Flexibele leerwegen in Vlaanderen: buiten de lijntjes kleuren?

Transcriptie

1 ARTIKELEN 173 Flexibele leerwegen in Vlaanderen: buiten de lijntjes kleuren? Machteld Vandecandelaere, Naomi Van den Branden, Margo Vandenbroeck en Goedroen Juchtmans* De huidige leerlingenpopulatie in Vlaanderen kent een toenemende diversiteit. Leerlingen verschillen op vlak van sociale achtergrond, thuistaal, gender, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, levensbeschouwing, leeftijd, etniciteit enz. Het onderwijs staat voor de uitdaging om met deze diversiteit om te gaan en leerlingen met verschillende achtergronden en mogelijkheden maximale ontplooiingskansen te bieden. In opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming voerden het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie aan de KU Leuven en het HIVA-KU Leuven tussen februari 2015 en oktober 2016 een onderzoek naar de mogelijkheden van flexibele leerwegen om hieraan tegemoet te komen. De onderzoekers stelden vast dat Vlaamse scholen veel vrijheid hebben om flexibele leerwegen in te richten, maar dat er tegelijkertijd heel wat onwetendheid en koudwatervrees heerst. Dit artikel vat de mogelijkheden binnen de lijnen van de huidige regelgeving samen om leerwegen in het basis- en secundair onderwijs meer flexibel af te stemmen op verschillende leerbehoeften van leerlingen. I. Nood aan meer universeel onderwijs Het Vlaamse onderwijs is sterk selectief. Dit blijkt ten eerste uit het aantal leerlingen dat wordt doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. In zat bijvoorbeeld één op de tien elfjarige jongens en 6 % van de elfjarige meisjes in het buitengewoon onderwijs (VAN LANDEGHEM, 2016). Ten tweede telt Vlaanderen een hoog percentage zittenblijvers (voor een stand van zaken, zie VAN DEN BRANDEN et al., 2015). Verder kampt Vlaanderen * Machteld VANDECANDELAERE is FWO-postdoctoraal onderzoeker aan het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie aan de KU Leuven en Campus Kulak Kortrijk. Naomi VAN DEN BRANDEN is doctoraatsbursaal aan het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie. Margo VANDENBROECK is in datzelfde centrum tewerkgesteld als onderzoeker. Goedroen JUCHTMANS is senior onderzoeker aan de onderzoeksgroep Onderwijs en Levenslang Leren aan het HIVA-KU Leuven. met een groep vroegtijdige schoolverlaters en spijbelaars. In het schooljaar verliet 11 % van de Vlaamse leerlingen het onderwijs zonder kwalificatie (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2017). Deze vormen van selectie en uitval staan haaks op de internationale beweging naar meer inclusief en universeel onderwijs dat toegankelijk is voor een diverse groep van leerlingen. Ze leiden bovendien vaak tot ongunstige resultaten (zie o.a. GOOS et al., 2014; LAMOTE et al., 2013; VANDECANDELAERE et al., 2015; VANLAAR et al., 2013). De uitdaging bestaat erin om de diverse groep van leerlingen samen aan boord te houden. Verschillende beleidsimpulsen, zoals het M-decreet en het geïntegreerd ondersteuningsaanbod, creëren randvoorwaarden op beleidsniveau om hieraan tegemoet te komen. Onderwijs dat toegankelijk is voor een meer diverse leerlingenpopulatie, vraagt echter ook een andere aanpak op schoolniveau. In dit artikel bespreken we de mogelijkheden van flexibele leerwegen op school als potentieel antwoord op de prangende vraag naar meer universeel onderwijs.

2 174 T.O.R.B /3 II. Flexibele leerwegen als antwoord II.1. Vormen van flexibele leerwegen Onder flexibele leerwegen verstaan we flexibiliteit in wat, hoe, wanneer, waar en met wie er geleerd wordt, binnen het gemeenschappelijk curriculum en met het oog op maximale ontplooiingskansen voor alle leerlingen. Leerwegen flexibel afstemmen op de behoeften en mogelijkheden van leerlingen maakt het onderwijs beter toegankelijk voor een breed en divers leerlingenpubliek en verhoogt de kans op succeservaringen. Een eerste doelstelling van het onderzoek naar flexibele leerwegen in Vlaanderen was het in kaart brengen van de mogelijkheden en van bestaande flexibele praktijken. Dit gebeurde op basis van beschikbare omzendbrieven en decreten en een exploratie van praktijken in Vlaanderen via telefonische interviews met scholen. Deze exploratie gaf inzicht in de brede waaier aan flexibele leerwegen die momenteel in het basis- en secundair onderwijs mogelijk zijn. De praktijken kunnen worden ingedeeld in drie verschillende vormen van flexibele leerwegen (zie figuur 1). Interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie speelt in op verschillen tussen leerlingen binnen de klas. Binnenklasdifferentiatie wordt door COUBERGS et al. (2015, p. 159) omschreven als het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. In het jaarklassensysteem betekent dit dat de leraar differentieert tussen leerlingen van dezelfde leeftijd binnen een bepaald leerjaar. Structurele vormen van externe differentiatie omvatten praktijken van flexibele leerwegen die het jaarklassensysteem overstijgen. Het gaat dan om differentiatie waarbij het initiatief bij de school ligt. De school vangt verschillen tussen leerlingen op door, bijvoorbeeld, leerlingen anders te groeperen. Zulke alternatieve groeperingen brengen vaak meer mogelijkheden tot interne differentiatie met zich mee. Andere vormen van externe differentiatie betreffen attestering per graad, flexibele uurroosters, het bundelen van vakken of structureel ingebouwde uren voor remediëring, verbreding en verdieping. De laatste vorm van flexibele leerwegen omvat praktijken die gericht zijn op specifieke doelgroepen. Dit zijn praktijken waarmee, in tegenstelling tot de andere twee vormen, niet systematisch alle leerlingen van een school te maken krijgen. Voorbeelden van dergelijke praktijken zijn niveauwerking voor specifieke doelgroepen, extra individuele remediëring, verdieping of verbreding, doorstroom na tekorten en flexibiliteit in studieduur. Figuur 1. Vormen van flexibele leerwegen II.2. Wat kan en mag binnen de regelgeving? In Vlaanderen hebben scholen veel vrijheid in hoe ze hun onderwijs vormgeven. Heel wat scholen omarmen deze vrijheid en experimenteren met flexibele leerwegen om tegemoet te komen aan verschillende leerbehoeften en op die manier selectieve praktijken zoals zittenblijven of verwijzingen naar het buitengewoon onderwijs te vermijden. Toch blijkt uit het onderzoek dat nog heel wat terughoudendheid heerst bij scholen om flexibele leerwegen structureel mogelijk te maken. Vaak gehoorde argumenten zijn dat de regelgeving niet transparant is of dat de leerplannen onvoldoende flexibiliteit toelaten. Scholen zitten met andere woorden met vragen over wat mogelijk is binnen de lijnen van de huidige regelgeving. In wat volgt, verduidelijken we deze mogelijkheden in het basisonderwijs en het secundair onderwijs. We focussen op externe differentiatie en praktijken voor specifieke doelgroepen omdat net deze vormen van flexibele leerwegen aan de grenzen van de regelgeving raken. III. Flexibele leerwegen in het basisonderwijs In het basisonderwijs biedt het Decreet Basisonderwijs (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 1997) veel vrijheid om flexibiliteit in leerwegen mogelijk te maken. Zo behoort de groepering van leerlingen in zowel het kleuterals het lager onderwijs volledig tot de autonomie van de school. Daarnaast is elke school vrij in de keuze van haar onderwijskundige methodes en werkvormen, en valt ook de samenstelling van het lessenrooster, binnen het aantal wekelijks opgelegde lestijden, onder de autonomie van

3 ARTIKELEN 175 de school. Enkel de minimumdoelstellingen, namelijk de leergebieden en de ontwikkelingsdoelen en eindtermen die op het einde van het kleuter-, respectievelijk lager onderwijs nagestreefd en bereikt moeten worden, zijn vastgelegd. Het traject om die minimumdoelstellingen te bereiken, kan dus variëren per leerling, leerlingengroep of school. Het Decreet Basisonderwijs regelt verder dat leerlingen een ononderbroken leerproces moeten kunnen doorlopen, waarbij de omgeving aangepast wordt aan de ontwikkeling van de leerlingen (en niet omgekeerd). Zoals aangegeven in artikel 8 Decreet Basisonderwijs, kan de school zittenblijven enkel als maatregel opleggen mits een duidelijke motivering. Bovendien moet de school aangeven welke bijzondere aandachtspunten in het volgende schooljaar (het bisjaar) opgevolgd zullen worden. Op het einde van het basisonderwijs oordeelt de klassenraad of een leerling de eindtermgebonden leerplandoelen heeft behaald en het getuigschrift basisonderwijs al dan niet verdient. Basisscholen hebben dus veel vrijheid in hoe ze hun leerlingen groeperen en hun onderwijs vormgeven. In wat volgt, geven we een overzicht van mogelijke praktijken van externe differentiatie en flexibele leerwegen voor specifieke doelgroepen in het basisonderwijs. III.1. Multileeftijdsklassen Een eerste structurele vorm van externe differentiatie is de groepering van leerlingen in multileeftijdsklassen. Dit zijn klassen waar leerlingen van verschillende leerjaren of leeftijden samenzitten. Multileeftijdsklassen krijgen vaak vorm via graadklassen. Sommige basisscholen kiezen voor een bredere leeftijdsspreiding, waarbij leerlingen van drie of meer geboortejaren samen in een klas zitten. Doorgaans worden multileeftijdsklassen gecombineerd met differentiatie in de vorm van niveaugroepen voor bepaalde leergebieden (zie 2. Klas- en leeftijdoverstijgende niveaugroepen). Naast meer mogelijkheden voor binnenklasdifferentiatie creëert de grotere spreiding in leeftijden meer flexibiliteit bij de oriëntering van leerlingen naar een klas die het best aansluit bij hun behoeften. De overgang van de ene naar de andere groep is niet noodzakelijk gebonden aan schooljaren. Het grootste voordeel van multileeftijdsklassen is dan ook dat leerlingen op hun eigen tempo de lagere school afwerken, zonder dat ze een eventueel extra jaar ervaren als zittenblijven. De pedagogie van multileeftijdsklassen is gebaseerd op sociaal-cognitieve (BANDURA, 1986; ROGERS, 1987) en sociaal-culturele theorieën over leren en ontwikkeling (VYGOTSKY, 1978). De voordelen van multileeftijdsklassen worden daarbij gelinkt aan de grotere heterogeniteit in leeftijden (BELFI et al., 2010). De interactie met oudere, meer ervaren klasgenoten laat jongere leerlingen toe meer uitdagende taken op te nemen en via imitatiegedrag of peer tutoring sneller te leren. Omgekeerd kunnen oudere leerlingen die minder snel leren, voordeel halen uit de interactie met jongere klasgenoten. Het biedt hen daarnaast de mogelijkheid om instructie mee te volgen bij de jongere groep, wat hun academisch zelfconcept ten goede komt. Tegelijk bieden multileeftijdsklassen oudere leerlingen ook de mogelijkheid om jongere klasgenoten te ondersteunen, wat bijdraagt tot meer prosociaal gedrag en verantwoordelijkheidszin (WHALEY en KANTOR, 1992). Een ander voordeel van multileeftijdsklassen is dat ze meer mogelijkheden creëren voor binnenklasdifferentiatie. Dit kan vorm krijgen via zelfstandig werk, in kleine niveaugroepen of via coöperatief leren. De aanpak kan variëren van vak tot vak. Verder hebben multileeftijdsklassen als voordeel dat leerlingen langer les volgen bij dezelfde leraar. Hierdoor kent de leraar de leerlingen beter en is er meer tijd om een vertrouwensband op te bouwen (LINDSTRÖM et al., 2011). De leraar kan hierdoor de leerstof beter afstemmen op de noden van de individuele leerlingen. III.2. Klas- en leeftijdoverstijgende niveaugroepen Een frequent toegepaste praktijk om flexibel in te spelen op de behoeften van leerlingen, is de werking in niveaugroepen. Hierbij worden leerlingen gegroepeerd naargelang hun niveau voor een vak(onderdeel). Dit kan binnen een klas (in de vorm van binnenklasdifferentiatie) of klasoverstijgend (als vorm van externe differentiatie). Het kan tevens binnen een leerjaar of leerjaaroverstijgend. Bij niveaugroepwerking worden de doelstellingen, instructie en evaluatie afgestemd op het niveau van de groep. Leerlingen van verschillende klassen worden voor bepaalde leergebieden herverdeeld over verschillende leraren. Zolang het aantal niveaugroepen het aantal leraren niet overschrijdt (of voldoende middelen voor handen zijn, bv, SES-uren), kan elke niveaugroep afzonderlijk worden begeleid door een leraar. In verschillende Vlaamse lagere scholen wordt voor het inrichten van niveaugroepen voor technisch lezen een beroep gedaan op begeleiding door vrijwilligers, ouders en/of grootouders. De werking in niveaugroepen impliceert dat leerlingen in verschillende niveaugroepen bepaalde doelstellingen vroeger of later bereiken dan leeftijdgenoten. Een cruciaal evaluatiemoment vindt plaats op het einde van de lagere school. De werking heeft niet noodzakelijk tot gevolg dat bepaalde leerlingen de eindtermen niet behalen. De eindtermen vormen immers minimumdoelstellingen die alle leerlingen dienen te bereiken. Leerlingen in hogere niveaugroepen genieten van verbredings- of verdiepingsleerstof. Wanneer een leerling voor een bepaald vak de eindtermgebonden leerplandoelen toch niet haalt, beslist de klassenraad of de leerling al dan niet een getuigschrift verdient. Wanneer een leerling na zes jaar

4 176 T.O.R.B /3 lagere school geen getuigschrift verdient, kan de leerling een jaar langer op school blijven om tekorten bij te werken of kan de leerling starten in de B-stroom. Het indelen van leerlingen in niveaugroepen kent voor- en tegenstanders (DEUNK et al., 2015). Voorstanders stellen dat kleine, homogene groepen toelaten om instructie, leertempo en leermaterialen beter af te stemmen op de behoeften van leerlingen, wat het leren ten goede komt (HALLAM en IRESON, 2003; VAN AVERMAET en SIERENS, 2010). Zo benadrukken de bevraagde scholen in dit onderzoek dat de werking op maat en tempo van de leerlingen meer kansen biedt voor leerlingen om het getuigschrift te halen. Tegenstanders beargumenteren dat zwakke presteerders in kleine niveaugroepen geen prikkels of steun krijgen van sterkere medeleerlingen die als rolmodellen optreden. Niveaugroepen beperken bovendien de interactie met een diversiteit aan medeleerlingen, wat niet strookt met de filosofie van inclusief of universeel onderwijs (VAN AVERMAET en SIERENS, 2010). Een laatste tegenargument luidt dat de verwachtingen van leraren ten aanzien van lagere niveaugroepen mogelijks lager liggen, waardoor er minder leerkansen worden gecreëerd. De bevraagde basisscholen uit het onderzoek nuanceren deze tegenargumenten. De niveaugroepen zijn geen vaststaand gegeven. Leerlingen kunnen flexibel van groep veranderen en zitten op verschillende niveaus voor verschillende leergebieden. Bovendien wordt de niveauwerking voor wiskunde en taal doorgaans gecombineerd met heterogene multileeftijdsklassen voor andere leergebieden. III.3. Flexibele leerwegen voor specifieke doelgroepen Naast structurele vormen van externe differentiatie kunnen scholen bepaalde flexibele leerwegen mogelijk maken voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Zo kunnen leerlingen met leervoorsprong of -achterstand voor een beperkt aantal uren aansluiten bij een andere (klas)groep. De kangoeroeklas voor leerlingen met leervoorsprong is hier een voorbeeld van. Deze praktijk wordt doorgaans leerjaaroverstijgend georganiseerd. De leerlingen krijgen tijdens deze uren extra leerstof aangeboden of werken aan een project. De leerstof die ze missen, betreft vaak herhaling of leerstof die ze zelfstandig kunnen verwerken. Scholen kunnen ook toelaten dat leerlingen een bepaald vak volgen in een lager of hoger leerjaar. Zo vermijdt men zoveel mogelijk het overdoen van het volledig programma van een leerjaar. Een leerling die, bijvoorbeeld, problemen heeft met wiskunde, kan dit vak opnieuw volgen, terwijl de leerling voor de andere vakken wel overgaat. Naar het einde van de lagere school toe, moet de leerling de achterstand voor wiskunde hebben ingehaald. Dit kan, bijvoorbeeld, door een versneld leertraject uit te stippelen. IV. Flexibele leerwegen in het secundair onderwijs In het secundair onderwijs laat de gradenstructuur en de opdeling in onderwijsvormen en studierichtingen minder flexibiliteit toe dan in het basisonderwijs. Toch hebben secundaire scholen heel wat vrijheid om leerlingen of leerinhouden anders te organiseren of om van het gangbare leerstofjaarklassensysteem af te wijken. De regelgeving legt vast dat een lesweek in het secundair onderwijs bestaat uit minstens 28 lestijden. Het maximumaantal lestijden per week dat voor overheidsfinanciering of -subsidiëring in aanmerking komt, bedraagt 32 (eventuele inhaallessen niet inbegrepen). Hierop gelden een aantal uitzonderingen: voor het beroepsvoorbereidend leerjaar en voor het tweede leerjaar van de eerste graad met minstens vier uren praktische vakken bedraagt het maximumaantal lestijden 34; voor het technisch secundair onderwijs, het kunstsecundair onderwijs en het beroepssecundair onderwijs geldt een maximum van 36 lestijden; voor de derde graad van het algemeen secundair onderwijs met minstens twee uren lichamelijke opvoeding en minstens één uur artistieke opvoeding of esthetica bedraagt het maximumaantal lestijden 33; in het hoger beroepsonderwijs (HBO5) geldt een maximum van 36 lestijden. Verder zijn voor de basisvorming van de eerste graad minimumlestijden bepaald. In het eerste leerjaar zijn dit minstens 27 lestijden, in tweede leerjaar minstens 24 lestijden en in het beroepsvoorbereidend leerjaar minstens 16 lestijden per week. De regelgeving stelt ten slotte dat de goedgekeurde leerplannen gerealiseerd moeten worden en dat de vakoverschrijdende eindtermen of ontwikkelingsdoelen nagestreefd moeten worden. Voor zover aan bovenstaande bepalingen is voldaan, zijn alle groeperingen van leerlingen toegelaten (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 1998). Net als in het basisonderwijs bepaalt het schoolbestuur hoe de wekelijkse lessenroosters worden samengesteld. Scholen hebben de mogelijkheid om bepaalde vakken of uren gemeenschappelijk aan te bieden aan leerlingen van verschillende structuuronderdelen 2. Ook kunnen scholen, in functie van het tempo van de leerplanrealisatie bij individuele leerlingen, binnen eenzelfde structuuronderdeel vakken met een verschillend aantal uren inrichten (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 1999). 2 Structuuronderdeel is een gemeenschappelijk begrip voor o.a. het eerste leerjaar A, eerste leerjaar B, basisoptie, beroepenveld, studierichting, optie, Se-n-Se, specialisatiejaar enz.

5 ARTIKELEN 177 In wat volgt, bespreken we de concrete mogelijkheden in het secundair onderwijs om leerwegen flexibel af te stemmen op diverse leerbehoeften. IV.1. Flexibel inplannen van vakuren Scholen zijn vrij in het aantal uren dat ze aan elk vak besteden. Dat maakt het mogelijk uurroosters af te stemmen op de behoeften van het leerlingenpubliek. Zo kan een leraar bepaalde weken meer uren lesgeven en andere weken minder. Een andere mogelijkheid is dat een vak van twee uren de ene helft van het schooljaar vier uren per week wordt ingeroosterd en de andere helft van het schooljaar niet. Vakken kunnen ook als een pakket worden aangeboden in het kader van zelfstandig werk, waarna leerlingen de vakken zelf een plaats geven in hun weekplanning. Via co-teaching kan dan flexibel worden ingespeeld op de behoeften van de leerlingen. Zo kan de ene leraar instaan voor instructie voor leerlingen die hieraan nood hebben, terwijl de andere instaat voor de begeleiding van zelfstandig leren. Sommige secundaire scholen roosteren structureel een aantal uren in voor remediëring, verbreding of verdieping. Dit is mogelijk binnen het complementaire gedeelte (de zogenaamde vrije ruimte). Leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, krijgen tijdens deze uren bijvoorbeeld de mogelijkheid om te werken aan projecten of om een nieuwe taal te leren. Leerlingen met leerachterstand voor bepaalde vakken kunnen deze tijd gebruiken om leerstof bij te werken. Het is bovendien mogelijk deze uren klas- of leerjaaroverstijgend te organiseren. Scholen kunnen ook ervoor kiezen om extra uren voor remediëring, verbreding en verdieping enkel aan te bieden voor leerlingen die hieraan uitdrukkelijk behoefte hebben. Wanneer dit binnen de schooluren plaatsvindt, plant de school de extra uren buiten het vaste uurrooster in, bijvoorbeeld tijdens een achtste lesuur, maar zonder het maximumlestijdenpakket van 36 uren te overschrijden. Specifiek voor leerlingen die door onvoldoende kennis van het Nederlands niet in staat zijn om de lessen te volgen, maakt artikel 136/4 (Decr ) van het Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs (2010) het mogelijk om wekelijks maximaal drie uren extra taallessen Nederlands te organiseren. Deze extra taallessen Nederlands komen bovenop het leerprogramma van het structuuronderdeel waarin de leerling is ingeschreven en beogen de taalachterstand op een zo kort mogelijke termijn weg te werken. De klassenraad kan beslissen om een leerling te verplichten tot het volgen van deze extra uren. IV.2. Graadevaluatie In tegenstelling tot het basisonderwijs, waar het getuigschrift pas na zes jaar wordt toegekend, zijn secundaire scholen verplicht om per graad te attesteren. In de praktijk wordt echter in de meeste scholen ook na ieder leerjaar een attest uitgereikt. Om meer flexibel te kunnen inspelen op diverse leerbehoeften, kan het schoolbestuur beslissen dat in een of meer structuuronderdelen de leerjaarevaluatie wordt vervangen door een graadevaluatie. Artikel 38bis (B.Vl.Reg ) van het Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs (2002) geeft de specifieke modaliteiten voor deze maatregel weer. Bij graadevaluatie wordt het oriënteringsattest van het eerste leerjaar van de graad vervangen door een attest van regelmatige lesbijwoning. Pas op het einde van de graad beslist de klassenraad voor elke leerling of hij of zij in voldoende mate de leerplandoelstellingen heeft bereikt en al dan niet mag overgaan naar de volgende graad. Wanneer een leerling vóór het einde van de graad overstapt naar een structuuronderdeel waar niet gebruikgemaakt wordt van deze mogelijkheid, beslist de delibererende klassenraad van het eerste leerjaar alsnog om een oriënteringsattest toe te kennen. IV.3. Doorstroom na tekorten Een andere mogelijkheid om tegemoet te komen aan verschillen in leersnelheid binnen een graad, is het toelaten van doorstroom na tekorten. Artikel 34quater (B.Vl.Reg ) van het Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs (2002) vermeldt dat het schoolbestuur de klassenraad kan laten beslissen om leerlingen met tekorten te laten overgaan naar een hoger leerjaar (na het eerste leerjaar van de eerste, tweede of derde graad). Het oriënteringsattest wordt, net zoals bij graadevaluatie, vervangen door een attest van regelmatige lesbijwoning in het eerste leerjaar van de graad. Tevens beslist de klassenraad van het eerste leerjaar alsnog om een oriënteringsattest toe te kennen aan elke leerling die, zonder dat de tekorten zijn weggewerkt, overstapt naar een structuuronderdeel waar deze maatregel niet wordt toegepast. Het attest kan ook worden toegekend als de leerling de tekorten van het eerste leerjaar heeft weggewerkt maar tekorten heeft in het tweede leerjaar. De doorstroom na tekorten verschilt van graadevaluatie in het feit dat de maatregel niet structureel is ingebouwd maar geldt voor individuele leerlingen die doorgaans slechts op een of twee vakken een onvoldoende behaalden. De bedoeling is dat deze leerlingen hun tekorten wegwerken in het tweede leerjaar van de graad. De maatregel wordt doorgaans toegepast bij leerlingen voor wie het toekennen

6 178 T.O.R.B /3 van een A-attest niet gerechtvaardigd is en het toekennen van een B- of C-attest als te ingrijpend wordt beschouwd. Hiermee wordt zittenblijven vermeden. IV.4. Vrijstelling van lessen en (delen van) vakken Het Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs (2010) bevat verschillende artikels die het mogelijk maken vrijstellingen toe te kennen voor lessen en (delen van) vakken. Ten eerste kan de klassenraad een leerling vrijstellen voor leerstofonderdelen of vakken die hij of zij al eerder met vrucht heeft doorlopen (art. 136). Doorgaans gaat het om leerlingen die (voor bepaalde vakken) blijven zitten. Door vrijstellingen toe te kennen, komt ruimte vrij voor een gedeeltelijk alternatief programma dat qua aantal wekelijkse lesuren gelijk is aan het standaardprogramma. Zittenblijvers kunnen bijvoorbeeld tijdens de vrijgestelde uren vakken volgen in een hoger leerjaar, zelfstandig remediëringsoefeningen verwerken voor vakken waarmee ze moeite hebben of ondersteund worden door de leerlingenbegeleiding. Ten tweede kan de klassenraad voor bepaalde programmaonderdelen een vrijstelling toekennen aan leerlingen die kampen met een leerstoornis, hoogbegaafdheid of tijdelijke leerachterstanden (art. 136/6, Decr ). De vrijgekomen uren kunnen worden ingevuld met een alternatief programma dat tegemoetkomt aan de specifieke noden van de leerling. Voor (ex-)anderstalige nieuwkomers kan een school, bijvoorbeeld, meer uren Nederlands in plaats van moderne vreemde talen voorzien. Een hoogbegaafde leerling kan worden vrijgesteld voor bepaalde lessen om te werken aan een zelfgekozen project of om vakken te volgen bij een andere studierichting. De leerling verwerkt de gemiste lessen dan zelfstandig. Voor een zieke leerling kan de klassenraad een of meer vakken van de lessentabel vervangen door andere gelijkwaardige vakken of de leerling vakken op een alternatieve manier laten verwerken (bv. theorie rond Lichamelijke Opvoeding voor een leerling die niet actief kan deelnemen aan de LO-les) (art. 122, Decr ). De toekenning van vrijstellingen is niet afdwingbaar en mag nooit ertoe leiden dat de finaliteit van de opleiding in het gedrang komt. De leerdoelen waarvoor de leerling is vrijgesteld, worden indien mogelijk vervangen door gelijkwaardige doelen, zodat ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt bereikt kunnen worden. Ten derde hebben leerlingen met een topsportstatuut (art. 136/3, Decr ; Decr ; Decr ) en leerlingen met een topkunstenstatuut (art. 136/5, Decr ) recht op een bepaald aantal dagen gewettigde afwezigheid om schoolextern deel te nemen aan stages, tornooien, optredens of trainingen. De lesbijwoning waarvoor de leerlingen worden vrijgesteld, wordt opgevangen via zelfstudie. Daarnaast kan de klassenraad voor topcultuurstatuten een gedeeltelijke vrijstelling van lesbijwoning op weekbasis verlenen om de leerling zijn talenten in een hoogwaardige artistieke context te laten ontplooien (bv. een vrijstelling van het vak Frans om als topviolist individueel onderricht te krijgen van een gereputeerde Franstalige docent viool). Het topkunstenstatuut moet worden toegekend door een selectiecommissie, bestaande uit specialisten uit het hoger kunstonderwijs en het professionele kunstenlandschap. Deze commissie stelt een intern werkreglement op en bepaalt de selectiecriteria. IV.5. Studieduur Het Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs (2010) laat in bepaalde situaties een gewijzigde studieduur toe, waarbij de studiebelasting van één schooljaar gespreid wordt over meerdere jaren. Een spreiding van de studieduur is mogelijk voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en zieke leerlingen (art. 121, Decr ; Decr ). Voor een leerling van een opleiding secundair na secundair (Se-n-Se) of van de hogere beroepsopleiding (HBO5) verpleegkunde kan de klassenraad beslissen om de gebruikelijke duur van de opleiding te verdubbelen om de combinatie van opleiding en werken haalbaar te maken (art. 136). In beide situaties beslist de klassenraad over de wijze van opsplitsing van het programma. IV.6. Lesbijwoning in een andere school Tot slot kan een leerling een deel van de lessen volgen in een andere school dan de school waarin hij of zij ingeschreven is. Om dit mogelijk te maken kan een school een samenwerkingsakkoord sluiten met een andere school, zoals vermeld in artikel 136/1 (Decr ; Decr ; Decr ) van het Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs (2010). Indien die andere school tot hetzelfde schoolbestuur behoort, zijn de leraren stemgerechtigd in de klassenraad van de school waar de leerling is ingeschreven, zo niet, hebben ze enkel adviesbevoegdheid. Het is de school van inschrijving die bevoegd blijft voor de evaluatie en studiebekrachtiging. De mogelijkheid moet in het school reglement van de school van inschrijving worden opgenomen. Lesbijwoning in een andere school kan worden gecombineerd met vrijstellingen in de school van inschrijving.

7 ARTIKELEN 179 V. Conclusie VI. Referentielijst In Vlaanderen heerst nog heel wat terughoudendheid tegenover flexibele leerwegen. Scholen twijfelen of iets wettelijk kan en nemen liever geen risico s, uit angst om buiten de lijntjes te kleuren. Dit artikel toonde aan dat Vlaamse scholen net veel vrijheid hebben in de manier hoe ze leerwegen vormgeven. Via verschillende voorbeelden uit de regelgeving demonstreerden we dat de huidige regelgeving tal van mogelijkheden bevat om flexibel in te spelen op verschillende leerbehoeften en op die manier leerlingen maximale ontplooiingskansen te bieden. Ondertussen hebben ook verschillende Vlaamse scholen dit begrepen. Zij kiezen ervoor te experimenteren met flexibele leerwegen. De aanleiding is vaak de ervaring dat het jaarklassensysteem verhindert om leerlingen blijvend te motiveren en onvoldoende ruimte biedt om alle leerlingen een getuigschrift of diploma te laten halen. Voor deze scholen strookt het jaarklassensysteem niet langer met de pedagogische visie die ze koesteren. Uit het onderzoek blijkt dat flexibele leerwegen in het basisonderwijs vaak structureel zijn ingebouwd. Dit wil zeggen dat men kiest voor leerjaar- en klasoverstijgende praktijken voor alle leerlingen. Secundaire scholen kiezen, wellicht omwille van de gradenstructuur en de meer complexe opbouw van de lessenroosters, meestal voor flexibele leerwegen gericht op (groepen) leerlingen met een specifiek profiel of behoefte, aangevuld met een nauwe opvolging en ondersteuning van deze leerlingen via een leerlingenbegeleider die het traject van deze leerlingen coördineert. Het gebruik van vrijstellingen en een attest van regelmatige bijwoning voor individuele leerlingen is, gezien die focus, dan ook in de scholen uit het onderzoek het meest voorkomend. Naast het in kaart brengen van de mogelijkheden in Vlaanderen, werd in het onderzoek ook nagegaan wat de randvoorwaarden en valkuilen zijn bij de implementatie van flexibele leerwegen. Zo blijken drie randvoorwaarden onontbeerlijk voor de realisatie van flexibele leerwegen: (1) het ontwikkelen en expliciteren van een inclusieve visie als fundament, (2) het afstemmen van bepaalde organisatorische aspecten, zoals een aangepaste infrastructuur of lessenrooster en voldoende financiële mogelijkheden of uren om op maat te kunnen werken en (3) passende competenties bij leraren. Deze bevindingen staan uitgebreider beschreven in het onderzoeksrapport (VANDECANDELAERE et al., 2016a). Verschillende inspirerende voorbeelden worden voorgesteld in het boek Flexibele leerwegen: Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs (VANDECANDELAERE et al., 2016b). In dit boek delen acht basis- en acht secundaire scholen die verschillende vormen van flexibele leerwegen toepassen, hun verhaal. BANDURA, A. (1986), Social foundations of thought and action, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. BELFI, B., DE FRAINE, B. en VAN DAMME, J. (2010), De klas: homogene of heterogene samenstelling?, Leuven, Acco. COUBERGS, C., STRUYVEN, K., GHEYSSENS, E. en ENGELS, N. (2015), Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas, Impuls, 42(3), DEUNK, M., DOOLAARD, S., SMALE-JACOBSE, A.E. en BOSKER, R.J. (2015), Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices, Rijksuniversiteit Groningen, GION. GOOS, M., VAN DAMME, J., ONGHENA, P., PETRY, K. en DE BILDE, J. (2013), First-grade retention in the Flemish educational context: Effects on children s academic growth, psychosocial growth, and school career throughout primary education, Journal of School Psychology, 51(3), HALLAM, S. en IRESON, J. (2003), Secondary schools teachers attitudes towards and beliefs about ability grouping, British Journal of Educational Psychology, 73(3), LAMOTE, VAN LANDEGHEM, BLOMMAERT, NICAISE, DE FRAINE en VAN DAMME (2013), Voortijdige schoolverlaters in Vlaanderen: een stand van zaken en een voorstel tot aanpak in De sociale staat van Vlaanderen 2013, LINDSTRÖM, E. A. en LINDAHL, E. (2011), The effect of mixed-age classes in Sweden, Scandinavian Journal of Educational Research, 55(2), ROGERS, T. (1987), Exploring a socio-cognitive perspective on the interpretive processes of junior high school students, English Quarterly, 20(3), VAN AVERMAET, P. en SIERENS, S. (2010), Diversiteit is de norm. Er mee leren omgaan de uitdaging. Een referentiekader voor omgaan met diversiteit in onderwijs. Van DEN BRANDEN, N., VANDECANDELAERE, M. en DE FRAINE, B. (2015), Zittenblijven in Vlaanderen: de huidige stand van zaken, Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 5, VAN LANDEGHEM, G. (2016), Twee cijferbladen over de evolutie van het buitengewoon lager onderwijs tot 2015, Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie.

8 180 T.O.R.B /3 VANDECANDELAERE, M., SCHMITT, E., VANLAAR, G., DE FRAINE, B. en VAN DAMME, J. (2015), Effects of kindergarten retention for at-risk children s mathematics development, Research Papers in Education, 30(3), VANDECANDELAERE, M., VAN DEN BRANDEN, N., JUCHTMANS, G., VANDENBROECK, M. en DE FRAINE, B. (2016a), Flexibele leerwegen in Vlaanderen: Onderzoeksrapport, Leuven, KU Leuven. VANDECANDELAERE, M., VAN DEN BRANDEN, N., JUCHTMANS, G., VANDENBROECK, M. en DE FRAINE, B. (2016b), Flexibele leerwegen: Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs, Leuven, Lannoo. VANLAAR, G., VANDECANDELAERE, M., VAN DAMME, J., DE FRAINE, B. en PETRY, K. (2013), Effectiveness of math learning in the first years of special primary education. A propensity score matching application, Leuven, Steunpunt SSL. Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (1997), Decreet Basisonderwijs. Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (1998), Ambt van de directeur en pakket uren-leraar in het voltijds secundair onderwijs. Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (1999), Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs. Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (2017), Vroegtijdig schoolverlaten in het Vlaams secundair onderwijs: cijferrapport voor de schooljaren tot en met VYGOTSKY, L.S. (1978), Mind in society: The development of higher mental processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. & Trans.), Cambridge, MA, Harvard University Press. WHALEY, K. en KANTOR, R. (1992), Mixed-age grouping in infant=toddler child care: Enhancing developmental processes, Child and Youth Care Forum, 21(6),