Onderzoeksrapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Yvette Thielen. Student Onderwijswetenschappen. Radboud Universiteit Nijmegen S

Transcriptie

1 Onderzoeksrapport Curriculum Onderzoek in de opleiding Yvette Thielen Student Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen S Begeleiders drs. Monique van der Heijden Promovenda, docent-onderzoeker Kempelonderzoekscentrum dr. Jeannette Geldens Lector Kempelonderzoekscentrum dr. Judith Stoep Radboud Universiteit Nijmegen Maart 2017

2 Thielen, Y.J.J. (2017). Onderzoeksrapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Helmond: Kempelonderzoekscentrum

3 Samenvatting Hogescholen wordt aanbevolen om studenten op te leiden tot onderzoekende professionals (Onderwijsraad, 2014). Dit heeft geleid tot een groeiende belangstelling voor onderzoeksactiviteiten in het Hoger Beroeps Onderwijs. Ook binnen lerarenopleidingen is deze groeiende belangstelling voor onderzoek zichtbaar (Krol, 2012; Bolhuis, 2016). Door het doen van onderzoek gaan leraren op zoek naar antwoorden op vragen in de beroepspraktijk waardoor leraren het eigen functioneren in de praktijk en de praktijk zelf kunnen verbeteren (Greve, Munneke, & Andriessen, 2015). Hogeschool de Kempel hecht veel belang aan onderzoek als onderdeel van de opleiding tot leraar basisonderwijs. Om aanstaande leraren op te leiden tot onderzoekende leraren is er een onderzoekslijn ontworpen in de opleiding. De onderzoekslijn is verweven in de Onderwijskunde modules van alle leerjaren. Er blijkt op De Kempel behoefte naar een herijking van de huidige onderzoekslijn. Met dit onderzoek wordt beoogd kennis en inzicht te verwerven voor de herijking van de onderzoekslijn vanuit geformuleerde bekwaamheidseisen en de visie van De Kempel 1 op praktijkonderzoek. De centrale vraag in dit onderzoeksrapport luidt: Op welke wijze kunnen onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren basisonderwijs en de visie van De Kempel op praktijkonderzoek worden meegenomen in de herijking van de huidige onderzoekslijn? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is een documentanalyse uitgevoerd, een vragenlijst afgenomen en hebben interviews plaatsgevonden. Op grond van de resultaten is een overzicht van de vereiste onderzoeksmatige bekwaamheidseisen voor startbekwame leraren basisonderwijs tot stand gekomen. Er kan worden geconcludeerd dat binnen de huidige onderzoekslijn niet nadrukkelijk aandacht is voor de onderzoekende houding van aanstaande leraren. Hierdoor is het niet duidelijk op welke manier De Kempel de onderzoekende houding van aanstaande leraren beoogt te ontwikkelen. Daarnaast kan worden geconcludeerd dat binnen de visie van De Kempel veel belang wordt gehecht aan onderzoek binnen de opleiding en het stimuleren van de onderzoekende houding van aanstaande leraren. Tevens kan worden geconcludeerd dat het merendeel van de deelnemers voorkeur geeft aan een geïntegreerde onderzoekslijn die sectieoverstijgend is. De visie van De Kempel varieert aangaande de toetsing van onderzoek en de literatuur die aanstaande leraren dienen te selecteren en begrijpen. De conclusies die zijn voortgekomen uit dit onderzoek worden omgezet in aanbevelingen. Deze dienen middels een overleg met alle betrokkenen te worden besproken om vervolgens actiepunten te formuleren. 1 Geformuleerd door alle leden van de sectie onderwijskunde, K3-tutoren, lectoren van het KempelOnderzoeksCentrum (KOC) en de opleidingscoördinator met onderzoek in de portefeuille.

4

5 Inhoudsopgave 1. Inleiding Retrospectie Context Hogeschool de Kempel Onderzoek binnen Hogeschool de Kempel Evaluatie Onderzoekslijn in het curriculum van Hogeschool de Kempel Probleemstelling Doelstelling en vraagstelling Theoretische achtergrond Ontwerpen en toepassen Onderzoeksmatige bekwaamheidseisen Visie Hogeschool de Kempel Resultaten Onderzoeksmatige bekwaamheidseisen Visie praktijkonderzoek Vragenlijst Interviews Reflectie Conclusie Aanbevelingen Suggesties voor vervolgonderzoek Literatuurlijst Bijlagen... 47

6

7 1. Inleiding De economische en maatschappelijke ontwikkelingen in de samenleving en de toenemende complexiteit van maatschappelijke kwesties stellen nieuwe eisen aan professionals (Onderwijsraad, 2014; van Vliet, 2009). Zo is de behoefte aan onderzoekend vermogen bij professionals toegenomen (HBO-raad, 2009). Professionals met onderzoekend vermogen beschikken over een onderzoekende houding, passen onderzoeken van anderen toe in het professioneel handelen en zijn in staat onderzoek uit te voeren dat de beroepspraktijk ondersteunt (Andriessen, 2014). Hierbij zijn vakoverstijgende competenties als analytische, reflectieve en onderzoeksmatige vaardigheden van steeds groter belang (Onderwijsraad, 2014). Het integreren van onderzoek in curricula wordt daarom steeds populairder (Lunenberg, Ponte, & Ven, 2007). Tijdens de Europese Raad in 2000 kondigden de landen van de Europese Unie hun ambitie aan om de meest dynamische kenniseconomie van de wereld te worden. Het verbeteren van de kwaliteit van onderzoeksactiviteiten in het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) wordt gezien als een mogelijkheid om bij te dragen aan deze ambitie (van der Linden, 2012). De Onderwijsraad (2014) onderstreept het belang van praktijkonderzoek in het HBO in haar advies Meer Innovatieve Professionals. Een van de aanbevelingen is het opleiden van studenten tot onderzoekende professionals door praktijkonderzoek in het HBO te verstevigen. Hierbij moet het duidelijk blijven dat het HBO niet opleidt tot onderzoeker, maar tot beroepsbeoefenaar (Andriessen, 2014). Praktijkonderzoek wordt gedefinieerd als: Onderzoek waarvan de vraagstelling wordt ingegeven door de beroepspraktijk en waarvan de opgedane kennis direct kan bijdragen aan die beroepspraktijk (Andriessen, 2014, p. 14). De ideale leraar van nu is een onderzoekende leraar. Hij denkt kritisch na over zijn ervaringen in het onderwijs, vraagt zich af of dat onderwijs wel goed genoeg is voor zijn leerlingen en verzamelt en bewerkt gegevens om daar een stevig antwoord op te krijgen. Hij doet praktijkonderzoek (Bruggink & Harinck, 2012, p. 46). Volgens Bruggink en Harinck (2012) wordt deze omschrijving van een ideale leraar door veel auteurs erkend. Door praktijkonderzoek gaan leraren op zoek naar antwoorden op vragen in de beroepspraktijk, vergroten ze hun bekwaamheid en kennis en verbeteren ze de kwaliteit van hun onderwijs (Onderwijsraad, 2013). De Onderwijscoöperatie (2014b) heeft in haar herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren acht aspecten van professionele bekwaamheid genoemd. Een van de aspecten is dat de leraar beschikt over een onderzoekende houding. De bekwaamheidseis die hieraan is gerelateerd is dat de leraar meewerkt aan praktijkonderzoek 1

8 ten behoeve van onderwijsontwikkelingen. Het doen van onderzoek begint binnen lerarenopleidingen dan ook een vaste plek in het curriculum te krijgen. De Onderwijsraad (2014) adviseert lerarenopleidingen om systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van studenten 2 door middel van een geïntegreerde leerlijn. De Onderwijsraad acht het wenselijk dat deze geïntegreerde leerlijn van onderzoekend vermogen verweven is met de inhoudelijke beroepsvoorbereiding. De Kempel hecht veel belang aan onderzoek als onderdeel van de opleiding tot leraar basisonderwijs. De Kempel ziet het doen van onderzoek als een manier om proactief te zijn in onderwijsinnovatie. Door onderzoek te integreren in de opleiding wil De Kempel aanstaande leraren bewust maken van hun rol in de ontwikkeling van de huidige en toekomstige onderwijspraktijk. Een van de doelstellingen in het Instellingsplan (Hogeschool de Kempel, 2012) is het opleiden van aanstaande leraren tot een gekwalificeerd, geïnspireerd leraar die niet alleen uitvoert, maar ook onderzoekt en ontwerpt. Daarnaast beschrijft De Kempel vanuit het beroepsbeeld van de leraar verschillende beroepsrollen waaronder de rol een onderzoeker die nieuwsgierig is. Om aanstaande leraren op te leiden tot onderzoekende leraren is er een onderzoekslijn ontworpen in de opleiding. Een viertal algemene uitgangspunten vormt de basis voor deze onderzoekslijn: 1) praktijkonderzoek is authentiek en creëert eigenaarschap bij aanstaande leraren, 2) praktijkonderzoek wordt begeleid en beoordeeld door opleidingsdocenten, 3) praktijkonderzoek sluit aan bij de doelen: willen, begrijpen, doen en gebruiken en 4) de aanstaande leraar doorloopt de gehele onderzoekscyclus. De onderzoekslijn is vormgegeven in het curriculum Onderzoek in de opleiding (zie Bijlage 1). De Onderwijskunde modules waar onderzoek in is verweven, staan hierin beschreven. Dit praktijkgericht onderzoek heeft als doel het verwerven van kennis en inzicht voor de herijking van de onderzoekslijn vanuit geformuleerde bekwaamheidseisen en de visie van De Kempel op praktijkonderzoek. Het onderzoek wordt uitgevoerd aan de hand van de stappen uit het ROTOR-model (Geldens, van der Heijden, Diederen, & Popeijus, 2012). Dit denk- en ontwikkelingsmodel zorgt een planmatige en systematische aanpak van het onderzoeksproces (zie Bijlage 2). 2 Vanaf dit punt in de context van Hogeschool de Kempel: aanstaande leraren 2

9 2. Retrospectie De context waar dit onderzoekrapport zich op richt, wordt in dit hoofdstuk geschetst. De eerste stap uit het ROTOR-model wordt hierbij gehanteerd; de Retrospectiefase. De probleemstelling en doelstelling worden geformuleerd. Hieruit vloeit vervolgens de onderzoeksvraag voort, die daarna wordt geconceptualiseerd in de theoretische achtergrond. 2.1 Context Hogeschool de Kempel Hogeschool de Kempel in Helmond is een zelfstandige monosectorale hogeschool die de opleiding tot leraar basisonderwijs aanbiedt in drie varianten: een voltijdopleiding, deeltijdopleiding en een academisch opleidingstraject. Het academisch opleidingstraject wordt ook wel het Challenge Program genoemd. Deze opleiding duurt, net als de reguliere voltijd variant, vier jaar. Daarnaast is het op De Kempel mogelijk om de opleiding tot leraar basisonderwijs deeltijd te volgen. De deeltijdvariant duurt 2,5 tot 3 jaar. Met zo n 800 aanstaande leraren en 80 personeelsleden is De Kempel een kleine hogeschool en een middelgrote pabo. Mensen verbinden die leren een warm hart toegedragen. Dit mission statement is het centrale uitgangspunt van De Kempel. Het mission statement vloeit voort uit de missie van De Kempel: het opleiden van aanstaande leraren tot startbekwame leraren basisonderwijs. Op De Kempel wordt het begrip leren geduid als betekenisvol, vanuit het sociaal constructivistisch paradigma: het is doelgericht, onderzoekend, constructief, cumulatief, actief, waardevol, sociaal en context gebonden (Hogeschool de Kempel, 2012). De lerende is de actor in de onderwijsprocessen. De Kempel leidt aanstaande leraren niet alleen op tot competente startbekwame leraren, maar wil ze ook voorbereiden op een maatschappij die steeds meer flexibiliteit, creativiteit en communicatievaardigheden van ze verwacht. Het leren van aanstaande leraren is met name gericht op leeropbrengsten die duurzaam, flexibel, functioneel, geïntegreerd, betekenisvol, generaliseerbaar en toegepast zijn (Hogeschool de Kempel, 2016) Onderzoek binnen Hogeschool de Kempel De Kempel hecht veel belang aan onderzoek als onderdeel van de opleiding tot leraar basisonderwijs. Aanstaande leraren worden opgeleid tot onderzoekende leraren basisonderwijs. Door aanstaande leraren onderzoek uit te laten voeren, wil De Kempel hen bewust maken van hun rol in de ontwikkeling van de huidige en toekomstige onderwijspraktijk. 3

10 Zowel in de reguliere opleiding (voltijd en deeltijd) als in het Challenge Program doen aanstaande leraren vanaf het eerste jaar ervaring op met onderzoek. Binnen de reguliere opleiding voeren aanstaande leraren in het eerste jaar (on)gestructureerde observaties uit, analyseren deze gegevens en verbinden hier handelingsconsequenties aan. In het tweede en derde jaar van de opleiding wordt onderzoek uitgebreid met het verzamelen en begrijpen van toetsgegevens, interviews met leerlingen en het ontwerpen van een theoretisch kader. Binnen het Challenge Program wordt vanaf het eerste jaar gestart met het uitvoeren van een praktijkonderzoek en het inleveren van een onderzoeksverslag. Gedurende deze opleiding voeren aanstaande leraren praktijkonderzoek uit vanuit verschillende perspectieven op een steeds hoger niveau. Onderzoek dat binnen alle drie de varianten van de opleiding wordt uitgevoerd, mondt in de afstudeerfase uit in een Meesterstuk; een praktijkonderzoek op groepsniveau. Aanstaande leraren gaan binnen hun stageklas op zoek naar antwoorden op een door hen geformuleerde onderzoeksvraag. Bovenstaand is geconcretiseerd in de onderzoekslijn die is ontworpen in de reguliere opleiding en het Challenge Program. De onderzoekslijn binnen de reguliere opleiding is geïntegreerd in modules binnen het vak Onderwijskunde van de P-fase (Propedeusefase) tot en met de K3-fase (Kern3-fase). De onderzoekslijn binnen het Challenge Program is geïntegreerd in modules vanuit De Kempel en modules vanuit de Open Universiteit. De onderzoekslijn is vormgegeven in het curriculum Onderzoek in de opleiding (zie Bijlage 1). Een viertal algemene uitgangspunten vormt de basis voor de onderzoekslijn: 1. Praktijkonderzoek is authentiek en creëert eigenaarschap bij aanstaande leraren. 2. Praktijkonderzoek wordt begeleid en beoordeeld door opleidingsdocenten. 3. Praktijkonderzoek sluit aan bij de doelen: willen, begrijpen, doen en gebruiken (Figuur 2.1). 4. De student doorloopt de gehele onderzoekscyclus. Figuur 2.1 Doelen voor praktijkonderzoek op Hogeschool de Kempel (2014). 4

11 2.1.3 Evaluatie Onderzoekslijn in het curriculum van Hogeschool de Kempel In is er een evaluatieonderzoek uitgevoerd naar het curriculum Onderzoek in de opleiding op De Kempel (Lamers, 2016). Het doel van dit onderzoek was inzicht te creëren in het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum onderzoek in de opleiding. Uit deze evaluatie blijkt dat bij De Kempel de focus ligt op het doen van onderzoek. De doelen onderzoek begrijpen en onderzoek gebruiken zijn onderbelicht. Tevens blijkt dat het denkbeeldige curriculum niet overeenkomt met het geschreven curriculum. Docenten hebben niet genoeg zicht op de complete onderzoekslijn, de opbouw hiervan en de einddoelen die hierbij zijn geformuleerd. Uit het beschreven curriculum komt de doorgaande lijn naar voren, maar uit de uitgevoerde modules niet. Er blijkt verschil in uitvoering. Tot slot zou De Kempel meer aandacht mogen besteden aan de volgende zaken: het stimuleren van een onderzoekende houding, het benoemen van onderzoek doen en het belang ervan duidelijk maken. 2.2 Probleemstelling Er is een groeiende belangstelling voor onderzoeksactiviteiten in het HBO. Zoals in de inleiding vermeld, komt deze groeiende belangstelling onder andere voort uit de ambitie van de Europese raad om de meest dynamische kenniseconomie van de wereld te worden. Daarnaast zorgen economische en maatschappelijke ontwikkeling ervoor dat naast vakkennis ook analytische, reflectieve en onderzoeksmatige vaardigheden van steeds groter belang zijn in de beroepspraktijk. Hogescholen wordt daarom aanbevolen om studenten op te leiden tot onderzoekende professionals door praktijkonderzoek in het onderwijs te verstevigen (Onderwijsraad, 2014). Ook binnen lerarenopleidingen wordt steeds meer belang gehecht aan het doen van onderzoek. Door het doen van onderzoek gaan (aanstaande) leraren op zoek naar antwoorden op vragen in de beroepspraktijk waardoor (aanstaande) leraren het eigen functioneren in de praktijk en de praktijk zelf kunnen verbeteren (Greve, Munneke, & Andriessen, 2015). Veel lerarenopleidingen zijn daarom bezig met het implementeren, dan wel verder ontwikkelen, van onderzoeksactiviteiten in het curriculum. Ook De Kempel hecht veel belang aan onderzoek in de opleiding. Het doen van onderzoek vraagt verscheidene competenties van (aanstaande) leraren. De Kempel heeft daarom het curriculum Onderzoek in de opleiding ontworpen waarin onder andere doelen, in de vorm van competenties, beschreven staan aangaande het eindniveau van praktijkonderzoek voor aanstaande leraren. In de herijking van de bekwaamheidseisen voor 5

12 leraren benoemt de Onderwijscoöperatie (2014b) dat er nadrukkelijker plaats moet worden ingeruimd voor onderzoeksmatige bekwaamheid van de leraar. Deze herijking van bekwaamheidseisen heeft ertoe geleid dat er op De Kempel behoefte is om zicht te krijgen op de vraag in hoeverre het huidig curriculum Onderzoek in de opleiding aansluit bij de herijking van de bekwaamheidseisen en nieuwe inzichten uit de literatuur rondom onderzoeksmatige bekwaamheid dan wel onderzoekscompetenties. Het evaluatieonderzoek (Lamers, 2016) dat in de vorige paragraaf is beschreven, creëerde inzicht in het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum Onderzoek in de opleiding. Na afronding van het evaluatieonderzoek vond er een sectieoverleg plaats binnen de sectie Onderwijskunde. De resultaten en aanbevelingen van het onderzoek werden gepresenteerd waarna deze onderling door de leden van de sectie Onderwijskunde werden besproken. Vervolgens is de werkgroep onderzoek in gesprek gegaan met als doel het opstellen van een plan voor de sectie Onderwijskunde gericht op de onderzoekslijn voor schooljaar Tot slot heeft er een intern gesprek plaatsgevonden over de onderzoekslijn in het curriculum met de accreditatie als aanleiding. Uit het visitatierapport voor De Kempel van de Netherlands Quality Agency (2014) bleek namelijk dat het oordeel van het panel op de standaard personeel was beoordeeld met een goed. Het oordeel op deze standaard zou echter nog hoger zijn uitgevallen (excellent) als de kennis van onderzoek breder in het personeel verankerd was. Het sectieoverleg aangaande het evaluatieonderzoek en de interne gesprekken aangaande het jaarplan en het visitatierapport leidden ertoe dat De Kempel haar curriculum Onderzoek in de opleiding wil herijken. Om het curriculum te herijken, vindt De Kempel het van belang om terug te gaan naar de kern van het curriculum door het expliciteren van een gezamenlijke visie op praktijkonderzoek. Om te komen tot een doordachte en congruente vormgeving van onderzoek in het curriculum is het essentieel dat lerarenopleidingen een heldere visie met daaruit vloeiende doelen expliciteren (Krol, 2012). Samengevat worden twee behoeften door De Kempel onderscheiden: 1) Er is sprake van een behoefte naar de vraag in hoeverre het huidig curriculum Onderzoek in de opleiding aansluit bij de herijking van de bekwaamheidseisen en nieuwe inzichten uit de literatuur rondom onderzoeksmatige bekwaamheid dan wel onderzoekscompetenties. 2) Er is sprake van een behoefte naar het expliciteren van een gezamenlijke visie op praktijkonderzoek. 6

13 2.3 Doelstelling en vraagstelling Dit praktijkgericht onderzoek heeft als doel het verwerven van kennis en inzicht voor de herijking van de onderzoekslijn vanuit geformuleerde bekwaamheidseisen en de visie van De Kempel op praktijkonderzoek. Deze doelstelling leidt tot onderstaande hoofdvraag en bijbehorende deelvragen. Hoofdvraag: Op welke wijze kunnen onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren basisonderwijs en de visie van De Kempel op praktijkonderzoek worden meegenomen in de herijking van de huidige onderzoekslijn? Deelvragen: 1. Aan welke onderzoeksmatige bekwaamheidseisen moeten startbekwame leraren basisonderwijs voldoen? 2. Wat is de visie van De Kempel op praktijkonderzoek? 7

14 2.4 Theoretische achtergrond In het curriculum Onderzoek in de opleiding beschrijft De Kempel dat de kwaliteitspijler onderzoek niet meer is weg te denken in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Door aanstaande leraren te laten onderzoeken wil De Kempel hen bewust maken van hun rol in de ontwikkeling van de huidige en toekomstige onderwijspraktijk. Onderzoek Andriessen (2014) heeft een definitie van onderzoek geformuleerd die aansluit bij onderzoek in het HBO. Een definitie van onderzoek dient volgens Andriessen (2014) definiërende eigenschappen van onderzoek te bevatten en geen opvattingen over wanneer onderzoek goed is. Andriessen (2014) heeft de definitie van Verschuren (2009) aangepast om zo tot een neutrale definitie van onderzoek te komen. Andriessen (2014, p. 34) definieert onderzoek als: Het methodisch beantwoorden van vragen dat leidt tot relevante kennis. Wanneer in de literatuur wordt gesproken over onderzoek uitgevoerd door studenten in het HBO worden de termen praktijkonderzoek en praktijkgericht onderzoek genoemd. Praktijkonderzoek wordt omschreven als onderzoek dat wordt uitgevoerd door professionals, waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op verbetering van deze praktijk (van der Donk & van Lanen, 2012). Praktijkgericht onderzoek is te omschrijven als het onderzoek dat geworteld is in de beroepspraktijk. Dit onderzoek genereert kennis, inzichten en producten die bijdragen aan het oplossen van problemen in de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van de beroepspraktijk, waar de onderzoeker zelf geen deel van uitmaakt (Vereniging Hogescholen, 2015b). Deze termen worden vaak door elkaar gebruikt terwijl praktijkgericht onderzoek niet hetzelfde is als praktijkonderzoek (Bolhuis, 2016). Volgens het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) voldoet praktijkgericht onderzoek aan de eisen van wetenschappelijkheid. Bij praktijkonderzoek gelden deze eisen niet. Daarnaast maakt de onderzoeker bij praktijkgericht onderzoek geen deel uit van de ontwikkeling die hij/zij onderzoekt, hetgeen bij praktijkonderzoek wel het geval is (Popeijus & Geldens, 2009). Omdat dit onderzoeksrapport zich richt op onderzoek uitgevoerd door (aanstaande) leraren basisonderwijs die zelf onderdeel zijn van de ontwikkeling zij onderzoeken, wordt de term praktijkonderzoek gehanteerd. 8

15 De Vereniging Hogescholen (2015a), vroeger HBO-raad genoemd, onderstreept het belang van praktijkonderzoek in haar strategische agenda Wendbaar en Weerbaar. In deze strategische agenda worden de belangrijkste opdrachten en kernwaarden van het HBO voor de komende tien jaar beschreven. De kernwaarden geven richting en kracht aan hetgeen hogescholen doen. Zo beschrijft de Vereniging Hogescholen (2015a) dat het verweven van praktijkonderzoek met het onderwijs een van de kernwaarden voor de toekomst is. Volgens hen kan het onderwijs niet zonder onderzoek. Meerdere bronnen erkennen het belang van praktijkonderzoek in het HBO. Bijlage 3 laat een overzicht zien van de legitimering van onderzoek in het HBO. Door het doen van onderzoek kunnen (aanstaande) leraren het eigen functioneren in de praktijk en de praktijk zelf verbeteren (Greve, Munneke, & Andriessen, 2015). Hierdoor is het doen van praktijkonderzoek nauw verbonden met de uitvoering van onderwijs (Bolhuis, 2016). Zoals in de inleiding vermeld, heeft de Onderwijscoöperatie (2014b) een herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren geschreven. Aan de hand van de bekwaamheidseisen hebben en houden leraren zelf zicht op de eigen bekwaamheid en kunnen ze de eigen professionele ontwikkeling afstemmen met collega s en het beleid van de school (Onderwijscoöperatie, 2016). De nieuwe bekwaamheidseisen zullen waarschijnlijk per 1 augustus 2017 in werking treden. In de herijking voor de bekwaamheidseisen benoemt de Onderwijscoöperatie (2014b) dat er nadrukkelijker plaats moet worden ingeruimd voor onderzoeksmatige verbetering van de eigen praktijk door de leraar en de onderzoeksmatige bekwaamheid van de leraar. Volgens de Onderwijscoöperatie (2014a) bestaat er een definitieprobleem rondom het complexe verschijnsel bekwaamheid. Van oudsher wordt het begrip bekwaamheid uitgewerkt in de begrippen kennis, vaardigheden en houding. Echter stelt de onderwijscoöperatie (2014a) dat deze drie begrippen als driedeling tekortschieten. Ze verwijzen hierbij naar de notitie van Anderson en Krüger (2013, p.13) waarin de volgende definitie van bekwaamheid wordt gegeven: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. Uit bovenstaande definitie concludeert de Onderwijscoöperatie (2014a) dat het bij een bekwame leraar om méér dan kennis, vaardigheden en houding gaat. Het gaat bovendien om adequaat professioneel handelen. Dit adequaat professioneel handelen wordt volgens de definitie van Anderson en Kruger (2013) mogelijk door kennis, vaardigheden en houding. Figuur 2.1 geeft dit schematisch weer. 9

16 Figuur 2.1 Schematische weergave van het begrip bekwaamheid. Er wordt door de Onderwijscoöperatie (2014b) geen definitie van het begrip onderzoeksmatige bekwaamheid gegeven. Wel beschrijven ze in de herijking dat een leraar een onderzoekende, resultaat- en ontwikkelingsgerichte houding zou moeten hebben. Daarnaast is een van de bekwaamheidseisen dat een leraar primair onderwijs meewerkt aan praktijkonderzoek ten behoeve van onderwijsontwikkeling. Onderzoekend vermogen Het begrip onderzoeksmatige bekwaamheid wordt door de HBO-raad (2009) aangeduid als onderzoekend vermogen. De HBO-raad heeft de eis van onderzoekend vermogen als eerste geformuleerd in haar beleidsdocument Kwaliteit als opdracht (2009). Hierin beschrijft de HBO-raad (2009) dat het in de moderne samenleving van cruciaal belang is dat HBO-studenten over een onderzoekend vermogen beschikken dat leidt tot reflectie, evidence based practice en innovatie. Door het verwerven van onderzoekend vermogen bij studenten kunnen zij later bijdragen aan de ontwikkelingen en vernieuwingen in de beroepspraktijk. De HBO-raad geeft echter geen definitie van onderzoekend vermogen waardoor er onduidelijkheid is ontstaan over de betekenis hiervan. Volgens Andriessen (2014) bestaat onderzoekend vermogen uit drie componenten: 1) onderzoekende houding, 2) kennis uit onderzoek van anderen toepassen en 3) zelf onderzoek doen. Hieronder worden de drie componenten apart van elkaar beschreven. Zowel in lerarenopleidingen als in scholen wordt steeds meer belang gehecht aan een onderzoekende houding van leraren (van der Donk & van Lanen, 2012). Zoals in de inleiding vermeld, benoemt de Onderwijscoöperatie (2014b) in haar herijking van de bekwaamheidseisen dat een leraar dient te beschikken over een onderzoekende houding. Om goed onderwijs te bieden is het van belang dat leraren zichzelf voortdurend afvragen of hun 10

17 leerkrachthandelen aansluit bij de leerlingen. Dit vraagt van leraren dat zij de juiste keuzes maken, hierop blijven reflecteren en zo hun identiteit als leraar blijven ontwikkelen. Het beschikken over een onderzoekende houding is hiervoor onmisbaar (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011; Ros, 2015). Het begrip onderzoekende houding komt voort uit een aangeboren nieuwsgierigheid en drang tot onderzoeken (Bruggink & Harinck, 2012). Het betreft de relatie tussen houdingsaspecten en onderzoeksvaardigheden waarbij een positieve houding ten opzichte van onderzoek en een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk een belangrijke rol spelen (Leeman & Wardekker, 2010). Deze positieve houding ten opzichte van onderzoek moet worden onderscheiden van de onderzoekende houding, omdat het bij de houding ten opzichte van onderzoek primair gaat om het ervaren van onderzoek als zinvol en het jezelf ertoe in staat achten (Visser-Wijnveen, 2013). De onderzoekende houding van leraren kan worden gestimuleerd door deze als een rode draad op een steeds hoger niveau terug te laten komen in het curriculum (Geerdink, 2010). Tevens kan de onderzoekende houding worden gestimuleerd door gerichte opdrachten in het curriculum van lerarenopleidingen te verwerven (Bruggink & Harinck, 2012). Volgens van der Donk en van Lanen (2012) zou er bij het stimuleren van een onderzoekende houding aandacht moeten zijn voor structureel reflecteren. Dit door middel van een logboek, coaching of intervisiebijeenkomsten. Van der Linden (2012) concludeerde in zijn onderzoek dat de kritische houding van aanstaande leraren basisonderwijs het meest ontwikkelde wanneer ze constant werden gedwongen om hun mening te onderbouwen met geschikte argumenten. In de literatuur worden weinig concrete benaderingen beschreven om de onderzoekende houding te stimuleren. De meest effectieve manier om de onderzoekende houding van aanstaande leraren te ontwikkelen is hierdoor vooralsnog onbekend (Bruggink & Harinck, 2012). De tweede component van onderzoekend vermogen is het toepassen van kennis uit onderzoek van anderen (Andriessen, 2014). Met kennis uit onderzoek van anderen wordt bedoeld: resultaten uit onderzoek, praktijkkennis en ervaringsdeskundigheid van professionals in de beroepspraktijk en ontwikkelingen in het beroepenveld, de markt, de techniek en maatschappij. Het is van belang dat aanstaande leraren deze verschillende vormen van kennis kunnen vinden, identificeren en begrijpen. Wanneer leraren deze kennis vervolgens eigen maken, kunnen zij deze vertalen naar de praktijk om keuzes en beslissingen te verantwoorden en vervolgens hun handelen te verbeteren dan wel ontwikkelen (Landry, Amara, & Lamari, 2001). 11

18 De derde component van onderzoekend vermogen is het doen van onderzoek (Andriessen, 2014). Hiermee wordt het vermogen bedoeld om zelf de onderzoekscyclus te doorlopen waarbij het van belang is dat de student het principe van de rode draad kan begrijpen en hanteren (Andriessen, 2014). Door een onderzoekscyclus te doorlopen krijgen leraren zicht op zowel de samenhang tussen verschillende stappen van onderzoek als het nut van onderzoek (Hogeschool de Kempel, 2014). Van der Donk en van Lanen (2012) beschrijven in hun boek een onderzoekscyclus voor praktijkonderzoek in de school. De cyclus bestaat uit zes kernactiviteiten: oriënteren, richten, plannen, verzamelen, analyseren en concluderen, en rapporteren en presenteren. Voor ontwerponderzoek wordt een extra kernactiviteit onderscheiden; het ontwerpen. Curriculum Op welke manier HBO opleidingen het eindniveau van studenten borgen binnen hun curriculum is een actueel vraagstuk (Sluijsmans, Andriessen, Sproken, Dijkstra, & Vonk, 2014). Binnen dit vraagstuk is er veel belangstelling voor de rol van onderzoek binnen het afstudeerprogramma. Het doel van afstuderen is het vaststellen van voldoende bekwaamheid van een student om adequaat te handelen in taaksituaties die typerend zijn voor de kerntaken van het beroep waarvoor wordt opgeleid (Sluijsman et al., 2014). Om studenten te stimuleren het eindniveau van beroepsbekwaamheid te ontwikkelen, dient de student meerdere beroepsopdrachten uit te voeren. Dit zijn professionele taken waar studenten individueel of met anderen actief aan werken (Govaerts, 2011). De beroepsopdrachten zullen vervolgens resulteren in beroepsproducten. Deze beroepsproducten vormen een afspiegeling van de producten die in de beroepspraktijk worden verwacht (Sluijsmans et al, 2014). Om afstuderen in het HBO te duiden is er door de expertgroep Protocol (2014) een model ontwikkeld, zie Figuur 2.5. De expertgroep Protocol (2014) heeft dit model gebruikt bij het opstellen van het landelijk protocol verbeteren en verantwoorden van afstuderen. Een van de drie eindkwalificaties in dit protocol is de vraag of de opleiding het vereiste niveau voor onderzoekend vermogen heeft beschreven in haar eindkwalificaties. 12

19 Figuur 2.2 Modelmatige weergave van afstudeerprocessen in het HBO (Sluijsmans et al., 2014). Veel HBO opleidingen worstelen echter met de vraag op welke wijze ze het onderzoekend vermogen van studenten kunnen ontwikkelen binnen het curriculum (Greve, Munneke, & Andriessen, 2015). Bij het ontwikkelen van een curriculum voor het onderzoekend vermogen van studenten zijn er volgens Greve, Munneke en Andriessen (2015) twee vraagstukken die zorgen voor discussie. Ten eerste de vraag in hoeverre het onderzoeksonderwijs geïntegreerd moet zijn in de rest van het onderwijsaanbod en ten tweede welke didactische aanpak hierbij juist is. Binnen het pabocurriculum is het van belang om na te streven dat het onderzoeksonderwijs geïntegreerd wordt met het reguliere onderwijs (van der Linden, 2012). Op deze manier zullen aanstaande leraren de inhouden van de lessen aan elkaar koppelen waardoor sneller kennisontwikkeling ontstaat. Er wordt zo voorkomen dat het onderzoekend vermogen van aanstaande leraren losstaat van het beroep waartoe ze worden opgeleid. De Onderwijsraad (2014) sluit hierbij aan in hun advies Meer innovatieve professionals. Zij adviseren HBO opleidingen om systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van studenten door middel van een geïntegreerde leerlijn. De Onderwijsraad (2014) acht het wenselijk dat deze geïntegreerde leerlijn van onderzoekend vermogen verweven is met de inhoudelijke beroepsvoorbereiding waardoor onderzoek niet wordt vormgegeven als een apart onderzoeksvak. Drie aspecten binnen de opbouw van het curriculum zijn van belang bij het bepalen van de juiste didactische aanpak voor het ontwikkelen van onderzoekend vermogen 13

20 van studenten (Greve, Munneke, & Andriessen, 2014). Stimulerend voor het onderzoekend vermogen, en met name de onderzoekende houding, is ten eerste een curriculumopbouw waarbij de onderzoekscompetenties just-in-time worden aangeboden, ten tweede een curriculumopbouw waarbij studenten onderzoeken uitvoeren gerelateerd aan de eigen beroepspraktijk en ten derde een curriculumopbouw waarbij de docent tijdens de lessen modelleert. Daarnaast stelt Krol (2012) dat de visie van een opleiding een belangrijke rol speelt bij het ontwikkelen van een curriculum rondom het onderzoekend vermogen van studenten. Wanneer een lerarenopleiding zich bezighoudt met de vraag hoe studenten het best opgeleid kunnen worden tot onderzoekende leraren is het van belang dat de opleiding terug gaat naar de basis en zich afvraagt welke visie ze als opleiding hebben op de rol van praktijkonderzoek in relatie tot de beroepspraktijk (Krol, 2012). 14

21 3. Ontwerpen en toepassen In dit hoofdstuk wordt de methode van dataverzameling en data-analyse toegelicht per deelvraag. Dit vormt de tweede en derde fase van het ROTOR-model. Om kennis en inzicht te verwerven voor de herijking van de onderzoekslijn, wordt ten eerste een documentanalyse uitgevoerd om de onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren basisonderwijs in beeld te brengen. Ten tweede wordt de visie van De Kempel in kaart gebracht op basis van een vragenlijst en interviews. 3.1 Onderzoeksmatige bekwaamheidseisen Deelvraag 1: Aan welke onderzoeksmatige bekwaamheidseisen moeten startbekwame leraren basisonderwijs voldoen? Methode van dataverzameling Om deze deelvraag te kunnen beantwoorden is een documentanalyse uitgevoerd (Verhoeven, 2014). Om tot een selectie van documenten te komen die antwoord zullen bieden op de deelvraag is een lijst van inclusiecriteria opgesteld. De documenten dienen te voldoen aan minimaal drie van de volgende zes criteria, waarbij aan criteria 1 moet zijn voldaan vanwege het belang van recente documenten. Het document: 1. is gepubliceerd vanaf het jaartal 2009; 2. betreft een Nederlands beleidsdocument; 3. is gepubliceerd in een peer-reviewed tijdschrift; 4. heeft betrekking op praktijkonderzoek in het HBO; 5. heeft betrekking op beroepsbekwaamheid in het HBO; 6. heeft betrekking op de begrippen: onderzoekend vermogen, het niveau van onderzoekend vermogen en/of beroepsproducten in het HBO. Op basis van deze zes inclusiecriteria zijn uiteindelijk dertien documenten geselecteerd. Deze dertien documenten zijn geanalyseerd aan de hand van een operationaliseringsschema. Het operationaliseringsschema is gebaseerd op literatuur en bevat de volgende componenten: onderzoekend vermogen, niveau van onderzoekend vermogen en beroepsproducten. Deze componenten zijn vervolgens onderverdeeld in kenmerken en elementen waarbij gebruik is gemaakt van de kenmerken van onderzoekend vermogen geformuleerd door Andriessen (2014) en de elementen van het begrip bekwaamheid zoals gedefinieerd in de theoretische 15

22 achtergrond. Daarnaast is het begrip body of knowledge and skills in het operationaliseringsschema opgenomen als kenmerk om meer inzicht te krijgen in onderzoeksmatige kennis en vaardigheden van aanstaande leraren. 3.2 Visie Hogeschool de Kempel Deelvraag 2: Wat is de visie van de Kempel op praktijkonderzoek? Deelnemers De groep respondenten voor de vragenlijst bestond uit alle twaalf leden van de sectie onderwijskunde, alle veertien K3-tutoren (waaronder één tutor van het Challenge Program), twee lectoren van het KempelOnderzoeksCentrum (KOC) en de opleidingscoördinator met onderzoek in de portefeuille van De Kempel. Er waren zes respondenten zowel lid van de sectie onderwijskunde als K3-tutor. De non-respons van deze vragenlijst betrof één respondent. Dit resulteerde in 22 respondenten in totaal. De volgende drie criteria zijn opgesteld om te bepalen welke respondenten tevens werden geïnterviewd: 1. Uit de groepen laag gescoord, gemiddeld gescoord en hoog gescoord op de vragenlijst wordt per groep minimaal één participant geïnterviewd (inclusiecriteria). 2. Uit de groepen sectie Onderwijskunde, K3-tutoren, lectoren van het KOC en opleidingscoördinator met onderzoek in de portefeuille wordt per groep minimaal één participant geïnterviewd (inclusiecriteria). 3. Deelnemers die betrokken zijn (geweest) bij dit praktijkgericht onderzoek worden niet geïnterviewd (exclusiecriteria). In verband met de beperkte tijd die beschikbaar was voor de interviews, is ervoor gekozen zes deelnemers te interviewen. Methode van dataverzameling Om de visie van De Kempel in kaart te brengen, is ten eerste gekozen voor kwantitatieve dataverzameling aan de hand van een online vragenlijst (Bijlage 6). Een vragenlijst maakte het mogelijk om in korte tijd zoveel mogelijk meningen van een groep mensen in beeld te brengen (Verhoeven, 2010). De vragenlijst is ontworpen op basis van een operationaliseringsschema gebaseerd op literatuur die onder andere is voortgekomen uit de documentanalyse (Verhoeven, 2014) (Bijlage 5). De vragenlijst bestond uit zeven topics, te weten: 1) praktijkonderzoek, 2) 16

23 onderzoekende houding, 3) onderzoek van anderen toepassen, 4) onderzoekscyclus, 5) begeleiding, 6) literatuur/bronnen en 7) leerlijn. Ieder topic bevatte minimaal drie items. In Tabel 3.1 staat bij ieder topic een voorbeelditem beschreven. Het topic praktijkonderzoek betreft items over het belang van praktijkonderzoek en praktijkgerichte onderzoeksopdrachten voor aanstaande leraren op De Kempel. Het topic onderzoekende houding betreft items aangaande het belang van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren, gebaseerd op de kenmerken van een onderzoekende houding zoals opgesteld door Bruggink en Harinck (2012). Het topic onderzoek van anderen toepassen betreft items aangaande het belang om aanstaande leraren bruikbare onderzoeksrapportages/ literatuur te leren zoeken, selecteren en gebruiken in de praktijk. Het topic onderzoekscyclus betreft items aangaande het belang dat aanstaande leraren een onderzoekscyclus begrijpen en doorlopen om een onderzoek uit te voeren. Het topic begeleiding betreft items aangaande de beoordeling en begeleiding van aanstaande leraren bij onderzoek. Het topic literatuur/bronnen betreft items aangaande het belang om aanstaande leraren Nederlandstalige en Engelstalige praktijkgerichte, dan wel wetenschappelijke literatuur te leren begrijpen. Tot slot betreft het topic leerlijn items aangaande de vormgeving van de onderzoekslijn op De Kempel. Tabel 3.1 Topics en voorbeelditems vragenlijst Topics Praktijkonderzoek Onderzoekende houding Onderzoek van anderen toepassen Onderzoekscyclus Begeleiding Voorbeelditems In het kader van de onderzoekslijn op De Kempel vind ik het van belang dat we aanstaande leraren opleiden tot onderzoekende leraren basisonderwijs. leren nieuwsgierig te zijn (hiermee wordt bedoeld: vragen stellen om iets te weten te komen). leren bruikbare onderzoeksrapportages/literatuur te zoeken. leren om de eigen praktijk te onderzoeken door een onderzoek op te zetten, uit te voeren en te beschrijven. begeleiden bij hun onderzoek door een opleidingsdocent die expert is wat betreft het inhoudelijke onderwerp van het onderzoek 17

24 Vervolg Topics Literatuur/bronnen Leerlijn Voorbeelditems In het kader van de onderzoekslijn op De Kempel vind ik het van belang dat we aanstaande leraren leren Engelstalige praktijkgerichte onderzoeksrapportages en literatuur te begrijpen. een geïntegreerde onderzoekslijn aanbieden, die sectieoverstijgend is. De vragenlijst startte met enkele vragen naar algemene gegevens zoals naam, geslacht en werkervaring. Vervolgens bestond de vragenlijst uit 36 stellingen, vier meerkeuzevragen en vijf open vragen. Bij de stellingen konden deelnemers aangeven in hoeverre de stelling op hem/haar van toepassing was op een vierpunt-likertschaal. Hierbij hadden zij de keuze uit niet op mij van toepassing, meer niet dan wel op mij van toepassing, meer wel dan niet op mij van toepassing, en wel op mij van toepassing. Er is gekozen voor een even aantal antwoordmogelijkheden om meetfouten te voorkomen door respondenten uit het neutrale midden weg te trekken (Verhoeven, 2014). De open vragen hadden betrekking op het vormgeven van beroepsproducten en de huidige onderzoekslijn in de opleiding. Zes van de tweeëntwintig respondenten is vervolgens kwalitatief bevraagd door middel van interviews. Kwalitatieve dataverzameling bood de mogelijkheid om de diepte in te gaan ten aanzien van de visie van de deelnemers op praktijkonderzoek. Het afnemen van interviews gaf deelnemers de gelegenheid om hun verhaal te vertellen, hun kennis over te dragen en hun perspectief te verduidelijken (Boeije, 2014). Er werd een semigestructureerd interview ontworpen op basis van het opgestelde operationaliseringsschema voor de vragenlijst. Dit resulteerde in een interviewleidraad (Bijlage 7) bestaande uit dezelfde topics als de vragenlijst, met uitzondering van het topic onderzoek van anderen toepassen. Dit topic is niet meegenomen in de interviewleidraad gezien vragen betreffende dit topic verweven werden met het topic bronnen/literatuur. Er is voor een semigestructureerd interview kozen, omdat de topics vast lagen en het interview de mogelijkheid moest bieden om door te vragen na een antwoord van de deelnemer (Verhoeven, 2014). Het afnemen van de interviews gebeurde individueel. Voor de uitwerking van de interviews is ervoor gekozen om tijdens de interviews 18

25 verslag te leggen van de antwoorden van de deelnemers (Bijlage 8). De uitwerking van de interviews werd g d naar de desbetreffende deelnemers ter accordering. Methode van data analyse De gesloten vragen uit de vragenlijst zijn kwantitatief geanalyseerd. Het kwantitatief analyseren gebeurde via het computerprogramma SPSS. Hiermee zijn beschrijvende statistieken van alle stellingen en de antwoordpercentages van de vier meerkeuzevragen berekend. Daarnaast zijn zowel de open vragen uit de vragenlijst als de uitwerking van de interviews kwalitatief geanalyseerd aan de hand van open codering (Boeije, 2014). Hierbij werd de tekst gelezen, fragmenten vergeleken en werden codes toegekend aan relevante fragmenten. De resultaten werden schematisch weergegeven in tabellen voor zowel de vragenlijst (Bijlage 9) als de interviews (Bijlage 10). 19

26 20

27 4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten per onderzoeksvraag beschreven. Dit hoofdstuk betreft de vierde stap uit het ROTOR-model (Onder de loep). 4.1 Onderzoeksmatige bekwaamheidseisen Deelvraag 1: Aan welke onderzoeksmatige bekwaamheidseisen moeten startbekwame leraren basisonderwijs voldoen? De resultaten van deelvraag 1 zijn gebaseerd op de documentanalyse en worden per onderdeel van het operationaliseringsschema beschreven. De onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren kunnen worden beschouwd met het begrip onderzoekend vermogen. Onderzoekend vermogen Om invulling te geven aan het begrip onderzoekend vermogen werd gebruik gemaakt van de driedeling van Andriessen (2014): onderzoekende houding, kennis uit onderzoek van anderen toepassen en onderzoek doen. Elf van de dertien documenten hadden betrekking op een of meerdere componenten van onderzoekend vermogen. De vereiste houding, kennis, en vaardigheden van aanstaande leraren worden volgens deze driedeling van onderzoekend vermogen beschreven. Een startbekwame leraar basisonderwijs dient te beschikken over een onderzoekende houding (Onderwijscoöperatie, 2014b). Het model voor onderzoeksvaardigheden in het HBO (Griffioen & Wortman, 2013) start het doelinhoudelijke deel met het doel dat studenten een onderzoeksmatige grondhouding dienen te ontwikkelen. Deze onderzoeksmatige grondhouding is voorwaardelijk voor het doen van onderzoek, waarbij het van belang is dat studenten kennis hebben van de betekenis van de grondhouding en dat studenten deze grondhouding kunnen laten zien in hun gedrag. Tevens benoemt ook van der Linden (2013) dat wanneer leraren onderzoek uitvoeren dit een onderzoekende houding vereist. De Kempel beoogt ook een onderzoekende houding te ontwikkelen bij de aanstaande leraren. Dit komt naar voren in het eerste doel dat De Kempel heeft geformuleerd voor praktijkonderzoek. Dit doel beschrijft dat de (aanstaande) leraar basisonderwijs onderzoekend wil werken en bereid is om onderzoekend te werk te gaan en zodoende beschikt over een onderzoekende houding. De Kempel stelt dat het onderzoekend willen werken voorwaardelijk is voor het begrijpen, doen en gebruiken van onderzoek. Wanneer wordt gesproken over een onderzoekende houding wordt vaak gerefereerd naar het onderzoek van Van der Rijst (2009). Ook Andriessen (2014) gebruikt dit onderzoek 21

28 voor de invulling van het begrip. Van der Rijst (2009) beschrijft een zestal aspecten van een wetenschappelijk onderzoekende houding. Hierdoor is zijn indeling echter niet direct toepasbaar in de context van het HBO (Greve, Munneke & Andriessen, 2015). Bruggink en Harinck (2012) hebben onderzoek uitgevoerd naar de onderzoekende houding van leraren. Zij baseerden hun onderzoek op het onderzoek van Van der Rijst, maar ook op het onderzoek van Harinck, Kienhuis en Wit (2009) waarin 44 hogeschooldocenten werden geïnterviewd. Dit zorgt voor aansluiting bij de context van het HBO. Bruggink en Harinck (2012) onderscheiden negen generieke kenmerken van een onderzoekende houding: 1. nieuwsgierig zijn / willen weten / je dingen afvragen; 2. een open houding / Op zoek naar eigen vooronderstellingen / oordeel kunnen uitstellen; 3. kritisch zijn: is het wel zo? / zaken in twijfel trekken; 4. willen begrijpen / tot inzicht willen komen / willen doorgronden; 5. bereid zijn tot perspectiefwisseling; 6. distantie nemen van routines / vraagtekens bij het vanzelfsprekende / gebaande paden durven verlaten / eigen richting durven kiezen; 7. gerichtheid op bronnen / willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën; 8. gerichtheid op zeker weten / goede bronnen willen gebruiken / nauwkeurig willen zijn. 9. willen delen met anderen / onderdeel willen zijn van leergemeenschappen. Naast een onderzoekende houding dient een startbekwame leraar basisonderwijs kennis uit onderzoek van anderen toe te kunnen passen (Andriessen, 2014). Hiermee wordt bedoeld dat de leraar in zijn handelen en zijn beroepsproducten gebruik maakt van de resultaten van onderzoek of praktijkkennis van professionals. Dat De Kempel hier belang aan hecht, komt naar voren in de formulering van haar doelen voor praktijkonderzoek. Een van de vier doelen is het gebruiken van onderzoek. Dit doel beschrijft dat de (aanstaande) leraar zijn eigen praktijk verder kan ontwikkelen door onderzoeksresultaten te gebruiken in de praktijk. Drie documenten uit de documentanalyse beschrijven kennis en vaardigheden aangaande het toepassen van kennis uit onderzoek van anderen. Om deze kennis en vaardigheden overzichtelijk te ordenen is gebruik gemaakt van een tabel. Tabel 4.1 toont de vereiste kennis en vaardigheden van startbekwame leraren basisonderwijs aangaande het toepassen van kennis uit onderzoek van anderen, gebaseerd op van der Linden (2013), Griffioen en Wortman (2013) en Hogeschool de Kempel (2014). De tabel laat zien dat De Kempel in haar doelen voor praktijkonderzoek alleen vaardigheden beschrijft, gebaseerd op reeds aangeboden kennis. 22

29 Tabel 4.1 Vereiste kennis en vaardigheden bij het toepassen van kennis uit onderzoek van anderen Kennis Vaardigheden Weten waar relevante kennis te vinden is en hoe deze te interpreteren. 1 Weten wat de mogelijkheden en beperkingen zijn bij het toepassen van resultaten van onderzoek. 3 Kennis uit onderzoek kunnen verzamelen en interpreteren. 2 Resultaten uit onderzoek kunnen toepassen op hun professioneel handelen. 4 In staat zijn onderzoeksresultaten van anderen te evalueren, interpreteren en daarop te reflecteren en door te vertalen naar praktische verbeteringen. 5 De aanstaande leraar begrijpt onderzoeksrapportages en literatuur waarin onderzoek beschreven wordt. De aanstaande leraar kan een beargumenteerd oordeel geven over de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten. De aanstaande leraar kan de bruikbaarheid van onderzoeksresultaten, conclusies en aanbevelingen voor de eigen praktijk beoordelen. De aanstaande leraar kan op basis van de resultaten, conclusies en aanbevelingen van onderzoek handelingsconsequenties benoemen voor zijn praktijk, zo mogelijk in samenspraak met belanghebbenden (leerlingen, leraren, ouders). De aanstaande leraar kan benoemde handelingsconsequenties vertalen in een plan van aanpak en beoogde opbrengsten. De aanstaande leraar kan het plan van aanpak uitvoeren / aansturen in de daarvoor beschikbare tijd. De aanstaande leraar kan (in overleg met anderen) het uitgevoerde plan van aanpak op basis van de geformuleerde opbrengsten evalueren. De aanstaande leraar kan reflecteren op het proces van onderzoeksgegevens gebruiken in de praktijk. Opmerking: 1 t/m 4 is gebaseerd op Griffioen en Wortman (2013), 5 is gebaseerd op van der Linden (2013) en het resterende deel is gebaseerd op Hogeschool de Kempel (2014). 23

30 Tot slot dient een startbekwame leraar basisonderwijs onderzoek te doen (Andriessen, 2014). Hiermee wordt bedoeld dat een leraar beschikt over het vermogen om zelf de onderzoekscyclus te doorlopen waarbij hij/zij het principe van de rode draad kan begrijpen en hanteren. In de herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren is het kunnen meewerken aan praktijkonderzoek ten behoeve van onderwijsontwikkeling een van de bekwaamheidseisen. De Kempel sluit in haar doelen voor praktijkonderzoek ook aan bij het doen van onderzoek. Het vierde doel beschrijft dat een (aanstaande) leraar de gehele onderzoekscyclus doorloopt. Drie documenten uit de documentanalyse beschrijven kennis en vaardigheden aangaande het doen van onderzoek. Om deze kennis en vaardigheden overzichtelijk te ordenen is gebruik gemaakt van een tabel. Tabel 4.2 toont de vereiste kennis en vaardigheden van startbekwame leraren basisonderwijs aangaande het doen van onderzoek gebaseerd op van der Linden (2013), Griffioen en Wortman (2013) en Hogeschool de Kempel (2014). Tabel 4.2 Vereiste kennis en vaardigheden bij het doen van onderzoek Kennis Kennis hebben over welke (soort) problemen en onderwerpen geschikt zijn voor onderzoek door leraren. 1 Kennis hebben van de verschillende fasen van onderzoek. 3 Kennis hebben van de verschillende relevante onderzoeksdesigns- en methoden. 5 Kennis hebben van de kwaliteitscriteria van onderzoek. 7 De kenmerken van een goede methodologische en/of theoretische onderbouwing van onderzoek weten. 10 Vaardigheden In staat zijn geschikte onderwerpen te signaleren en door middel van een grondige probleemanalyse door te vertalen naar relevante onderzoeksvragen. 2 In staat zijn en de neiging hebben tot het constant zoeken naar verbeteringen en de praktijk te allen tijde vanuit een professionele blik observeren. 4 In staat zijn bij de onderzoeksvragen passende onderzoeksmethoden te kiezen, ontwikkelen, afnemen en analyseren. 6 In staat zij tot het rapporteren van onderzoeksresultaten op een dergelijke wijze dat onderwijscollegae een goed zicht krijgen op het proces, de resultaten en de praktische implicaties van het onderzoek. 8 In staat zijn om een onderzoek individueel en in collaboratieve onderzoeksteams uit te voeren. 9 Een goede methodologische en/of theoretische onderbouwing voor eigen onderzoek kunnen formuleren

31 Vervolg Kennis De ethische richtlijnen van goed onderzoek weten. 14 Vaardigheden De ethische richtlijnen kunnen toepassen. 15 De kenmerken van het opzetten en uitvoeren van een volledig onderzoek weten. 16 Een volledig onderzoek kunnen opzetten en uitvoeren. 17 De aanstaande leraar kan voor het onderzoek betrouwbare en bruikbare informatie verzamelen. De aanstaande leraar kan een onderzoeksplan maken voor een praktijkonderzoek. De aanstaande leraar kan het geplande praktijkonderzoek uitvoeren. De aanstaande leraar kan in een onderzoeksrapportage en een presentatie verslag doen van het uitgevoerde onderzoek. Opmerking: 1 t/m 4 is gebaseerd op van der Linden (2013) en 10 t/m 17 is gebaseerd op Griffioen en Wortman (2013) en het resterende deel is gebaseerd op Hogeschool de Kempel (2014). Niveau van onderzoekend vermogen Twee documenten 3 uit de documentanalyse beschrijven informatie aangaande het niveau van onderzoekend vermogen. Het niveau van onderzoekend vermogen wordt bepaald door de complexiteit en zelfstandigheid die wordt verwacht van studenten (Griffioen & Wortman, 2013). Er worden drie verschillende niveaus onderscheiden bij zowel de praktische relevantie als de methodische grondigheid (Andriessen, 2014). Ten eerste kan een praktijkonderzoek gericht op de praktische relevantie resultaten overleveren die alleen relevant zijn voor de specifiek onderzochte situatie, de praktische relevantie is dan gering. Ten tweede kan praktijkonderzoek resultaten opleveren die wellicht relevant zijn voor andere situaties of collega s in de beroepspraktijk, de praktische relevantie wordt dan groter. Ten derde kunnen de onderzoeksresultaten bijdragen aan de maatschappij als geheel of aan de wetenschap, de praktische relevatie is dan groot. Voor de methodische grondigheid kunnen ook drie niveaus worden onderscheiden, te weten: bescheiden, diepgaander en groot. Deze niveaus hangen onder andere af van de literatuur en de eisen die gesteld worden aan de body of knowledge en skills van studenten (Andriessen, 2014). Het minimumniveau van onderzoekend vermogen voor de bachelorstudent 3 Andriessen (2014), Griffioen & Wortman (2013) 25

32 betreft het eerste niveau van praktische relevantie: relevant voor de specifiek onderzochte situatie en het eerste niveau van de methodische grondigheid: bescheiden methodisch grondig. Beroepsproducten Drie documenten 4 uit de documentanalyse hebben betrekking op beroepsproducten in het HBO. Studenten ontwikkelen onderzoekend vermogen om hiermee hun beroepsproducten beter te kunnen verantwoorden, onderbouwen en zodoende kunnen verbeteren (Andriessen, 2014; Greve, Munneke & Andriessen, 2015). Ieder beroep wordt gekenmerkt door één, maximaal twee beroepsproducten die betrekking hebben op de kernactiviteit van het beroep. Er wordt een vijftal beroepsproducten onderscheiden, te weten: advies, ontwerp, eindproduct, handeling en onderzoek (Sluijsman et al., 2014). Het soort beroepsproduct speelt een belangrijke rol bij het bepalen van de toetsvorm in het afstudeerjaar waarbij de beroepsbekwaamheid van de aanstaande leraar wordt beoordeeld. 4.2 Visie praktijkonderzoek Deelvraag 2: Wat is de visie van De Kempel op praktijkonderzoek? De resultaten van deelvraag 2 zijn gebaseerd op de uitkomsten van de vragenlijst en de uitkomsten van de interviews Vragenlijst In Tabel 4.2 zijn de beschrijvende statistieken van de vragenlijst per topic weergegeven. Ieder topic bevatte minimaal drie items in de vorm van een stelling. Respondenten konden aangeven in hoeverre de stelling op hen van toepassing was op een Vierpunt-Likertschaal variërend van score 1 niet op mij van toepassing tot score 4 wel op mij van toepassing. Tabel 4.2 Beschrijvende statistieken van de vragenlijst per topic (n=22) Topic M SD Range Praktijkonderzoek Onderzoekende houding Onderzoek van anderen toepassen Onderzoekscyclus Andriesen (2014), Greve, Munneke, & Andriessen (2015) en Sluijsman et al. (2014) 26

33 Vervolg Topic M SD Range Begeleiding Literatuur / bronnen Leerlijn De gegevens laten zien dat het topic onderzoekende houding het hoogste gemiddelde heeft (M = 3.77, SD =.25) en dus vonden de respondenten items binnen dit topic het meest van belang in hun visie op praktijkonderzoek. Het topic betrof items over het belang van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Daarnaast laten de gegevens zien dat het topic leerlijn het laagste gemiddelde heeft (M = 2.85, SD =.54) en dus vonden de respondenten items binnen dit topic het minst van belang in hun visie op praktijkonderzoek. Het topic betrof items aangaande de vormgeving van de onderzoekslijn. In Bijlage 11 staan de beschrijvende statistieken per item van alle topics weergegeven. Deze gegevens laten zien dat de stellingen In het kader van de onderzoekslijn op De Kempel vind ik het van belang dat we aanstaande leraren een onderzoekende houding aanleren en In het kader van de onderzoekslijn op De Kempel vind ik het van belang dat we aanstaande leraren leren nieuwsgierig te zijn (hiermee wordt bedoeld: vragen stellen om iets te weten te komen) de hoogste score hebben (M = 3.95, SD =.21) en dus vonden de respondenten deze items het meest van belang in hun visie op praktijkonderzoek. Beide items behoren tot het topic onderzoekende houding. De stelling In het kader van de onderzoekslijn op De Kempel vind ik het van belang dat we aanstaande leraren een onderzoekslijn aanbieden, vormgegeven in aparte onderzoeksmodules heeft de laagste score (M = 2.45, SD =.96) en dus vonden de respondenten dit item het minst van belang in hun visie op praktijkonderzoek. Het item behoorde tot het topic leerlijn. In Tabel 4.3 staan de beschrijvende statistieken van de meerkeuzevragen weergegeven. De vier meerkeuzevragen hadden betrekking op het topic beroepsproducten. De respondenten werd gevraagd welke (toets)producten het beste passen bij de onderzoekslijn van de opleiding voor alle studiejaren. In de vragenlijst werd per toetsproduct een definitie en enkele voorbeelden gegeven. De gegevens laten zien dat de respondenten in zowel het eerste jaar als het tweede jaar van de opleiding de voorkeur geven aan het toetsproduct ontwerp (65.2%, 73.9%). In het derde jaar van de opleiding hebben de toetsproducten advies, ontwerp en onderzoek een gelijk percentage stemmen (73.9%). In het vierde jaar van de opleiding geven respondenten de voorkeur aan het toetsproduct onderzoek (87%). 27

34 Tabel 4.3 Beschrijvende statistieken van de meerkeuzevragen (Toets)product Eerste Tweede Derde Vierde jaar jaar jaar jaar N % N % N % N % Advies % % % % Ontwerp % % % % Fabricaat % % % % Handeling % % % % Onderzoek % % % % Respondenten werd middels open vragen de mogelijkheid geboden om suggesties te noteren voor het vormgeven van deze beroepsproducten. In het eerste jaar van de opleiding werden de volgende suggesties gegeven: handelingsgericht product dat voorzien wordt van begeleidende feedback, een product dat zich focust op het leggen van relaties en communicatie, een goede lessencyclus opzetten en product(en) waarbij onderscheid tussen formatief en summatief toetsen. Daarnaast gaven vier respondenten de suggestie om aanstaande leraren gerichte observaties uit te laten voeren om hun handelen in de praktijk aan te passen. Een van de respondenten benoemde daarbij ook gesprekken voeren met kinderen. In het tweede jaar van de opleiding worden de volgende suggesties gegeven: producten in dialoogvorm, interventies op basis van beschikbare gegevens, aandacht voor academisch schrijven, onderzoek dat bijdraagt aan het aanpassen van het handelen om leerlingen tot leren te brengen en een magazine maken van de ideale leraar. In het derde jaar van de opleiding worden de volgende suggesties gegeven: het voeren van diagnostische gesprekken, aandacht voor positieve groepsvorming en sociaal emotionele competenties en onderzoek ter voorbereiding op het meesterstuk. In het vierde jaar van de opleiding werden de volgende suggesties gegeven: het eindwerkstuk koppelen aan leerervaringen in de stage, professionele ontwikkeling en persoonlijke ontwikkelopbrengsten, aandacht voor passie en ambitie en een thesis die summatief getoetst wordt. Tot slot werd de respondenten gevraagd naar verbetersuggesties aangaande de onderzoekslijn. De analyse van deze open vraag (Bijlage 8) laat zien dat respondenten 28

35 verbetersuggesties hadden aangaande de categorieën: beroepsproducten, curriculum, onderzoekend vermogen, bronnen/literatuur, begeleiding en collega s. Onderstaand beschrijft deze verbetersuggesties van respondenten per categorie. Beroepsproducten Uit de open vraag kwam naar voren dat meerdere respondenten aangaven dat er meer variatie zou kunnen plaatsvinden binnen de beroepsproducten. Geen van de respondenten geeft hierbij aan op welke manier gevarieerd kan worden en volgens een van hen is hiervoor verkenning van mogelijkheden nodig. Daarnaast zijn er verbetersuggesties aangaande het eindwerkstuk. Het eindwerkstuk zou centraal moeten worden gezet in het vierde jaar en gekoppeld moeten worden aan leerervaringen in de stage en de professionele ontwikkeling van de student. Daarnaast geven meerdere respondenten aan dat de beroepsproducten zich meer moeten richten op de beroepspraktijk. Curriculum Meerdere respondenten geven aan dat de onderzoekslijn geïntegreerd moet worden in de hele opleiding en niet alleen de sectie onderwijskunde. Het is hierbij van belang om in beeld te brengen op welke manier andere secties onderzoek vormgeven binnen de lessen en dit vervolgens op elkaar af te stemmen. Daarnaast benoemen meerdere respondenten het expliciteren en zichtbaar maken van de onderzoekslijn aan aanstaande leraren als verbetersuggestie. Onderzoekend vermogen Meerdere respondenten geven aan dat er binnen de onderzoekslijn meer nadruk zou moeten liggen op het stimuleren van de onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Bronnen/literatuur Twee respondenten omschrijven verbetersuggesties aangaande deze categorie. De ene respondent geeft aan dat de Kempel aanstaande leraren sneller moeten leren om een theoretisch kader op te stellen. De andere respondent geeft binnen haar reactie aan dat aanstaande leraren op de Kempel vanaf het eerste jaar vertrouwd moeten raken met het zoeken en beoordelen van verschillende bronnen. De respondent geeft aan dat het hierbij van belang is dat aanstaande leraren wordt geleerd om bronnen samen te vatten en in te zetten ten behoeve van onderzoek. 29

36 Begeleiding en collega s Een van de verbetersuggesties is het inzetten van de inhoudelijke expertise van collega s bij het begeleiding van aanstaande leraren bij aangaande hun onderzoeksonderwerp in het vierde jaar. Daarnaast wordt het belang van professionalisering van collega s met betrekking tot het doen van onderzoek aangehaald Interviews In deze paragraaf worden de resultaten beschreven die zijn voortgekomen uit de analyse van de zes interviews. De resultaten worden beschreven per topic zoals opgesteld in de interviewleidraad. Praktijkonderzoek Uit de interviews kwam naar voren dat alle deelnemers belang hechten aan onderzoek in de opleiding. Om het belang van onderzoek in de opleiding te duiden, werd verwezen naar het belang van de koppeling tussen theorie en praktijk, leerkrachthandelen, planmatig denken en het beschikken over onderzoeksvaardigheden. Daarnaast werd over het belang van onderzoek in de opleiding gezegd: Ik hecht hier heel veel belang aan, omdat het doen van onderzoek bijdraagt aan de kwaliteit van de leraar. Alle deelnemers gaven aan dat ze het van belang vinden dat onderzoek aansluit bij de praktijk van de aanstaande leraar. Hier werd het volgende over gezegd: We moeten goed kijken naar de praktijk, die is het belangrijkst. En welke vorm van onderzoek is dan realistisch en draagt bij aan het uitvoeren van het beroep? Onderzoekende houding Alle deelnemers hechten belang aan het stimuleren van de onderzoekende houding van aanstaande leraren. Een van de deelnemers zei over de onderzoekende houding: Een onderzoekende houding vind ik de basis voor jezelf als leerkracht. Een andere deelnemer zei: Beschikken over een onderzoekende houding leidt tot het zijn van een betere leraar. Vier van de zes deelnemers benoemden de aspecten kritisch zijn, nieuwsgierig zijn en open houding als belangrijke aspecten van de onderzoekende houding. In de interviews noemden de deelnemers verschillende manieren en verbetersuggesties om de onderzoekende houding van aanstaande leraren te stimuleren: ruimte bieden, vrijheid geven, begeleiding en feedback, prikkelen om vragen te stellen en voorbeeldgedrag van de docent. Twee deelnemers gaven aan dat de onderzoekende houding wordt gestimuleerd door het doen van onderzoek. Echter zei een van de deelnemers: Een onderzoekende houding is iets anders dan onderzoek doen. 30

37 Onderzoekscyclus Vijf van de zes deelnemers gaven in de interviews aan dat ze van belang vinden dat aanstaande leraren de onderzoekscyclus doorlopen en beschrijven. Over het schrijven van een onderzoeksrapport werd gezegd: Ik vind dat een aanstaande leraar zijn handelen moet kunnen verwoorden op papier. Drie deelnemers gaven aan dat ze het Meesterstuk in het vierde jaar van de opleiding een goed eindpunt vinden. Deelnemers gaven verschillende verbetersuggesties aangaande het Meesterstuk: meer verspreiden in de opleiding, onderzoeksopdrachten eerder aan bod laten komen, niet te veel structureren en minder groot maken. Begeleiding Vier van de zes deelnemers gaven aan tevreden te zijn met de begeleiding van onderzoek zoals dit nu binnen de opleiding plaatsvindt. Drie deelnemers gaven aan dat de rol van de docent bij het begeleiden van onderzoek modelleren is. Daarnaast werd door deelnemers aangegeven dat onderzoek geëxpliciteerd moet worden door docenten. Literatuur/Bronnen Alle deelnemers erkenden het belang van Nederlandstalige praktijkgerichte literatuur. Twee deelnemers gaven tijdens het interview aan dat ze het van belang vinden dat aanstaande leraren conclusies uit literatuur/bronnen kunnen lezen en begrijpen om hier vervolgens handelingsconsequenties aan te verbinden. Eén van de deelnemers benoemde ook het belang van wetenschappelijke literatuur: Ik zou willen dat we ze leren om wetenschappelijke literatuur te lezen en begrijpen. Studenten moeten ook leren om terug te gaan naar de basis van literatuur. Leerlijn Het merendeel van de deelnemers geeft als verbetersuggestie van de huidige onderzoekslijn aan dat er meer geïnvesteerd zou moeten worden in de onderzoekende houding van aanstaande leraren. Daarnaast geeft de helft van de deelnemers aan dat docenten onderzoek meer moeten expliciteren en dat de onderzoekslijn sectieoverstijgend zou moeten zijn. Éen van de deelnemers zei: We moeten dit stimuleren in alle vakgebieden. Onderzoek zit zelfs al in meerdere vakgebieden, maar dit moeten we in kaart brengen en afstemmen op elkaar. Tot slot werd de ideale onderzoekslijn met verschillende begrippen omschreven door de deelnemers: cyclisch proces, ruimte en vrijheid, begeleiding, sectieoverstijgend, toetsen op inhoud, vanuit eigen nieuwsgierigheid en stimuleren van onderzoekende houding. 31

38 32

39 5. Reflectie In dit hoofdstuk worden conclusies geformuleerd per deelvraag waarna in een samenhangend geheel antwoord wordt gegeven op de hoofdvraag. Tot slot volgen er aanbevelingen voor de herijking van de huidige onderzoekslijn. Dit hoofdstuk betreft de laatste stap uit het ROTORmodel (Reflectie). 5.1 Conclusie Deelvraag 1: Aan welke onderzoeksmatige bekwaamheidseisen moeten startbekwame leraren basisonderwijs voldoen? De documentanalyse heeft een overzicht opgeleverd van de houding, kennis en vaardigheden van startbekwame leraren basisonderwijs aangaande de componenten van onderzoekend vermogen (zie paragraaf 4.2). Uit de resultaten blijkt dat een aantal onderzoeksmatige bekwaamheidseisen overeenkomstig is. Zo benoemt zowel van der Linden (2013), als Griffioen en Wortman (2013), als Hogeschool de Kempel (2014) het interpreteren van kennis uit onderzoek van anderen als eis. Door alle bekwaamheidseisen onderling te vergelijken, is een nieuw overzicht tot stand gekomen. Tabel 5.1 toont de vereiste onderzoeksmatige bekwaamheidseisen, uitgesplitst naar houding, kennis en vaardigheden van startbekwame leraren basisonderwijs. De met een asterisk gemarkeerde bekwaamheidseisen ontbreken in de beschrijving van de doelen van praktijkonderzoek opgesteld door Hogeschool de Kempel (2014). 33

40 Tabel 5.1 Vereiste onderzoeksmatige bekwaamheidseisen, uitgesplitst naar houding, kennis en vaardigheden van startbekwame leraren basisonderwijs Componenten van onderzoekend vermogen Onderzoekende houding Kennis uit onderzoek van anderen toepassen Houding Kennis Vaardigheden Beschikken over een onderzoekende houding bestaande uit: - nieuwsgierig zijn; - een open houding; - kritisch zijn; - willen begrijpen; - bereid zijn tot perspectiefwisseling; - vraagtekens bij het vanzelfsprekende; - gerichtheid op bronnen; - nauwkeurig willen zijn; - willen delen met anderen. Weten wat er wordt bedoeld met elk van de kenmerken van een onderzoekende houding. * Weten hoe relevante kennis te interpreteren is. * Weten wat de mogelijkheden en beperkingen zijn bij het toepassen van resultaten van onderzoek. * De kenmerken van een onderzoekende houding laten zien in het gedrag. * Kennis uit onderzoek kunnen begrijpen en interpreteren. Kennis uit onderzoek van anderen kunnen evalueren door: een beargumenteerd oordeel te geven over de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten en de bruikbaarheid van de onderzoeksresultaten te beoordelen voor de eigen praktijk. Op basis van resultaten van onderzoek handelingsconsequenties kunnen benoemen voor de praktijk, en deze handelingsconsequenties kunnen toepassen op het professioneel handelen. 34

41 Vervolg Componenten van onderzoekend vermogen Onderzoek doen Houding Kennis Vaardigheden Weten welke (soort) problemen en onderwerpen geschikt zijn voor onderzoek door leraren.* Weten welke verschillende relevante onderzoeksdesigns- en methoden geschikt zijn. * Weten waar relevante informatie te vinden is. * Weten wat de kenmerken van een goede methodologische en/of theoretische onderbouwing van onderzoek zijn. * De kwaliteitscriteria van onderzoek weten. * Benoemde handelingsconsequenties kunnen vertalen in een plan van aanpak en beoogde opbrengsten. Het plan van aanpak kunnen uitvoeren / aansturen in de daarvoor beschikbare tijd. Het uitgevoerde plan van aanpak op basis van de geformuleerde opbrengsten kunnen evalueren. Kunnen reflecteren op het proces van onderzoeksgegevens gebruiken in de praktijk. In staat zijn geschikte onderwerpen te signaleren.* Geschikte onderwerpen door middel van een grondige probleemanalyse kunnen door vertalen naar relevante onderzoeksvragen. Betrouwbare en bruikbare informatie kunnen verzamelen. Bij onderzoeksvragen passende onderzoeksmethoden kunnen kiezen, onderbouwen, ontwikkelen, afnemen en analyseren. Een onderzoeksplan kunnen maken voor een praktijkonderzoek. 35

42 Vervolg Componenten van onderzoekend vermogen Houding Kennis Vaardigheden De kenmerken van het opzetten en uitvoeren van een volledig onderzoek weten. * De verschillende fasen van onderzoek weten. * Een praktijkonderzoek individueel kunnen uitvoeren. Praktijkonderzoek in collaboratieve onderzoeksteams kunnen uitvoeren. * De etnische richtlijnen van goed onderzoek weten Onderzoeksresultaten op een dergelijke wijze kunnen rapporteren dat onderwijscollegae een goed zicht krijgen op het proces, de resultaten en de praktische implicaties van het onderzoek. Verslag kunnen doen van het uitgevoerde onderzoek in een presentatie. De etnische richtlijnen van goed onderzoek kunnen toepassen.* In staat zijn en de neiging hebben tot het constant zoeken naar verbeteringen en de praktijk te allen tijde vanuit een professionele blik observeren.* Opmerking: gebaseerd op van der Linden (2013), Griffioen en Wortman (2013), Bruggink en Harinck (2012) en Hogeschool de Kempel (2014). * Deze bekwaamheidseisen ontbreken in de beschrijving van de doelen van praktijkonderzoek opgesteld door Hogeschool de Kempel (2014). 36

43 Alle componenten van onderzoekend vermogen blijken aan bod te komen in de onderzoekslijn van De Kempel. Echter wordt de component onderzoekende houding niet expliciet uitgewerkt in de beschrijving van de einddoelen van de Kempel. Er blijkt binnen de onderzoekslijn niet nadrukkelijk aandacht voor het stimuleren van de onderzoekende houding van aanstaande leraren. Dit kan worden verklaard doordat Hogeschool de Kempel (2014) stelt dat de kwaliteit van onderzoekend willen werken voortkomt uit de kwaliteit van onderzoek begrijpen, onderzoek gebruiken en onderzoek doen. Doordat aanstaande leraren onderzoekend willen werken beoogt de Kempel dat zij een onderzoekende houding ontwikkelen. Volgens Visser-Wijnveen (2013) moet de houding ten opzichte van onderzoek worden onderscheiden van een onderzoekende houding, omdat het bij de houding ten opzichte van onderzoek puur gaat om het ervaren van onderzoek als zinvol en het jezelf ertoe in staat achten. Doordat binnen de onderzoekslijn niet nadrukkelijk aandacht wordt besteed aan de onderzoekende houding, is het onduidelijk op welke manier De Kempel de onderzoekende houding van aanstaande leraren beoogt te ontwikkelen. Het niveau van onderzoeksmatige bekwaamheidseisen hangt af van de eisen die de lerarenopleiding stelt aan de kennis en vaardigheden van aanstaande leraren. De Kempel heeft deze eisen beschreven in de doelen voor het eindniveau van praktijkonderzoek. Op basis van de resultaten blijkt dat De Kempel in haar doelen voor praktijkonderzoek alleen eisen beschrijft in de vorm van vaardigheden. De vaardigheden die De Kempel beschrijft impliceren echter kennis van aanstaande leraren. Hierdoor kan worden geconcludeerd dat een aantal vereiste onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren uit het hierboven opgestelde overzicht ontbreekt in de beschrijving van de doelen voor praktijkonderzoek zoals opgesteld door De Kempel. Daarnaast blijkt het praktijkonderzoek dat aanstaande leraren in de afstudeerfase op De Kempel uitvoeren aan te sluiten bij het minimumniveau van onderzoeksmatige bekwaamheidseisen voor de bachelorstudent (Andriessen, 2014). De resultaten van het praktijkonderzoek zijn namelijk relevant voor een specifieke situatie waarbij de methodische grondigheid bescheiden is. 37

44 Deelvraag 2: Wat is de visie van De Kempel op praktijkonderzoek? De conclusies van deze deelvraag zijn gebaseerd op de resultaten van de vragenlijst en de interviews. Ten eerste blijkt uit zowel de vragenlijst als de interviews dat alle deelnemers belang hechten aan onderzoek binnen de opleiding. Het wordt door iedereen als belangrijk ervaren dat aanstaande leraren door onderzoek de eigen onderwijspraktijk kunnen verbeteren. Daarnaast blijkt dat alle deelnemers het van belang vinden dat er onderzoeksopdrachten worden aangeboden die aansluiten bij vragen uit de praktijk. Dit komt overeen met van der Linden (2013) die stelt dat aanstaande leraren vooral onderzoeksopdrachten moeten uitvoeren die aansluiten bij het werk van een leraar. Uit de interviews blijkt dat volgens de deelnemers onderzoeksopdrachten vaker worden opgesteld vanuit de module in plaats van een praktijkprobleem en dat het doen van onderzoek soms als doel in plaats van als middel wordt ervaren door aanstaande leraren. Ten tweede blijkt dat alle deelnemers belang hechten aan het stimuleren van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren ( beschikken over een onderzoekende houding leidt tot het zijn van een betere leraar ). Het stimuleren van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren blijkt het meest van belang in de visie op praktijkonderzoek. De aspecten kritisch zijn, nieuwsgierig zijn en open houding werden genoemd als meest belangrijke aspecten van de onderzoekende houding. Binnen de huidige onderzoekslijn zou volgens de deelnemers meer nadruk moeten liggen op het stimuleren van de onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Hiervoor werden verschillende manieren en verbetersuggesties genoemd: ruimte bieden, vrijheid geven, begeleiding en feedback, prikkelen om vragen te stellen en voorbeeldgedrag van de docent. Het blijkt een punt van discussie of de onderzoekende houding wordt gestimuleerd door het doen van onderzoek. Volgens een van hen is de onderzoekende houding wat anders en meer dan het doen van onderzoek. Dit sluit aan bij Timmermans, Geerdink, Willems en Gommers (2015) die stellen dat er binnen de lerarenopleiding meer moet worden gedaan dan aanstaande leraren laten werken met onderzoeksopdrachten om de onderzoekende houding te stimuleren. Daarentegen stellen Donche en Struyf (2008) dat de onderzoekende houding wordt gestimuleerd door het doen van onderzoek. Ten derde blijkt uit de vragenlijst en de interviews dat het merendeel van de deelnemers voorstander is van het aanbieden van een geïntegreerde, sectieoverstijgende onderzoekslijn in plaats van een onderzoekslijn geïntegreerd in de Onderwijskunde modules of een 38

45 onderzoekslijn vormgegeven in aparte onderzoeksmodules. De argumenten van de deelnemers voor een geïntegreerde, sectieoverstijgende onderzoekslijn zijn onduidelijk. De Kempel biedt op dit moment een onderzoekslijn aan die is geïntegreerd in de Onderwijskunde modules. Een geïntegreerde onderzoekslijn binnen meerdere secties blijkt een verbetersuggestie ( we moeten onderzoek in alle vakgebieden stimuleren ). Dit sluit aan bij de Onderwijsraad (2014) die lerarenopleidingen adviseert om systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van aanstaande leraren door middel van een geïntegreerde leerlijn verweven met de inhoudelijke beroepsvoorbereiding. Ook van der Linden (2012) stelt dat een lerarenopleiding moet nastreven dat het onderzoeksonderwijs wordt geïntegreerd met het reguliere onderwijs. Er wordt zo voorkomen dat onderzoek losstaat van het beroep waartoe wordt opgeleid. Daarnaast blijkt volgens de deelnemers dat docenten de onderzoekslijn meer dienen te expliciteren en meer zichtbaar dienen te maken aan aanstaande leraren. Dit stemt overeen met Krol (2012) die stelt dat het expliciteren van onderzoek en de rol van onderzoek in de onderwijspraktijk kan bijdragen aan het eigen maken van de rol van onderzoekende leraar door aanstaande leraren. De ideale onderzoekslijn werd met verschillende begrippen omschreven door de deelnemers: cyclisch proces, ruimte en vrijheid, begeleiding, sectieoverstijgend, toetsen op inhoud, vanuit eigen nieuwsgierigheid en stimuleren van onderzoekende houding. Ten vierde blijkt dat het merendeel van de deelnemers er belang aan hecht aan dat aanstaande leraren de onderzoekscyclus doorlopen en beschrijven ( een aanstaande leraar moet zijn handelen kunnen verwoorden op papier ). Op De Kempel mondt onderzoek in de afstudeerfase uit in een praktijkonderzoek op groepsniveau dat wordt beschreven in een onderzoeksrapport; het Meesterstuk. Dit sluit aan bij de voorkeur van de deelnemers voor het beroepsproduct onderzoek in het vierde jaar van de opleiding. Uit de interviews blijkt dat in het vierde jaar van de opleiding de nadruk veelal ligt op het doen van onderzoek. Ten vijfde blijkt dat deelnemers er meer belang aan hechten dat aanstaande leraren bij onderzoek worden begeleid door een opleidingsdocent die expert is wat betreft het doen van onderzoek dan een opleidingsexpert die expert is wat betreft het inhoudelijke onderwerp van het onderzoek. Het professionaliseren van collega s met betrekking tot het doen van onderzoek blijkt een verbetersuggestie aangaande de huidige onderzoekslijn. Tot slot blijkt er verschil tussen de deelnemers wat betreft de visie aangaande de toetsing van onderzoek en de literatuur die aanstaande leraren dienen te selecteren en te begrijpen. 39

46 Na het beantwoorden van de twee deelvragen is het mogelijk om de hoofdvraag te beantwoorden. Deze luidde: Op welke wijze kunnen onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren basisonderwijs en de visie van De Kempel op praktijkonderzoek worden meegenomen in de herijking van de huidige onderzoekslijn? Uit het hiervoor opgestelde overzicht blijkt dat een aantal vereiste onderzoeksmatige bekwaamheidseisen van startbekwame leraren ontbreekt in de beschrijving van de doelen voor het eindniveau van praktijkonderzoek opgesteld door Hogeschool de Kempel (2014). Dit kan gedeeltelijk worden verklaard doordat De Kempel in haar doelen voor praktijkonderzoek alleen eisen beschrijft in de vorm van vaardigheden. Aangaande de herijking van de onderzoekslijn kan op basis van de documentanalyse worden geconcludeerd dat er rekening dient te worden gehouden met de ontbrekende bekwaamheidseisen. Daarnaast kan worden geconcludeerd dat alle componenten van onderzoekend vermogen aan bod komen in de huidige onderzoekslijn, maar dat hierbij niet nadrukkelijk aandacht is voor het stimuleren van de onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Binnen de visie van De Kempel op praktijkonderzoek wordt het meest belang gehecht aan het stimuleren van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Volgens deelnemers zou er binnen de huidige onderzoekslijn meer nadruk moeten liggen op het stimuleren van de onderzoekende houding. Aangaande de herijking van de huidige onderzoekslijn kan vanuit de documentanalyse en de visie van De Kempel worden geconcludeerd dat het van belang is aandacht te besteden aan de wijze waarop De Kempel de onderzoekende houding van aanstaande leraren beoogt te ontwikkelen. Tevens blijkt er ten aanzien van de visie van De Kempel verschil in de veronderstelling dat de onderzoekende houding wordt gestimuleerd door het doen van onderzoek. Dit discussiepunt kan ook worden meegenomen in de herijking van de huidige onderzoekslijn. Ten aanzien van de visie van De Kempel op praktijkonderzoek kan worden geconcludeerd dat het merendeel van de deelnemers de voorkeur geeft aan een geïntegreerde onderzoekslijn die sectieoverstijgend is. De huidige onderzoekslijn op De Kempel is geïntegreerd in de Onderwijskunde modules. Aangaande de herijking van de onderzoekslijn kan vanuit de visie van De Kempel worden geconcludeerd dat het van belang is dat aandacht wordt besteed aan dialooggesprekken over de vormgeving van de onderzoekslijn. Hierbinnen kan tevens worden nagedacht over het expliciteren en zichtbaar maken van de onderzoekslijn aan aanstaande leraren. 40

47 Daarnaast kan worden geconcludeerd dat er binnen de visie van De Kempel op praktijkonderzoek verschil is aangaande de toetsing van onderzoek en de literatuur die aanstaande leraren dienen te selecteren en te begrijpen. Aangaande de herijking van de onderzoekslijn kan vanuit de visie van De Kempel worden geconcludeerd dat het van belang is om tot overeenstemming te komen over de wijze waarop onderzoek wordt getoetst en de literatuur die aanstaande leraren dienen te selecteren en begrijpen. Tot slot hebben de deelnemers verbetersuggesties geformuleerd aangaande de huidige onderzoekslijn. De geïnterviewde deelnemers hebben ook een omschrijving gegeven van de ideale onderzoekslijn. Deze beschrijvingen kunnen worden meegenomen in de herijking van de huidige onderzoekslijn. 5.2 Aanbevelingen Binnen de herijking van de onderzoekslijn wordt ten eerste aanbevolen dat er binnen De Kempel wordt geëvalueerd op de ontbrekende onderzoeksmatige bekwaamheidseisen en deze zodoende worden toegevoegd in de beschrijving van de doelen voor praktijkonderzoek en worden geïntegreerd binnen de onderzoekslijn. Een tweede aanbeveling is dat De Kempel in beeld brengt op welke wijze ze de onderzoekende houding van aanstaande leraren beoogt te ontwikkelen. De onderzoekende houding van aanstaande leraren zou als een rode draad terug kunnen komen in het curriculum van leerjaar 1 tot en met leerjaar 4, op een steeds hoger niveau (Geerdink, 2010). De kenmerken van een onderzoekende houding kunnen worden geïntegreerd in de onderzoekslijn. Dit door systematisch aandacht te besteden aan de negen kenmerken van een onderzoekende houding waarbij het ook van belang is dat aanstaande leraren kennis krijgen van de inhoud van deze kenmerken (Griffioen & Wortman, 2013). Per module kan worden beschreven op welke wijze aandacht is voor een of meerdere kenmerken van de onderzoekende houding. Het wordt tevens aanbevolen dat de deelnemers tijdens een overleg in dialoog gaan over het verschil in visie aangaande de veronderstelling dat de onderzoekende houding wordt gestimuleerd door het doen van onderzoek. Ten derde wordt aanbevolen dat De Kempel onderzoek binnen de hele opleiding in kaart brengt en op elkaar afstemt. Onderzoek komt namelijk impliciet aan bod binnen meerdere vaksecties. Binnen de herijking van de onderzoekslijn kan worden gekozen voor een sectieoverstijgende onderzoekslijn. Het wordt aanbevolen om de onderbouwing van de visie van deelnemers aangaande een sectieoverstijgende onderzoekslijn helder te krijgen. Om in 41

48 gesprek te gaan over de vormgeving van een sectieoverstijgende onderzoekslijn wordt aanbevolen om dit als agendapunt in een sectieoverstijgend overleg waarbij alle sectievoorzitters aanwezig zijn, mee te nemen. De sectieoverstijgende onderzoekslijn kan binnen meerdere secties worden geborgd door het vormen van een stuurgroep (vgl. Marzano, 2007). Binnen deze stuurgroep wordt iedere sectie vertegenwoordigd door één docent waardoor de opvattingen en belangen van alle leden binnen de verschillende secties worden geborgd. De stuurgroep is verantwoordelijk voor het integreren van de onderzoekslijn binnen alle secties. Om de sectieoverstijgende onderzoekslijn eerst op kleinere schaal te integreren kan worden gekozen voor het uitzetten van pilots gericht op integratie van onderzoek binnen meerdere secties. Tevens is de aanbeveling dat de stuurgroep nadenkt over de wijze waarop de onderzoekslijn kan worden geëxpliciteerd en zichtbaar kan worden gemaakt voor aanstaande leraren. Ten vierde wordt een gesprek of groepsinterview met de deelnemers aanbevolen om meningen uit te wisselen en tot overeenstemming te komen aangaande de toetsing van onderzoek en de literatuur voor aanstaande leraren. Tot slot is de aanbeveling om binnen de herijking van de huidige onderzoekslijn aandacht te besteden en zodoende invulling te geven aan de negen draden van het curriculaire spinnenweb (Thijs & van den Akker, 2009). Deze negen draden verwijzen naar onderdelen in een curriculum waarbinnen de reeds geformuleerde visie op praktijkonderzoek fungeert als centrale en verbindende schakel (Bijlage 12). 5.3 Suggesties voor vervolgonderzoek Om binnen dit onderzoeksrapport de visie op praktijkonderzoek in beeld te brengen, zijn alle leden van de sectie onderwijskunde, alle K3-tutoren, de lectoren van het KempelOnderzoeksCentrum (KOC) en de opleidingscoördinator met onderzoek in de portefeuille bevraagd. Om de visie van De Kempel aangaande praktijkonderzoek breder in beeld te brengen, wordt het aanbevolen om de reeds geformuleerde visie te delen met alle docenten van De Kempel en hier vervolgens over in dialoog te gaan om te komen tot een breed gedeelde visie over onderzoek in het curriculum van Hogeschool de Kempel. Daarnaast is het aan te bevelen om aanstaande leraren te betrekken in vervolgonderzoek door in beeld te brengen op welke wijze studenten de visie van De Kempel op praktijkonderzoek waarnemen. 42

49 Literatuurlijst Adviesraad voor Wetenschap, Technologie en Innovatie. (2015). Verwevenheid van onderzoek en hoger onderwijs. Den Haag: AWTI. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Andriessen, D., Manders, P., Greve, D., Hermans, L., Jakobs, L., Lintelo, L., Neijenhuis, C.A.M., & Streatmans, G. (2014). Beoordelen is mensenwerk. Den Haag: Vereniging Hogescholen. Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Bolhuis, S. (2016). Gaan we professioneel leren of aan onderzoek (mee)doen? Deel 1: overeenkomsten en verschillen tussen leren en onderzoeken. Utrecht: Steunpunt opleidingsscholen. Krol, K. (2012). Praktijkonderzoek door studenten in de lerarenopleiding. In Bolhuis, S., Kools, Q, Joosten-ten Brinke, D., Mathijsen, I., & Krol, K. (Eds), Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding (p ). Tilburg: Fontys Hogescholen Tilburg. Bruggink, M., & Harinck, F. (2012) De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), Donche, V., & Struyf, E. (2008). Leeronderzoek in de stagepraktijk: beschrijven, verklaren of toetsen? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, (29) 4, Donk, van der C., & Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Geerdink, G. (2010). Over de zin van praktijkgericht onderzoek voor hbo ers. HAN Business Publications, 5, Geldens, J. J. M., Heijden, H.R.M.A. van der, Diederen. S., & Popeijus, H. L. (2012). Het ROTOR- model: Een denk- en handelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Helmond: Kempelonderzoekscentrum. Govaerts, M.J.B. (2011) Climbing the pyramid. Towards understanding performance assessment. Maastricht: Maastricht University. Greve, D., Munneke, L., & Andriessen. D. (2015) Verwerven van onderzoeken vermogen in het hbo-onderwijs. Paper gepresenteerd op de ORD

50 Griffioen, D., & Wortman, O. (2013). Onderzoek in het onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam: op weg naar diversiteit in een uniform model. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), HBO-Raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad. Hogeschool de Kempel (2012). Verschil maken. Instellingsplan Helmond: Hogeschool de Kempel. Hogeschool de Kempel (2014). Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Joint Quality Initiative (2004). Shared Dublin descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. Op 18 november 2016 verkregen van: Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Lamers, P. (2016). Evaluatierapport Curriculum Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Landry, R., Amara, N., & Lamari, M. (2001). Climbing the Ladder of Research Utilization. Science Communication, 22(4), Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders Velon, 31(1), Linden, van der P.W.J. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research (proefschrift). Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Linden, van der P.W.J. (2013). De introductie van het onderzoek in het pabocurriculum: het ontwikkelen van onderzoekskennis en vaardigheden én een positieve houding ten opzichte van onderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P-H. van de (2007). Why Shouldn t Teachers and Teacher Educators Conduct Research on their Own Practices? And Epistemological Exploration. Europeon Educational Research Journal, 6(1), Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school, research in actie. Vlissingen: Bazalt. (Oorspr. What works in schools: Translating research into action. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curricculum Development. 44

51 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2013). Lerarenagenda : de leraar maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2015). De waarde(n) van weten. Strategische agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek Den Haag: Ministerie van OCW. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (2016). Handleiding Kennisbenutting Praktijkgericht Onderwijsonderzoek. Den Haag: NRO. Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie. (2014) Beoordelingskaders accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland. Den Haag: NVAO. Onderwijscoöperatie (2014a). Herijking bekwaamheidseisen verantwoording. Utrecht: Onderwijscoöperatie. Onderwijscoöperatie (2014b). Voorstel bekwaamheidseisen. Utrecht: Onderwijscoöperatie. Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: De Onderwijsraad. Onderwijsraad (2014). Meer innovatieve professionals. Den Haag: De Onderwijsraad. Pool, van der E., Terlouw, C., & Haanstra, A-M. (2013). Een praktijkcasus: ontwerp en implementatie van een leerlijn onderzoek bij de Faculteit Economie & Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 31(1/2), Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (Eds.). (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Popeijus, H., & Geldens, J. (2010). Onderzoek in het Hoger Onderwijs onder de loep (presentatie). Helmond: Kempelonderzoekscentrum. Rijst, van der R. (2009). Aspecten van een wetenschappelijk onderzoekende houding. Leiden: Universiteit van Leiden. Ros, A. (2015). Leraren in gesprek: dialoog door onderzoek. Utrecht: Steunpunt opleidingsscholen. Sluijsmans, D., Andriessen, D., Sproken, S., Dijkstra, A., & Vonk, F. (2014). Goed beslissen over beroepsbekwaamheid in het hbo. Onderwijsinnovatie, 3, Thijs, A., & Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Timmermans, F., Geerdink, G., Willems, P., & Gommers, M. (2015). Een onderzoekende houding bij pabostudenten. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(3),

52 Vereniging Hogescholen (2015a). HBO Wendbaar en Weerbaar. Den Haag: Vereniging Hogescholen. Vereniging Hogescholen. (2015b). Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek Kwaliteitszorgstelsel Praktijkgericht Onderzoek Hogescholen. Den Haag: Vereniging Hogescholen. Verhoeven, N. (2010). Onderzoeken doe je zo! Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers. Verhoeven, N. (2014). Wat is onderzoek? Praktijkboek voor methoden en technieken. Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers. Visser-Wijnveen, G.J. (2013). Reflecties over onderzoek in het hoger beroepsonderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Vliet, K. van (2009). Nieuwe eisen aan sociale professionals. De wisselwerking tussen competentieontwikkeling en kennisontwikkeling. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. 46

53 Bijlagen Bijlage 1 Curriculum Onderzoek in de opleiding 47

54 48

55 49

56 50

57 51

58 52

59 53

60 54

61 55

62 56

63 57

64 58

65 59

66 60

67 61

68 62

69 Bijlage 2 ROTOR model Het ROTOR-model (Geldens, Van der Heijden, Diederen, & Popeijus, 2012) 63

70 Bijlage 3 Legitimering praktijkonderzoek in het HBO Legitimering Praktijkonderzoek Lerarenagenda : De leraar maakt het verschil Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek HBO 2025 Wendbaar & Weerbaar Dublin Descriptoren Beoordelingskaders accreditatiestelsel hoger onderwijs Meer innovatieve professionals Bronnen Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2013). Lerarenagenda : de leraar maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van OCW. p. 12 Lerarenopleidingen kunnen een kopgroep vormen om te excelleren of vooruit te lopen op een aantal thema s, bijvoorbeeld: het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2015). De waarde(n) van weten. Strategische agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek Den Haag: Ministerie van OCW. p. 11 Zo maken we van het onderzoekend vermogen van de hbostudent een uitgesproken kwaliteit van ons stelsel. Vereniging van Hogescholen. (2015). HBO 2025 Wendbaar & weerbaar. Den Haag: Vereniging van Hogescholen. p. 4 Hoogwaardige professionals beschikken in de nabije toekomst over de nieuwste kennis en over onderzoekend vermogen. Onderzoek dat de opleidingen op een hoger peil brengt en studenten een onderzoekende houding bijbrengt, hoort ook bij de basisopdracht voor alle hogescholen. Joint Quality Initiative (2004). Shared Dublin descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. p. 2, 4 Have the ability to identify and use data to formulate responses to well-defined concrete and abstract problems. Making judgements involves gathering and interpreting relevant data.. Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie. (2014) Beoordelingskaders accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland. Den Haag: NVAO. p. 9 De instelling beschikt over adequaat beleid om de visie op de kwaliteit van haar onderwijs te realiseren. Dit omvat in elk geval: verankering van onderzoek in het onderwijs, alsmede de verwevenheid tussen onderwijs en het beroepenveld en vakgebied. Onderwijsraad (2014). Meer innovatieve professionals. Den Haag: De Onderwijsraad. p. 8 Om hoogwaardige professionals te kunnen opleiden is het van belang dat het praktijkgericht onderzoek in het hoger beroepsonderwijs wordt verstevigd. De raad adviseert om in iedere opleiding via geïntegreerde leerlijnen systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van studenten. 64

71 Vervolg Legitimering Praktijkonderzoek Herijking bekwaamheidseisen Verwevenheid van onderzoek en hoger onderwijs Kwaliteit als opdracht Bronnen Onderwijscoöperatie (2014a). Herijking bekwaamheidseisen verantwoording. Utrecht: Onderwijscoöperatie Adviesraad voor wetenschap, technologie en innovatie. (2015). Verwevenheid van onderzoek en hoger onderwijs. Den Haag: AWTI HBO-Raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad p.4 De leraar heeft een onderzoekende, resultaat- en ontwikkelingsgerichte houding. p. 19 Er is internationale consensus in het veld van hoger onderwijs, dat het werken aan de onderzoeksvermogen s van studenten tot het basispakket van het hoger onderwijs gerekend moet worden. p. 16 De standaard houdt in dat een opleiding tot hbo-bachelor er voor zorg dient te dragen dat studenten een gedegen theoretische basis verkrijgen, dat zij het onderzoekend vermogen verwerven dat hen in staat stelt om bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling van het beroep. 65

72 Bijlage 4 Operationaliseringsschema deelvraag 1 Component Kenmerken Elementen Literatuur Onderzoekend vermogen Onderzoekende houding Houding Onderwijscoöperatie (2014b). Voorstel bekwaamheidseisen. Utrecht: Onderwijscoöperatie.de HBO-raad (2009) De leraar heeft een onderzoekende, resultaat- en ontwikkelingsgerichte houding. Hij wil zich blijven ontwikkelen in zijn werk. Hij werkt met een onderzoekende, resultaat- en ontwikkelingsgerichte houding zowel in de dagelijkse uitvoering als bij het bijstellen en verbeteren van het onderwijs. Rijst, van der R. (2009). Aspecten van een wetenschappelijk onderzoekende houding. Leiden: Universiteit van Leiden. Interviews, beschreven in deze studie, expliciteren academici aspecten van een wetenschappelijke onderzoekende houding. Hierbij wordt het begrip houding opgevat als aangeleerde en veranderbare neiging tot bepaald gedrag. We volgen hiermee Cambell en De Groot in hun gebruik van het houdingsbegrip (eng: disposition). Uit de codering van de interviewdata volgden een zestal kwalitatief verschillende aspecten van wetenschappelijke onderzoekende houdingen: - Houdingsaspect willen weten - Houdingsaspect willen bekritiseren - Houdingsaspect willen delen - Houdingsaspect willen begrijpen - Houdingsaspect willen bereiken - Illustratie van houdingsaspect willen innoveren Bruggink, M., & Harinck, F. (2012) De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON), 33(3),

73 Het vierde voorbeeld (Harinck, Kienhuis & de Wit, 2009) baseert de omschrijving op onderzoeksgegevens. Zij interviewden 44 hogeschooldocenten en een Lector over hun invulling van het begrip onderzoekende houding. De vijf meest door hen genoemde kenmerken van een onderzoekende houding zijn: a) Een open houding, onbevooroordeeld zijn, b) Nieuwsgierigheid, opmerkzaamheid, c) Voortdurend vragen stellen, je verwonderen, d) Op zoek naar stevige antwoorden, inzichten, e) Kritische blik en leren analyseren. Naast deze kenmerken komt ook de professionele houding naar voren (gericht op de onderwijspraktijk) en enkele vaardigheden (bronnengebruik, analyseren). Dit is één van de weinige studies naar de kenmerken van onderzoekende houding gebaseerd op de opvattingen van docenten in het hbo. Na het bestuderen van de genoemde sleutelpublicaties zijn trefwoorden gebundeld tot algemenere categorieën (kenmerken). Er komen negen generieke kenmerken van de onderzoekende houding naar voren: Zie Figuur 2. Deze kenmerken vinden hun grond in aangeboren nieuwsgierigheid, in een aangeboren drang tot onderzoeken, zoals onderstaand citaat (Division of Elementary, Secondary, and informal Education, Directorate for Education and Human Resources, 2000, p. VII) weergeeft: Humans are born inquirers. You can see it from the moment of birth: Babies use all of their senses to make connections with their environment, and through those connections they begin to make sense of their world. As children discover objects and situations that are puzzling or intriguing-things that provoke their curiositythey begin asking questions and looking for ways to find answers, all in an effort to understand the world around them. This is the essence of the inquiry process. Linden, van der P.W.J. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research. PhD Thesis. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. The student teachers critical attitude changed mostly when they were (constantly) forced to underpin their opinions with valid arguments. 67

74 Linden, van der W. (2013). De introductie van het onderzoek in het pabocurriculum: het ontwikkelen van onderzoekskennis en vaardigheden én een positieve houding ten opzichte van onderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), De houding of attitude van mensen wordt voor het grootste deel verklaard vanuit het multi-componentenmodel, dat onderschrijft dat een houding grotendeels wordt bepaald door persoonlijke cognitie en affectie (Ajzen & Fishbein, 2000; Eagly & Chaiken, 1993). Een ander aspect dat de houding van mensen beïnvloedt, is de mate waarin men verwacht in staat te zijn tot het uitvoeren van bepaalde handelingen (Ajzen, 2001), ook wel iemands self-efficacy genoemd (Bandura, 1997). Vanuit deze operationalisatie kan gesteld worden dat studenten een positieve houding ten opzichte van onderzoek hebben wanneer zij: 1. weten waarom en hoe onderzoek gebeurt in de praktijk en overtuigd zijn van de toepassingsmogelijkheden, het belang en de haalbaarheid (cognitie); 2. zich aangetrokken voelen door en geïnteresseerd zijn in onderzoek doen en gebruiken (affectie); 3. overtuigd zijn van hun eigen capaciteiten om onderzoek in de praktijk te kunnen doen en te gebruiken (self-efficacy); 4. actie ondernemen om onderzoek in de praktijk uit te gaan voeren (of om zich meer te bekwamen in het doen en gebruiken van onderzoek). Vier aspecten van de houding van studenten ten opzichte van onderzoek: -doen en gebruiken (cognitief aspect) -aantrekkelijk vinden (affectief aspect) -van plan zijn het te gaan doen (gedragsmatig aspect) - Zij achten zichzelf er na de cursus redelijk toe in staat (self-efficacy) Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 39. In de eerste plaats betekent onderzoekend vermogen het beschikken over een onderzoekende houding. Voor de invulling van dit begrip kunnen we bij gebrek aan beter gebruik maken van het werk van Van der Rijst (2009). Hij heeft 68

75 onderzoek gedaan naar de onderzoekende houding in een academische context en onderscheidt zes aspecten aan een onderzoekende houding: kritisch zijn; willen begrijpen; willen bereiken; willen delen; willen vernieuwen; willen weten. Onderzoeksresultaten van anderen toepassen Kennis Vaardigheden Houding Hogeschool de Kempel (2014). Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Onderzoekend willen werken (categorie 1) is voorwaardelijk voor de andere categorieën. De bereidheid om onderzoekend te werk te gaan is bij onderzoek begrijpen, bij onderzoek doen en bij onderzoek gebruiken noodzakelijk. De kwaliteit van onderzoekend willen werken blijkt dan ook uit de kwaliteit van de andere categorieën, en wordt zodoende niet apart beoordeeld. Bij onderzoekend willen werken beogen we het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Hiermee bedoelen we: openheid, nieuwsgierigheid, nemen van afstand (neutraal), kritisch zijn en systematisch kunnen denken (Diederen, 2010). Dit zorgt onder andere voor het bewustzijn dat verkregen antwoorden niet altijd een definitief antwoord betekenen en dat antwoorden verschillen in overtuigingskracht. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 39. Het vermogen om bij het maken van beroepsproducten gebruik te maken van de kennis van anderen. Dat kunnen resultaten zijn van ander onderzoek of de praktijkkennis van professionals in de beroepspraktijk. Hogeschool de Kempel (2014). Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Onderzoek begrijpen: de aanstaande leraar kan onderzoeksrapportages/literatuur lezen en betekenis geven aan de gepresenteerde onderzoeksresultaten 69

76 Onderzoek gebruiken: de aanstaande leraar kan zijn eigen praktijk verder ontwikkelen door (eigen) onderzoeksresultaten te gebruiken in de praktijk. Onderzoek doen Onderwijscoöperatie (2014a). Herijking bekwaamheidseisen verantwoording. Utrecht: Onderwijscoöperatie Een andere kwestie betreft de vraag of niet nadrukkelijker plaats moet worden ingeruimd voor onderzoekmatige bekwaamheid. De eisen die aan observeren, toetsen, analyseren en bijstellen worden gesteld, hebben daar uiteraard direct mee te maken. In aanvulling daarop is aandacht voor onderzoekmatige verbetering van de eigen praktijk onderdeel van de algemene professionele basis die niet nog eens expliciet in de bekwaamheidseisen wordt opgenomen. Onderwijscoöperatie (2014b). Voorstel bekwaamheidseisen. Utrecht: Onderwijscoöperatie.de HBO-raad (2009) Meewerken aan praktijkgericht onderzoek ten behoeve van onderwijsontwikkelingen en gebruik maken van nieuwe kennis en inzichten uit onderzoek die praktijkgericht zijn uitgewerkt en beproefd. HBO-Raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad Traditionele scheidslijnen tussen ontwikkelen en uitvoeren vervagen hetgeen betekent dat het onderwijs van de hogescholen moet zorgen voor onderzoekend vermogen bij studenten om later bij te kunnen dragen aan vernieuwingen in de beroepspraktijk. Bij professionele bachelors gaat het niet alleen om het vertalen van aangeleerde kennis van hoog niveau naar een praktijksituatie. In onze moderne samenleving is het cruciaal dat hbo-bachelors over een onderzoekend vermogen beschikken dat leidt tot reflectie, tot evidence based practice, en tot innovatie. Linden, van der W. (2013). De introductie van het onderzoek in het pabocurriculum: het ontwikkelen van onderzoekskennis en vaardigheden én een positieve houding ten opzichte van onderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2),

77 Het (leren) doen van onderzoek en gebruiken van onderzoeksresultaten helpt leraren: 1 kennis te verwerven en ontwikkelen om problemen of vragen uit de eigen praktijk te beantwoorden (Darling-Hammond & MacLaughlin, 1999; Ponte, Ax, Beijaard & Wubbels, 2004) en evidence based onderwijs te ontwikkelen (Onderwijsraad, 2006); 2 relevante vaardigheden te verwerven, zoals het stellen van doelen en vragen, het beoordelen van data, het kritisch observeren, redeneren en analyseren (o.a. Ponte, 2002); 3 een kritische, reflectieve houding ten opzichte van de eigen praktijk te ontwikkelen (Van der Rijst, Visser-Wijnveen, Kijne, Verloop & Van Driel, 2008) en; 4 wetenschappelijke onderzoeksresultaten door te vertalen naar verbeteringen in de eigen praktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Griffioen, D., & Wortman, O. (2013). Onderzoek in het onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam: op weg naar diversiteit in een uniform model. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Het uiteindelijke model voor hbo-onderzoeksvaardigheden bestaat uit twee gecombineerde delen: een doelinhoudelijk deel en een niveaudeel. Het doelinhoudelijke deel is functioneel bij het beschrijven van eindtermen van onderzoek in het curriculum. Zie Figuur 3 Het doelinhoudelijke deel van het model omvat: - Zeven thema s die relevant zijn voor de onderzoeksvaardigheden van bacheloren masterafgestudeerden (mede gebaseerd op Verburgh, Schouteden & Elen, 2009; Verburgh et al., 2013). - Een driedeling in weten, kunnen en evalueren (gebaseerd op Reis-Jorge, 2005). Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p

78 Het beschikken over het vermogen om zelf de onderzoekscyclus te doorlopen. De data die verzameld moeten worden mogen daarbij ook uit secundaire bronnen of uit de literatuur komen. Het gaat erom dat de student het principe van de rode draad in de onderzoekscyclus begrijpt en kan hanteren. Hogeschool de Kempel (2014). Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Body of Knowledge en Skills Bij onderzoeksopdrachten die gericht zijn op onderzoek doen wordt een totale onderzoekscyclus doorlopen. Aanstaande leraren krijgen op deze manier zicht op de samenhang tussen de verschillende stappen van onderzoek en het nut van onderzoek. De opbouw van onderzoeksvaardigheden is hierbij concentrisch: bij elke onderzoeksopdracht ligt de nadruk op een andere fase van onderzoek en de bijbehorende deelvaardigheden, gebaseerd op de voorkennis uit eventuele eerdere onderzoeksopdrachten. Bovendien wordt de link in verschillende mate van grootte met onderzoek gebruiken altijd gevraagd. Onderzoek doen: de aanstaande leraar kan zijn eigen praktijk onderzoeken door een praktijkgericht onderzoek op te zetten, uit te voeren en te beschrijven. Kennis Vaardigheden Linden, van der P.W.J. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research. PhD Thesis. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. When student teachers need to conduct and use the results of research, they need to develop specific knowledge (and the skills to be able to put this knowledge into practice). Based on the literature and handbooks on teacher research (e.g., Berger, Boles, & Troen, 2005; Cochran-Smith & Lytle, 1999 and 2004; Kincheloe, 2003; Lankshear & Knobel, 2004; Lunenberg, et al., 2007; Reis-Jorge, 2005; Van der Rijst, et al., 2008; Verschuren, 2009) these specific knowledge and skills refer to: - the goals and benefits of research for their functioning as a teacher; - the kind of research topics that are suitable for teachers; - the research process for conducting research and the different phases of research, consisting of the translation of relevant topics via proper problem analyses into 72

79 research questions, the choice of an appropriate research design and methods for the collection and analysis of data; - the criteria for research quality and the consequences of these criteria for their own research; - reporting research results in such a way that colleagues in education get a clear view of the process, the results and the practical implications of the research. Linden, van der W. (2013). De introductie van het onderzoek in het pabocurriculum: het ontwikkelen van onderzoekskennis en vaardigheden én een positieve houding ten opzichte van onderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Figuur 5 is gebaseerd op o.a. Berger, Boles & Troen, 2005; Cochran-Smith & Lytle, 2004; Lankshear & Knobel 2004; Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2007; Reis-Jorge, 2005; Van der Rijst et al., 2008; Verschuren, 2009). Er is een verdeling gemaakt in meer algemene, methodologische en uitvoerende kenmerken. De principale factoranalyse met oblimin-rotatie leverde drie componenten van onderzoekskennis en -vaardigheden op. De schalen zijn als volgt gelabeld: 1. wetenschap-georiënteerde schaal met items over de betrouwbaarheid en validiteit van een onderzoek en het kritisch waarderen van onderzoek van anderen; 2. onderzoeksmethodologische schaal met items over het opzetten, afnemen en analyseren van onderzoeksmethodes en data; 3 onderzoeksdesign-schaal met de items ik heb over ontwerpgericht onderzoek geleerd en ik heb over actieonderzoek geleerd. Visser-Wijnveen, G.J. (2013). Reflecties over onderzoek in het hoger beroepsonderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Onderzoek zou dus moeten leiden tot nieuwe kennis (Bills, 2004; Neumann, 1993). Het leren over onderzoeksresultaten dan wel onderzoekstechnieken is niettemin zeer relevant in een onderzoeksleerlijn en sluit goed aan bij doelen die betrekking hebben op het verwerven van kennis van de resultaten van onderzoek, de 73

80 theoretische of methodologische onderbouwing van onderzoek en het ontwikkelen van instrumentele onderzoeksvaardigheden (zie Griffioen & Wortman, 2013; Van der Linden, 2013; Verburgh, Schouteden & Elen, 2013). Niveau van onderzoekend vermogen Deze middencategorie zou beschouwd kunnen worden als kennisreproductie, waarbij studenten niet zozeer nieuwe kennis ontwikkelen die nog onbekend is in het veld, maar wel zelf kennis opdoen (die door hun docent niet van tevoren precies te voorspellen is) aan de hand van een vraag. Hiermee ontstaat een extra laag ten aanzien van de vraag of een onderwijsonderdeel gericht is op kennisoverdracht dan wel kennisproductie, namelijk een middenlaag waarin kennisreproductie centraal staat (zie Figuur 6). Met dit model wordt voortgebouwd op een aantal andere modellen, zoals dat van Healey (2005) en Wuetherick en Turner (2006). Griffioen, D., & Wortman, O. (2013). Onderzoek in het onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam: op weg naar diversiteit in een uniform model. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Het uiteindelijke model voor hbo-onderzoeksvaardigheden bestaat uit twee gecombineerde delen: een doelinhoudelijk deel en een niveaudeel. Het niveaudeel ondersteunt bij het bepalen van het gewenste niveau bij de beschreven inhoud. Het kader in Figuur 4 is daarbij een hulpmiddel. Het niveaudeel is gebaseerd op twee assen: (a) de mate van zelfstandigheid die verwacht wordt, en (b) mate van complexiteit van taak en context die verondersteld wordt (Bulthuis, 2011). De mate van zelfstandigheid wordt bij onderzoekstaken bepaald door: de mate van sturing, begeleiding, en/of interactie; de vrijheid van handelen bij het maken van keuzes (alternatieven, oplossingsstrategieën, besluiten); de mate van verantwoordelijkheid voor het eindresultaat, en/of het werk van anderen daarin; en de rol van de (student)onderzoeker in het geheel (uitvoerend, tactisch, en/of strategisch). 74

81 Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 17, Praktijkgericht onderzoek maakt volop gebruik van methoden van onderzoek die ook in theoriegericht onderzoek worden gebruikt. Echter, vaak maken praktijkonderzoekers andere keuzes, omdat de praktische relevantie van het onderzoek voortdurend in hun overwegingen meespeelt. Praktijkonderzoekers bewegen zich bij het maken van methodologische keuze langs twee dimensies. In de eerste plaats worden de keuzes gestuurd door overwegingen rond de praktische relevantie van het onderzoek: hoe sluiten resultaten zo goed mogelijk aan bij de praktijk? Hoe zorgen we ervoor dat de resultaten ook daadwerkelijk worden gebruikt? Hoe kan het onderzoek zelf al helpen de praktijk te verbeteren? In de tweede plaats worden de keuzes gestuurd door overwegingen rond de methodische grondigheid van het onderzoek: hoe zorgen we dat de resultaten zoveel mogelijk valide zijn? Hoe kunnen we tot uitspraken komen die een brede geldigheid hebben? Hoe kunnen we een bijdrage leveren aan wat er al bekend is op een bepaald gebied? De grote vraag in het hbo-onderwijs is op dit moment echter hoe hoog de lat moet liggen bij bachelor- en bij masteropleidingen als het gaat om onderzoekend vermogen. Ook wat betreft onderzoekend vermogen wijzen Griffioen en Wortman (2013) op het verschil in complexiteit en in de zelfstandigheid die wordt verwacht. De dimensies praktische relevantie en methodische grondigheid maken het mogelijk dit nader te specificeren. Volgens (Butter, 2013b) is bij onderzoek de complexiteit van de taak namelijk primair een functie van deze twee dimensies. Zie Figuur 1 De niveaus zijn als volgt te omschrijven: Minimumniveau van onderzoekend vermogen voor de bachelor-student (BA): Voor de bachelor geldt volgens ons dat de relevantie minimaal relevant voor de situatie/opdrachtgever is en dat de grondigheid bescheiden is. Dit betekent in ieder 75

82 geval een duidelijke chain of evidence. Wat verder onder bescheiden wordt verstaan hangt af van het opleidingsprofiel en de body of knowledge & skills voor onderzoek (BoKSO) die binnen de betreffende opleiding wordt afgesproken. Beroepsproducten Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 39. In het hbo-onderwijs ontwikkelen studenten onderzoekend vermogen om daarmee hun beroepsproduct beter te kunnen onderbouwen en verantwoorden. Het hbo leidt meestal niet op tot onderzoeker. Het hbo verzorgt beroepsopleidingen. De relatie verschilt naar type opleiding en beroep. Wij hanteren daarbij een onderscheid dat is gebaseerd op het soort beroepsproduct dat in een beroep dominant is. Losse (2012) onderscheidt vijf beroepsproducten. Zie Figuur 7. Wat deze typen beroepsproducten gemeenschappelijk hebben, is dat ze tot stand komen door methodisch te werken. Sluijsmans, D., Andriessen, D., Sproken, S., Dijkstra, A., & Vonk, F. (2014). Goed beslissen over beroepsbekwaamheid in het hbo. Onderwijsinnovatie, 3, Een hbo opleiding leidt op tot een beroep dat wordt gekenmerkt door één, maximaal twee soorten beroepsproducten. Dit betreft de kernactiviteit van dat beroep. Het soort beroepsproduct bepaalt mede welke toetsvorm in het afstuderen het meest valide is voor het vaststellen van de beroepsbekwaamheid. Greve, D., Munneke, L., & Andriessen. D. (2015) Verwerven van onderzoeken vermogen in het hbo-onderwijs. Paper gepresenteerd op de ORD Onderzoek dat een bachelor student uitvoert, zou dus moeten leiden tot een verbetering van het beroepsproduct dat centraal staat in een beroep. Losse (2012) definieert de term product ruim en onderscheidt vijf types: 1. Onderzoek van situatie of verschijnsel: kennis en inzicht in een voor de opdrachtgever relevante situatie (onderzoeksrapport) 76

83 2. Advies over een verandering: mogelijke/wenselijke oplossing (beleidsmaatregel/interventie) 3. Ontwerp van verandervoorstel: uitwerking van een nieuw product, proces of werkwijze (implementatieplan, schaalmodel, software-architectuur) 4. Fabricatie van ontwerp: Realisatie van een ontwerp in een functionerend fysiek of digitaal product (sensor, website, kunst) 5. Handeling: Professioneel gedrag naar cliënt, klant, publiek (hulpverlening, lesgeven, muziekuitvoering) De rol van onderzoek varieert per type beroepsproduct. Daarnaast is bij veel opleidingen onderzoek niet altijd gekoppeld aan het beroepsproduct dat centraal staat in het beroep maar aan andere producten die minder aan de orde zijn. Zo richt bijvoorbeeld onderzoek van studenten op de PABO zich regelmatig op een adviesproduct terwijl daar het belangrijkste beroepsproduct de handeling is 77

84 Bijlage 5 Operationaliseringsschema vragenlijst Topic Literatuur Stelling Praktijkonderzoek In het kader van de onderzoekslijn op De Kempel vind ik het van belang dat we aanstaande leraren: 5 items Hogeschool de Kempel (2012). Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 2. We willen opleiden tot onderzoekende leraren basisonderwijs. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 37. opleiden tot onderzoekende leraren basisonderwijs. Duidelijk is dat het hbo niet opleidt tot onderzoeker (behalve opleidingen zoals die tot laboratoriumonderzoeker) maar tot beroepsbeoefenaar. Diederen, S., Kemenade, van R., & Geldens, J. (2012). Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 2. Competent worden in Praktijkonderzoek zien wij binnen het beroep leraar basisonderwijs, en dus binnen onze opleiding, breder dan het leren doen van onderzoek. Griffioen, D., Visser-Wijnveen, G., & Willems, J. (2013). Integratie van onderzoek in het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers, p. 87. Het ontwerpen van zinvolle onderzoeksopdrachten voor de andere opleidingsonderdelen. Er moet immers ook naar de aansluiting op het praktijkveld worden gekeken. De opdrachten moeten zo ontworpen zijn dat ze niet opleiden tot beroepsoefenaars en niet tot onderzoekers. leren om competent te worden in het doen onderzoek. onderzoek laten doen om hun onderwijspraktijk te kunnen verbeteren. onderzoeksopdrachten bieden die aansluiten bij vragen uit de praktijk 78

85 worden beschouwd als later in de praktijk, doe je dit nooit meer, maar als waardevolle taken binnen de beroepscontext. Onderzoekende houding 11 items Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 39. Eisen voor praktische relevantie: participatieve bruikbaarheid: het onderzoek moet aansluiten bij de vragen die in de praktijk leven; Diederen, S., Kemenade, van R., & Geldens, J. (2012). Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 2. Onderzoekend willen werken: de aanstaande leraar is bereid om onderzoekend te werk te gaan en beschikt zodoende over een onderzoekende houding. Onderzoekend willen werken is voorwaardelijk voor de andere categorieën. Met een onderzoekende houding bedoelen we: openheid, nieuwsgierigheid, nemen van afstand (neutraal), kritisch zijn en systematisch kunnen denken (Diederen, 2010). Een onderzoekende houding aanleren. Een onderzoekende houding aanleren, omdat een onderzoekende houding voorwaardelijk is voor het begrijpen, gebruiken en uitvoeren van een onderzoek. Bruggink, M., & Harinck, F. (2012) De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON), 33(3), Na het bestuderen van de genoemde sleutelpublicaties zijn trefwoorden gebundeld tot algemenere categorieën (kenmerken). Er komen negen generieke kenmerken van de onderzoekende houding naar voren: - nieuwsgierigheid/willen weten/dingen afvragen leren nieuwsgierig te zijn (hiermee wordt bedoeld: vragen stellen om iets te weten te komen). leren een open houding te hebben (hiermee wordt bedoeld: een oordeel uitstellen en op zoek gaan naar achterliggende vooronderstellingen en assumpties). leren kritisch te zijn op de kwaliteit en inhoud van informatiebronnen, zoals personen, boeken, tijdschriften, 79

86 - een open houding / op zoek naar eigen vooronderstellingen / oordeel kunnen uitstellen - kritisch zijn / zaken in twijfel trekken - willen begrijpen/ tot inzicht komen / willen doorgronden - bereid zijn tot perspectiefwisseling - distantie nemen van routines / vraagtekens bij het vanzelfsprekende / gebaande paden durven verlaten / eigen richting durven kiezen - gerichtheid op bronnen / willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën - gerichtheid op zeker weten / goede bronnen willen gebruiken / nauwkeurig willen zijn - willen delen met anderen / onderdeel willen zijn van leergemeenschappen websites (hiermee wordt bedoeld: zaken in twijfel durven trekken). leren zaken te willen begrijpen (hiermee wordt bedoeld: willen doorgronden, diep inzicht). leren bereid te zijn tot perspectiefwisseling (hiermee wordt bedoeld: diverse opvattingen of standpunten bekijken). leren vraagtekens te zetten bij het vanzelfsprekende. leren om te willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën uit informatiebronnen, zoals personen, boeken, tijdschriften, websites.. leren nauwkeurig te willen zijn (hiermee wordt bedoeld: nauwkeurig en verantwoord data willen verzamelen). leren om opgedane kennis met anderen te delen (anderen zijn: wetenschappers, collega s, leerlingen). Onderzoek van anderen toepassen 5 items Diederen, S., Kemenade, van R., & Geldens, J. (2012). Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 2. De student maakt een selectie uit bestaande instrumenten om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. leren bruikbare onderzoeksrapportages/-literatuur te zoeken. 80

87 Onderzoek begrijpen: de aanstaande leraar kan onderzoeksrapportages/literatuur lezen en betekenis geven aan de gepresenteerde onderzoeksresultaten. Onderzoek gebruiken: de aanstaande leraar kan zijn eigen praktijk verder ontwikkelen door (eigen) onderzoeksresultaten te gebruiken in de praktijk. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 39. De tweede component is het beschikken over het vermogen om bij het maken van beroepsproducten gebruik te maken van de kennis van anderen. Dat kunnen resultaten zijn van ander onderzoek of de praktijkkennis van professionals in de beroepspraktijk leren onderzoeksrapportages/literatuur te selecteren op basis van relevantie en bruikbaarheid. leren onderzoeksrapportages/literatuur te lezen. (wordt niet opgenomen in de vragenlijst, omdat het veel overeenkomst met de vragen omtrent literatuur) leren betekenis te geven aan gepresenteerde onderzoeksresultaten. leren om onderzoeksresultaten van anderen te gebruiken in de praktijk. Onderzoekscyclus 4 items Diederen, S., Kemenade, van R., & Geldens, J. (2012). Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 2. Onderzoek doen: de aanstaande leraar kan zijn eigen praktijk onderzoeken door een praktijkgericht onderzoek op te zetten, uit te voeren en te beschrijven. leren om de eigen praktijk te onderzoeken door een onderzoek op te zetten, uit te voeren en te beschrijven. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 39. De derde component is het beschikken over het vermogen om zelf de onderzoekscyclus te doorlopen. De data die verzameld moeten worden mogen daarbij ook uit secundaire bronnen of uit de literatuur komen. Het leren een onderzoekscyclus te begrijpen (bijvoorbeeld: Oriënteren, Richten, Plannen, Verzamelen, Analyseren / Concluderen, Rapporteren / Presenteren). 81

88 Leerlijn 4 items (o.a. 1 open vraag) gaat erom dat de student het principe van de rode draad in de onderzoekscyclus begrijpt en kan hanteren. In het laatste jaar van de opleiding voert de aanstaande leraar een compleet praktijkonderzoek uit. Dit praktijkonderzoek genaamd Meesterstuk richt zich op doelen uit alle vier de categorieën (onderzoek willen, onderzoek begrijpen, onderzoek doen en onderzoek gebruiken). Diederen, S., Franzen, Y., Geldens, J., & Heijden van der, M. (2013). Visiedocument: Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 3. Om aanstaande leraren op te leiden tot onderzoekende leraren basisonderwijs is een onderzoekslijn in de opleiding ontworpen. Onderwijsraad (2014). Meer innovatieve professionals. Den Haag: De Onderwijsraad, p Aanbeveling: Ontwikkel binnen elke opleiding een geïntegreerde leerlijn onderzoekend vermogen. Geen apart onderzoeksvak, maar geïntegreerd. leren om zelf een onderzoekscyclus te doorlopen (hiermee wordt bedoeld: het principe van de rode draad begrijpen en hanteren) leren om in het laatste studiejaar in staat te zijn een compleet onderzoek op te zetten, uit te voeren en te beschrijven als einddoel van een onderzoekende leraar basisonderwijs een geïntegreerde onderzoekslijn aanbieden, verweven in de Onderwijskunde modules. een geïntegreerde onderzoekslijn aanbieden, die sectieoverstijgend is. een onderzoekslijn aanbieden, vormgegeven in aparte onderzoeksmodulen Begeleiding 3 items Diederen, S., Franzen, Y., Geldens, J., & Heijden van der, M. (2013). Visiedocument: Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel, p. 4. Heeft u verbetersuggesties aangaande de huidige onderzoekslijn op Hogeschool de Kempel? 82

89 Onderzoek wordt door opleidingsdocenten (met expertise op het gebied van praktijkonderzoek) begeleid en beoordeeld op kwaliteit door het hanteren van herkenbare kwaliteitsindicatoren bij verplicht gestelde onderzoeksopdrachten. Deze opdrachten worden schriftelijk uitgewerkt. Door het koppelen van onderzoek aan de integrale leerlijn is de opleidingsdocent die het onderzoek begeleidt expert wat betreft het te onderzoeken onderwerp. De opleidingsdocent heeft daarnaast ook de taak om onderzoekstechnisch te begeleiden. Begeleiden bij hun onderzoek door een opleidingsdocent die expert is wat betreft het inhoudelijke onderwerp van het onderzoek. begeleiden bij hun door een opleidingsdocent die expert is wat betreft het doen van onderzoek. Pool, van der E., Terlouw, C., & Haanstra, A-M. (2013). Een praktijkcasus: ontwerp en implementatie van een leerlijn onderzoek bij de Faculteit Economie & Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), Het bleek echter dat de borging van de onderzoekscompetentie in sterke mate afhankelijk was van de onderzoekskwaliteiten van de begeleider Greve, D., Munneke, L., & Andriessen. D. (2015) Verwerven van onderzoeken vermogen in het hbo-onderwijs. Paper gepresenteerd op de ORD Curriculumopzet waarbij studenten onderzoeksprojecten uitvoerden in samenwerking met hun docent en in de vorm van meester-gezel begeleid werden waarbij de docent modelleerde wat het doen van onderzoek omvat. Sluijsmans, D., Andriessen, D., Sproken, S., Dijkstra, A., & Vonk, F. (2014). Goed beslissen over beroepsbekwaamheid in het hbo. Onderwijsinnovatie, 3, 17-26, p

90 Literatuur / bronnen 6 items Beroepsproduct Wanneer begeleiden en beoordelen aan elkaar zijn gekoppeld, kan dat van invloed zijn op de kwaliteit van het uiteindelijke oordeel. Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 40. Er zijn ook meerdere niveaus te onderscheiden in de mate waarin het onderzoek methodisch grondig wordt uitgevoerd. De methodische grondigheid die wordt nagestreefd hangt af van onder andere: welke literatuur wordt geraadpleegd (vakliteratuur, wetenschappelijke literatuur, buitenlandse literatuur); Diederen, S., Kemenade, van R., & Geldens, J. (2012). Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel, p De aanstaande leraar begrijpt zowel Nederlandstalige als Engelstalige praktijkgerichte onderwijskundige onderzoeksrapportages en literatuur (bronnen als JSW, PiP, HJK). De aanstaande leraar begrijpt kindgebonden onderzoeksresultaten als toetsresultaten als CITO en AVI Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht, p. 43. bij hun onderzoek in het afstudeerjaar beoordelen door twee opleidingsdocenten die niet betrokken zijn geweest bij de begeleiding van het onderzoek.. leren Nederlandstalige praktijkgerichte onderzoeksrapportages en literatuur te begrijpen. leren Engelstalige praktijkgerichte onderzoeksrapportages en literatuur te begrijpen. leren Nederlandstalige wetenschappelijke onderzoeksrapportages en literatuur te begrijpen. leren Engelstalige wetenschappelijke onderzoeksrapportages en literatuur te begrijpen leren om kindgebonden onderzoeksresultaten of andere data in de school te begrijpen, zoals CITO en AVI gegevens. leren om kindgebonden onderzoeksresultaten of andere data in de school, zoals CITO en AVI gegevens, te analyseren om hun handelen hier op aan te passen. 84

91 5 items (met 5 open vraag) Losse (2012) onderscheidt vijf soorten beroepsproducten: 1. Advies: mogelijke oplossing of plan, beleidsmaatregel / interventie, onderzoeksafhankelijke beroepen. 2. Ontwerp: verbeelding van een eindproduct, onderzoeksafhankelijke beroepen en ontwerpende beroepen 3. Artefact: fysieke of digitale uitwerking van ontwerp, onderzoeksafhankelijke beroepen en ontwerpende beroepen 4. Handeling: professioneel gedrag naar cliënt/publiek, onderzoeksafhankelijke beroepen, reflectieve beroepen 5. Onderzoek: antwoorden en conclusies, onderzoeksafhankelijke beroepen, onderzoekende beroepen. Het startpunt voor onderwijs in onderzoekend vermogen is het maken van beroepsproducten en het toepassen van beroepsmethoden daarbij In het afstudeerprogramma voert de student complexe beroepstaken uit, leidend tot één of meer beroepsproducten die bruikbaar zijn voor de praktijk en die deugdelijk zijn onderbouwd vanuit theorie en eigen onderzoek in deze praktijk Welke (toets)producten passen in het curriculum het beste bij onderzoekende aanstaande leraren in het eerste/tweede/derde/vierde jaar van de opleiding? Meerdere antwoorden mogelijk Advies: mogelijke oplossing of plan (voorbeeld: rekeninterventie bij een leerling, of pedagogisch advies) o Ontwerp: uitwerking van een nieuw product, proces of werkwijze (voorbeeld: ontwerp van een les of lessenreeks, thematisch ontwerp) o Fabricaat: fysiek of digitaal eindproduct dat functioneel inzetbaar is. (voorbeeld: ICT applicatie, website, boekje met coöperatieve werkvormen, onderzoeksverslag) o Handeling: professioneel gedrag naar leerling of belanghebbenden (voorbeeld: les verzorgen, oudergesprekken voeren, kindgesprek voeren, handelingsplan uitvoeren) o Onderzoek van situatie of verschijnsel: ontleding van een vraagstuk dat dient tot inzicht (voorbeeld: onderzoek uitvoeren, waaronder observaties, interviews). Heb je suggesties voor het vormgeven van dit (toets)product? (open vraag) 85

92 Bijlage 6 Digitale vragenlijst 86

93 87

94 88

95 89

96 90

97 91

98 92

99 93

100 94