraktijken bevorderen begrijpend lezen bij kansarme leerlingen?

Welke klaspraktijken bevorderen begrijpend lezen bij kansarme leerlingen? Welke klaspraktijken bevorderen begrijpend lezen bij kansarme leerlingen? Gudrun Vanlaar, Machteld Vandecandelaere, Jan Van Damme en Bieke De Fraine 16-11-2012 Centrum voor onderwijseffectiviteit en -evaluatie

Nadere informatie

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Interactieve werkvormen in de klaspraktijk Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Lia Blaton, medewerker Onderzoek naar onderwijspraktijk In het kader van de opdracht van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar 2008-2009)

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar 2008-2009) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar 2008-2009) N. Vandenberghe, L. Cortois, J. de Bilde, K. Verschueren & J. Van Damme T A Longitudinaal onderzoek

Nadere informatie

Vragenlijst Leerkracht Tweede Leerjaar

Vragenlijst Leerkracht Tweede Leerjaar SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Vragenlijst Leerkracht Tweede Leerjaar Contactpersoon Mieke Gressens Tel. 016/32.61.81 Fax 016/32.58.59 E-mail: mieke.gressens@ped.kuleuven.ac.be

Nadere informatie

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

Om de school te helpen bij het voeren van een zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid

Om de school te helpen bij het voeren van een zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid Een geïntegreerd zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid Leidraad bij het stappenplan Sinds 1 september 2012 is elke school verplicht een geïntegreerd zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid te voeren. Dit

Nadere informatie

Voorstelling SiBO-databank

Voorstelling SiBO-databank Voorstelling SiBO-databank Schoolloopbanen in en na het basisonderwijs (SiBO) Nathalie Vandenberghe, Bieke De Fraine & Jan Van Damme Stuurgroepvergadering 27 oktober 2011 Inhoud voorstelling Achtergrond

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Leerkrachtvragenlijst Eerste Leerjaar Schooljaar 2003-2004 Els Gadeyne, Jan Van Damme & Karine Verschueren Promotoren directiecomité: J. Van

Nadere informatie

Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Diversiteit

Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Diversiteit Steunpunt Gelijke Onderwijskansen Diversiteit Diversiteit Omgaan met diversiteit Leren omgaan met diversiteit in de wereld begint in de klas: verschillende onderwerpen, invalshoeken, meningen, gewoontes,

Nadere informatie

First-grade retention: Effects on children s academic and psychosocial growth throughout primary education

First-grade retention: Effects on children s academic and psychosocial growth throughout primary education First-grade retention: Effects on children s academic and psychosocial growth throughout primary education Goos, M., Van Damme, J. Onghena, P., & Petry, K. T First-grade retention: Effects on children

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau dr. H. Knipprath ing. J. De Meester STEM Science Engineering Technology Mathematics 2

Nadere informatie

Wij gaan met plezier naar school.

Wij gaan met plezier naar school. www.schoolbranst.be Wij gaan met plezier naar school. 3...onze visie Onze school is een landelijk gelegen dorpsschool, een groene school, waar we leven in verbondenheid met de natuur en met elkaar en handelen

Nadere informatie

Belevingen en opvattingen van schoolteams. Gerlinde Snoeck Expertisecentrum ErvaringsGericht Onderwijs

Belevingen en opvattingen van schoolteams. Gerlinde Snoeck Expertisecentrum ErvaringsGericht Onderwijs Belevingen en opvattingen van schoolteams Gerlinde Snoeck Expertisecentrum ErvaringsGericht Onderwijs Fundamenteel diepte-onderzoek naar krachtige GOK-leeromgevingen Centrum Taal & Onderwijs, KULeuven

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar )

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ) 1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009) N. Vandenberghe, L. Cortois, J. de Bilde, P. Van Petegem & J. Van Damme Longitudinaal

Nadere informatie

Actualisering leerplan eerste graad - Deel getallenleer: vraagstukken Bijlage p. 1. Bijlagen

Actualisering leerplan eerste graad - Deel getallenleer: vraagstukken Bijlage p. 1. Bijlagen Bijlage p. 1 Bijlagen Bijlage p. 2 Bijlage 1 Domeinoverschrijdende doelen - Leerplan BaO (p. 83-85) 5.2 Doelen en leerinhouden 5.2.1 Wiskundige problemen leren oplossen DO1 Een algemene strategie voor

Nadere informatie

basistekst opgesteld door de zorgteams van de scholengemeenschap

basistekst opgesteld door de zorgteams van de scholengemeenschap Huiswerk ligt in het verlengde van het leerproces wat in de klas is gestart. Het vormt de brug tussen de school en de ouders. Via het huiswerkbeleid willen we spanningen en conflicten vermijden en inspelen

Nadere informatie

STEM. Visietekst van het GO! onderwijs van de. 28 november Vlaamse Gemeenschap

STEM. Visietekst van het GO! onderwijs van de. 28 november Vlaamse Gemeenschap STEM Visietekst van het GO! 28 november 2016 onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap 2 Samenvatting In de beleidsnota 2014-2019 stelt Vlaams minister van Onderwijs de ambitie om leerlingen warmer te maken

Nadere informatie

Leerlingtevredenheidsonderzoek

Leerlingtevredenheidsonderzoek Rapportage Leerlingtevredenheidsonderzoek De Meentschool - Afdeling SO In opdracht van Contactpersoon De Meentschool - Afdeling SO de heer A. Bosscher Utrecht, juni 2015 DUO Onderwijsonderzoek drs. Vincent

Nadere informatie

Leerlingen en scholen volgen: je kan er uit leren! Uitkomsten van het SiBO-onderzoek

Leerlingen en scholen volgen: je kan er uit leren! Uitkomsten van het SiBO-onderzoek Leerlingen en scholen volgen: je kan er uit leren! Uitkomsten van het SiBO-onderzoek Leuven, 29 april 2009 1 Leerlingen en scholen volgen: je kan er uit leren! Uitkomsten van het SiBO-onderzoek Jan Van

Nadere informatie

Schoolteam- vragenlijst

Schoolteam- vragenlijst SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Schoolteam- vragenlijst Contactpersoon Frederik Maes Tel. 016/32.61.86 Fax. 016/32.58.59 Email: frederik.maes@ped.kuleuven ac.be maart

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Onderzoek naar klas- en leerkrachtkenmerken in de basisschool: effect op taal- en rekenprestaties en schoolwelbevinden in het vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)

Nadere informatie

Vragenlijst Klaspraktijk

Vragenlijst Klaspraktijk SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Vragenlijst Klaspraktijk SCHOLEN BUITENGEWOON ONDERWIJS 2004-2005 In te vullen: Naam en voornaam leerkracht Invuldatum :... :... /...

Nadere informatie

Standpunt rapport in het basisonderwijs PBD Basisonderwijs (september 2015)

Standpunt rapport in het basisonderwijs PBD Basisonderwijs (september 2015) Standpunt rapport in het basisonderwijs PBD Basisonderwijs (september 2015) Pedagogische begeleidingsdienst Huis van het GO! Willebroekkaai 36 1000 Brussel Situering, probleemstelling en uitgangspunten

Nadere informatie

VOET EN WISKUNDE. 1 Inleiding: Wiskundevorming

VOET EN WISKUNDE. 1 Inleiding: Wiskundevorming Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat, 00 Brussel VOET EN WISKUNDE Inleiding: vorming Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een

Nadere informatie

Huistaken in Vrije Basisschool DE KIEVIT Een zorg van de school, de ouders en de kinderen Versie 04.02.2012

Huistaken in Vrije Basisschool DE KIEVIT Een zorg van de school, de ouders en de kinderen Versie 04.02.2012 Huistaken in Vrije Basisschool DE KIEVIT Een zorg van de school, de ouders en de kinderen Versie 04.02.2012 Waarom vinden wij huistaken zinvol? Wanneer krijgen ouders toelichting bij het huistaakbeleid?

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

CHECKLIST KLASKLIMAAT

CHECKLIST KLASKLIMAAT CHECKLIST KLASKLIMAAT I. NAAM INSTRUMENT Checklist Klasklimaat II. EIGENSCHAPPEN VAN INSTRUMENT Aard van het instrument Doelgroep Observatieschaal Basisonderwijs (kleuter- en lager), secundair onderwijs

Nadere informatie

Huiswerk in onze school

Huiswerk in onze school Huiswerk in onze school Huiswerk is voor ons team belangrijk. We zien huiswerk in de eerste plaats als een extra inoefening van de geziene leerstof. Door huiswerk te maken leren onze leerlingen ook zelfstandig

Nadere informatie

Bijlage 6 uit het schoolreglement

Bijlage 6 uit het schoolreglement Bijlage 6 uit het schoolreglement Visietekst huistaken Sint-Paulus, De Deynestraat / Rerum Novarumplein Gent Inleiding Met een visietekst willen we de fundamentele ideeën formuleren van het huistakenbeleid

Nadere informatie

Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen

Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen Data verzameld in de derde graad van de basisschool en verslag opgesteld door Amber Van Geit Opleiding:

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) K. Hendrikx, F. Maes, P. Ghesquière, K. Verschueren & J. Van Damme T A Longitudinaal onderzoek

Nadere informatie

Vragenlijst Kleuterleid(st)ers

Vragenlijst Kleuterleid(st)ers SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Vragenlijst Kleuterleid(st)ers Contactpersoon Els Gadeyne Tel. 016/32.57.44 Fax 016/32.58.59 Email: els.gadeyne@ped.kuleuven.ac.be

Nadere informatie

Op welke manier spelen jullie in op de interesses van de leerlingen? Hoe komen afspraken en regels bij jullie in de klas en de school tot stand?

Op welke manier spelen jullie in op de interesses van de leerlingen? Hoe komen afspraken en regels bij jullie in de klas en de school tot stand? Vraag Afspraken maken Beter samen leven in de klas en in de school. Samen leven en samen leren kan niet zonder de nodige afspraken en regels. Ook hier zijn er tal van mogelijkheden om leerlingen inspraak

Nadere informatie

Ons huiswerkbeleid. Wij vinden huiswerk belangrijk, omdat het

Ons huiswerkbeleid. Wij vinden huiswerk belangrijk, omdat het Ons huiswerkbeleid De leerlingen zijn een groot deel van de dag actief op school; met huiswerk willen we de ouders op de hoogte houden van datgene waarmee de kinderen in de klas bezig zijn. Huiswerk vormt

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008)

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) L. Cortois, K. Hendrikx, F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren T A Longitudinaal onderzoek

Nadere informatie

Figuur 1. Intelligentiescores (numerieke, spatiale, verbale en algemene) per geslacht

Figuur 1. Intelligentiescores (numerieke, spatiale, verbale en algemene) per geslacht Tweede luik "Het verschil in schools presteren tussen jongens en meisjes" (literatuurstudie en emprirsche studie) (Jan Van Damme & Agnes De Munter- K.U.Leuven) 1. Welke sekseverschillen in prestaties?

Nadere informatie

VISIE. Met opvoeden en onderwijzen beogen leerkrachten de harmonische ontplooiing van de totale persoon.

VISIE. Met opvoeden en onderwijzen beogen leerkrachten de harmonische ontplooiing van de totale persoon. Met opvoeden en onderwijzen beogen leerkrachten de harmonische ontplooiing van de totale persoon. OPVOEDEN en LEREN is gebaseerd op een draagvlak van STEUNEN, STUREN EN STIMULEREN: Om binnen de grenzen

Nadere informatie

14-3-2014. Het LiSO-project. Inhoud presentatie

14-3-2014. Het LiSO-project. Inhoud presentatie Het LiSO-project Onderzoek Loopbanen in het secundair onderwijs : een stand van zaken Eef Stevens www.steunpuntssl.be Inhoud presentatie 1. LiSO-project: wat, waar, hoe? 4. Ontvangen feedback 5. Opmerkingen,

Nadere informatie

Het zorgbeleid in het Pierenbos

Het zorgbeleid in het Pierenbos Het zorgbeleid in het Pierenbos Indien je als ouder vragen hebt, stap je in de eerste plaats naar de klasleerkracht. Deze zal overleggen met de ondersteuner en/of zorgcoördinator en bekijken welke trajecten

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Schoolteamvragenlijst schooljaar 2002-2003 F. Maes Promotoren directiecomité: J. Van

Nadere informatie

2013-2017. Huiswerkbeleid

2013-2017. Huiswerkbeleid 01-017 Huiswerkbeleid Inhoudsopgave Beschrijving doelgroep Visie op onderwijs Basisvisie Leerinhouden/Activiteiten De voor- en nadelen van het geven van huiswerk Voordelen Nadelen Richtlijnen voor het

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

EFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES & ACADEMISCH ZELFCONCEPT

EFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES & ACADEMISCH ZELFCONCEPT EFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES & ACADEMISCH ZELFCONCEPT Dockx J, De Fraine B. & Vandecandelaere M. EFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES &

Nadere informatie

Reflectiegesprekken met kinderen

Reflectiegesprekken met kinderen Reflectiegesprekken met kinderen Hierbij een samenvatting van allerlei soorten vragen die je kunt stellen bij het voeren van (reflectie)gesprekken met kinderen. 1. Van gesloten vragen naar open vragen

Nadere informatie

Leerlinperceptievragenlijst Secundair Onderwijs: overzicht items per schaal in de verschillende versies Schaal Items Itemnr. 0910 Itemnr.

Leerlinperceptievragenlijst Secundair Onderwijs: overzicht items per schaal in de verschillende versies Schaal Items Itemnr. 0910 Itemnr. Leerlinperceptievragenlijst Secundair Onderwijs: overzicht items per schaal in de verschillende versies Schaal Items Itemnr. 0910 Itemnr. 1011 Bron item Academisch zelfconcept taal Marsh Ik haal goede

Nadere informatie

SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs

SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs Aan de directeur, de leerkrachten en de leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar van school 1

Nadere informatie

Ons huiswerkbeleid. Wij vinden huiswerk belangrijk, omdat het:

Ons huiswerkbeleid. Wij vinden huiswerk belangrijk, omdat het: Groenveldstraat 46, 3001 Heverlee Tel. 016/ 20 80 26 Fax 016/23 60 46 basisschool@donboscoheverlee.be - www.donboscoheverlee.be Ons huiswerkbeleid De leerlingen zijn een groot deel van de dag actief op

Nadere informatie

Visible Learning - John Hattie. Miljoenen leerlingen. Effect van het leerkracht. Effectgrootte

Visible Learning - John Hattie. Miljoenen leerlingen. Effect van het leerkracht. Effectgrootte Visible Learning - John Hattie Wat maakt de school tot een succes? Daar is veel onderzoek naar gedaan. Maar wat werkt nu echt? In het baanbrekende boek Visible Learning verwerkt John Hattie de resultaten

Nadere informatie

Leerlingtevredenheidsonderzoek

Leerlingtevredenheidsonderzoek Rapportage Leerlingtevredenheidsonderzoek CBS Paadwizer In opdracht van Contactpersoon Stichting de Tjongerwerven Christelijk Primair Onderwijs de heer H. van Malsen en de heer A. Vos Utrecht, februari

Nadere informatie

KANT EN KLAAR PLUS. Uitdagende thema s voor pientere en hoogbegaafde leerlingen

KANT EN KLAAR PLUS. Uitdagende thema s voor pientere en hoogbegaafde leerlingen KANT EN KLAAR PLUS Uitdagende thema s voor pientere en hoogbegaafde leerlingen Handleiding voorwoord Voor u ligt een unieke uitgave in Vlaanderen! Het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek ijvert al een tiental

Nadere informatie

EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in )

EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in ) K.U. Leuven 6 juni 2009 EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in 2008-09) B. De Fraine, J. Elen, S. Janssens, J. Van Damme en L. Verschaffel Naam en voornaam (in drukletters!) Duid

Nadere informatie

Type 1: De Docent TEST LEERKRACHTSTIJL LAGER. Centrum voor Taal en Onderwijs MIJN PROFIEL

Type 1: De Docent TEST LEERKRACHTSTIJL LAGER. Centrum voor Taal en Onderwijs MIJN PROFIEL Type 1: De Docent Ik weet perfect waar ik mee bezig ben. Met mijn strakke planning zien we alle vooropgestelde leerstof, met tijd voor een herhalingsles voor elke grote toets. Er zijn duidelijke afspraken

Nadere informatie

Leerlingtevredenheidsonderzoek

Leerlingtevredenheidsonderzoek Locatierapportage Leerlingtevredenheidsonderzoek In opdracht van Contactpersoon Pieter Brueghelschool de heer W. Leerink Utrecht, mei 2013 DUO Onderwijsonderzoek drs. Vincent van Grinsven drs. Marjan den

Nadere informatie

EFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID. Dockx J, De Fraine B. & Van den Branden N.

EFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID. Dockx J, De Fraine B. & Van den Branden N. EFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID Dockx J, De Fraine B. & Van den Branden N. EFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID Dockx J., De Fraine B. & Van den Branden N. Promotor:

Nadere informatie

HOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe.

HOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe. HOUT EN BOUW Activerende werkvormen? Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat we na 14 dagen gemiddeld slechts 10 % hebben onthouden van datgene wat we gelezen hebben en 20 % van wat we hebben gehoord.

Nadere informatie

Een voorlopige balans (Periode 1)

Een voorlopige balans (Periode 1) Een voorlopige balans (Periode 1) Omschrijving van deze periode We hebben tijdens dit schooljaar al heel wat gediscussieerd, besproken, nagedacht, Je hebt in deze gesprekken, maar ook in de logboekopdrachten

Nadere informatie

dialooghouding We stellen u onze visie even voor.

dialooghouding We stellen u onze visie even voor. schoolvisie Als katholieke basisschool willen we zorg dragen voor de opvoeding van elk kind. We zien onze school als een huis met een tuin waarin we de basis leggen voor de toekomst, om later met de beste

Nadere informatie

De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK

De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK Krachtige leeromgeving Inbreken in de klas Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het lager onderwijs Diversiteit KVS

Nadere informatie

Het vierde leerjaar lager onderwijs in Vlaanderen: Resultaten van TIMSS 2011 in internationaal perspectief en in vergelijking met TIMSS 2003

Het vierde leerjaar lager onderwijs in Vlaanderen: Resultaten van TIMSS 2011 in internationaal perspectief en in vergelijking met TIMSS 2003 Het vierde leerjaar lager onderwijs in Vlaanderen: Resultaten van TIMSS 2011 in internationaal perspectief en in vergelijking met TIMSS 2003 11 December 2012 KU Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit

Nadere informatie

DE ROL VAN DE EERDERE SCHOOL- LOOPBAAN BIJ DE OVERGANG NAAR HET SECUNDAIR ONDERWIJS

DE ROL VAN DE EERDERE SCHOOL- LOOPBAAN BIJ DE OVERGANG NAAR HET SECUNDAIR ONDERWIJS DE ROL VAN DE EERDERE SCHOOL- LOOPBAAN BIJ DE OVERGANG NAAR HET SECUNDAIR ONDERWIJS Dockx J., De Fraine B., & Stevens E. DE ROL VAN DE EERDERE SCHOOL- LOOPBAAN BIJ DE OVERGANG NAAR HET SECUNDAIR ONDERWIJS

Nadere informatie

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4 ECTS-FICHE MODULE Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen Situering binnen het programma Periode binnen het tweejarige modeltraject Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester

Nadere informatie

HUISWERK IN VBSH. Huiswerk in VBSH 1

HUISWERK IN VBSH. Huiswerk in VBSH 1 HUISWERK IN VBSH Huiswerk in VBSH 1 INHOUD KIJK WAT IK AL KAN! blz. 3 WAT IS HUISWERK? blz. 3 WAAROM KRIJG IK HUISWERK? blz. 4 WE MAKEN AFSPRAKEN blz. 5 WE DOEN HET SAMEN blz. 7 Huiswerk in VBSH 2 HUISWERK

Nadere informatie

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008)

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst

Nadere informatie

Doelstellingen van PAD

Doelstellingen van PAD Beste ouders, We kozen er samen voor om voor onze school een aantal afspraken te maken rond weerbaarheid. Aan de hand van 5 pictogrammen willen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van onze leerlingen

Nadere informatie

Huistakenbeleid. 1. Visie op huistaken/lessen. 2. Concrete afspraken binnen de school. Samengesteld door WG Leren Leren, in samenwerking met het team.

Huistakenbeleid. 1. Visie op huistaken/lessen. 2. Concrete afspraken binnen de school. Samengesteld door WG Leren Leren, in samenwerking met het team. Huistakenbeleid Samengesteld door WG Leren Leren, in samenwerking met het team. 1. Visie op huistaken/lessen Wij streven naar een zinvol huiswerkbeleid. Dit wordt op een kwaliteitsvolle en didactisch verantwoorde

Nadere informatie

Relaties op school ontcijfert

Relaties op school ontcijfert Relaties op school ontcijfert Promotoren: Prof. Dr. Stevens en Prof. Dr. Van Houtte Contactpersoon: Drs. Fanny D hondt Adres: Korte Meer 5, 9000 Gent Telefoonnummer: 09/2646729 E-mailadres: fannyl.dhondt@ugent.be

Nadere informatie

Nieuwsbrief November 2014 Jaargang: 2014-2015

Nieuwsbrief November 2014 Jaargang: 2014-2015 Nieuwsbrief November 2014 Jaargang: 2014-2015 Nieuwe leerlingen op onze school Senne van Oene is onze nieuwe leerling in groep 1a. Welkom Senne, een hele fijne tijd bij ons op school toegewenst! Belangrijke

Nadere informatie

Tinne De Beusscher De Ark Kessel-LO Anne DecelLe UCLL Lerarenopleiding BaSO

Tinne De Beusscher De Ark Kessel-LO Anne DecelLe UCLL Lerarenopleiding BaSO Tip: ga met je smartphone of laptop alvast op het internet. Surf naar https://pollev.com/annedecelle389 Wifi: cross-over! Wifi-paswoord: cross-over2017 Tinne De Beusscher De Ark Kessel-LO Anne DecelLe

Nadere informatie

De invloed van de zomervakantie op het leren van jonge kinderen. Pieter Verachtert, Jan Van Damme, Patrick Onghena & Pol Ghesquière

De invloed van de zomervakantie op het leren van jonge kinderen. Pieter Verachtert, Jan Van Damme, Patrick Onghena & Pol Ghesquière De invloed van de zomervakantie op het leren van jonge kinderen Pieter Verachtert, Jan Van Damme, Patrick Onghena & Pol Ghesquière 1 Inhoud presentatie 1. Probleemstelling 2. Literatuur 3. Onderzoeksvragen

Nadere informatie

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4 ALGEMENE INFORMATIE MODULE Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen Situering binnen het programma Periode binnen het tweejarige modeltraject Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester

Nadere informatie

Goed, vlot en begrijpend lezen blijft één van de belangrijkste doelen die een leerling gedurende zijn of haar schoolloopbaan moet bereiken.

Goed, vlot en begrijpend lezen blijft één van de belangrijkste doelen die een leerling gedurende zijn of haar schoolloopbaan moet bereiken. Goed, vlot en begrijpend lezen blijft één van de belangrijkste doelen die een leerling gedurende zijn of haar schoolloopbaan moet bereiken. Daarom hechten wij er dan ook veel belang aan dat dit op een

Nadere informatie

ASOS - ADULT STYLE OBSERVATION SCHEDULE

ASOS - ADULT STYLE OBSERVATION SCHEDULE ASOS - ADULT STYLE OBSERVATION SCHEDULE I. NAAM INSTRUMENT ASOS - Adult Style Obsersation Schedule Begeleiderstijl / leerkrachtstijl II. EIGENSCHAPPEN VAN INSTRUMENT Aard van het instrument Doelgroep Observatieschaal

Nadere informatie

Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W

Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W 1 Naam student: Studentnummer: Datum: Naam leercoach: Inleiding Voor jou ligt het meetinstrument ondernemende houding. Met dit meetinstrument

Nadere informatie

Taal en Connector Ability

Taal en Connector Ability Taal en Connector Ability Nico Smid Taal en Intelligentie Het begrip intelligentie gedefinieerd als G ( de zogenaamde general factor) verwijst naar het algemene vermogen om nieuwe problemen in nieuwe situaties

Nadere informatie

Onderwijs met ict - studenten lerarenopleiding Bijlage: Tabellen

Onderwijs met ict - studenten lerarenopleiding Bijlage: Tabellen Onderwijs met ict - studenten lerarenopleiding Bijlage: Tabellen 1 Repons en achtergrondkenmerken van studenten 2 2 Gebruik van ict door studenten 4 3 Competentie op ict-gebied 5 4 Opvattingen over leerlingen

Nadere informatie

Hoe werken met de portfolio s? In de portfolio s is een duidelijke leerlijn ingebouwd.

Hoe werken met de portfolio s? In de portfolio s is een duidelijke leerlijn ingebouwd. VRAAG 7 Hoe werken met de portfolio s? In de portfolio s is een duidelijke leerlijn ingebouwd. We beschouwen attitudes als voedingsbodem voor het leren leren. - Eerste graad: expliciteren : binnencirkel

Nadere informatie

Leerlingtevredenheidsonderzoek

Leerlingtevredenheidsonderzoek Rapportage Leerlingtevredenheidsonderzoek Basisschool Sint Martinus In opdracht van Contactpersoon Basisschool Sint Martinus de heer F. Giesen Utrecht, juni 2015 DUO Onderwijsonderzoek drs. Vincent van

Nadere informatie

Competenties. De beschrijvingen van de 7 competenties :

Competenties. De beschrijvingen van de 7 competenties : Inhoud Inleiding...3 Competenties...4 1. Interpersoonlijk competent...5 2. Pedagogisch competent...5 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent...6 4. Organisatorisch competent...6 5. Competent in samenwerking

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

LEERPLANSTUDIE Tweede graad TSO/KSO leerplan d

LEERPLANSTUDIE Tweede graad TSO/KSO leerplan d LEERPLANSTUDIE Tweede graad TSO/KSO leerplan d 1 Leerplannen Eerste graad A-stroom (D/2009/7841/003) In voege sinds 1 september 2009 Tweede graad KSO/TSO (D/2002/0279/048) In voege sinds 1 september 2002

Nadere informatie

Een nieuwkomer onder de toetsen

Een nieuwkomer onder de toetsen Een nieuwkomer onder de toetsen Ricardo is een anderstalige nieuwkomer die in september op school is aangekomen. Hij kwam recht uit Colombia, sprak enkel Spaans, maar bleek al snel een vrij pientere leerling

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

Vroege schoolverlaters in Vlaanderen Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2007 Samenvatting. G. Van Landeghem, M. Goos & J.

Vroege schoolverlaters in Vlaanderen Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2007 Samenvatting. G. Van Landeghem, M. Goos & J. Vroege schoolverlaters in Vlaanderen Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2007 Samenvatting G. Van Landeghem, M. Goos & J. Van Damme Vroege schoolverlaters in Vlaanderen Evolutie T van de ongekwalificeerde

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken?

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken? Werkblad: 1. Wat is je leerstijl? Om uit te vinden welke van de vier leerstijlen het meest lijkt op jouw leerstijl, kun je dit simpele testje doen. Stel je eens voor dat je zojuist een nieuwe apparaat

Nadere informatie