Evaluatierapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Puck Lamers. Student Onderwijswetenschappen, Radboud Universiteit Nijmegen S

Transcriptie

1 Evaluatierapport Curriculum Onderzoek in de opleiding Puck Lamers Student Onderwijswetenschappen, Radboud Universiteit Nijmegen S Begeleiders drs. Monique van der Heijden Promovenda, docent onderzoeker Kempelonderzoekscentrum dr. Jeannette Geldens Lector Kempelonderzoekscentrum dr. Mienke Droop Radboud Universiteit Nijmegen Maart 2016

2 Lamers, P. (2016). Evaluatierapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Helmond: Kempelonderzoekscentrum.

3 Samenvatting Dit evaluatierapport omvat een evaluatie van de onderzoekslijn zoals omschreven in het curriculum Onderzoek in de opleiding. Het betreft de onderzoekslijn binnen de vierjarige, reguliere voltijd opleidingsvariant op Hogeschool de Kempel. De onderzoekslijn is verweven in Onderwijskunde modules en omvat de doelen: onderzoek willen, onderzoek begrijpen, onderzoek doen en onderzoek gebruiken. De centrale vraag in deze evaluatie luidt: op welke wijze wordt het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding bereikt? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is er een documentenanalyse uitgevoerd en hebben er interviews met de betrokken docenten plaatsgevonden. Er wordt uitgegaan van de driedeling in het curriculum zoals Van den Akker (2003) beschrijft; het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum. Op grond van de resultaten kan worden geconcludeerd dat het curriculum zoals wordt beoogd, niet op die manier wordt uitgevoerd in de Onderwijs modules. Hierdoor worden niet alle bijbehorende doelen bereikt en ligt de focus op onderzoek doen. De bevindingen die voortkomen uit deze evaluatie worden omgezet in aanbevelingen. Deze dienen door de sectie Onderwijskunde te worden besproken om vervolgens verbeteracties te formuleren.

4

5 Inhoudsopgave 1. Inleiding Retrospectie Context Hogeschool de Kempel Het reguliere voltijd programma Onderzoek binnen het reguliere voltijd programma Evaluatie Onderzoekslijn in het curriculum van Hogeschool de Kempel Probleemstelling Doelstelling en vraagstelling Theoretische achtergrond Ontwerpen en toepassen Evalueren van programma s en curricula Verhouding tussen Onderwijskunde modules en curriculum Onderzoek in de opleiding Perceptie van docenten Resultaten Kwaliteit van het curriculum Reflectie Conclusie Aanbevelingen Suggesties voor vervolgonderzoek Literatuurlijst Bijlagen... 33

6

7 1 1. Inleiding Onderzoek in de opleiding wordt steeds belangrijker. Het is niet nieuw, maar wint wel aan populariteit (Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2007). Onderzoeken is een manier om tot kennis te komen en kan gericht zijn op het ontwikkelen van nieuwe theorieën of tot doel hebben een antwoord te geven op vragen uit de praktijk (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Bij praktijkonderzoek ligt de focus op deze praktijkvraag. Deze vraag kan gericht zijn op de maatschappij, de school, de klas of het individu. Praktijkonderzoek is hierdoor context-, cultuur- en tijdsgebonden (Harinck, 2007). In het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) is de essentie van praktijkonderzoek: het genereren van nieuwe praktijkkennis die leidt tot leerontwikkeling. Deze praktijkkennis is in eerste instantie toepasbaar op de specifieke beroepscontext waarin het onderzoek zich afspeelt (Van der Donk & Van Lanen, 2012). De HBO-raad (2010) onderstreept het belang van aanwezigheid van onderzoek in de opleiding. Het draagt volgens de raad bij aan een uitdagend onderzoeksklimaat. Hierin kunnen reflectie en aandacht voor het onderzoekend vermogen beter tot ontwikkeling komen. Door studenten in aanraking te laten komen met onderzoek leren ze analyseren, kritisch naar feiten te kijken, reflecteren en zelfstandig onderzoek uit te voeren. Van der Linden (2012) stelt dat ervaring opdoen met onderzoek de motivatie om zelf onderzoek te willen doen kan verhogen. Hogeschool de Kempel is een van de scholen die actief invulling geeft aan het belang dat ze hechten aan onderzoek binnen de opleiding. De Kempel ziet onderzoek doen als een middel om proactief te zijn in onderwijsinnovatie. Aanstaande leraren worden zo bewust van hun rol in de ontwikkeling van de onderwijspraktijk. Het onderzoek in de opleiding is op de praktijk gericht en bedoeld om aanstaande leraren meer te leren dan alleen onderzoek doen. Naast het doen, begrijpen en gebruiken van onderzoek heeft het ontwikkelen van een onderzoekende houding namelijk een belangrijke plaats in het onderwijs op De Kempel. Een van de doelen zoals geformuleerd in het Instellingsplan (Hogeschool de Kempel, 2012) is dan ook gericht op onderzoek. De Kempel wil aanstaande leraren opleiden tot een gekwalificeerd, geïnspireerd leraar die niet alleen uitvoert, maar ook onderzoekt en ontwerpt. Daarnaast wil De Kempel leraren opleiden die in staat zijn praktijkproblemen op een systematische manier op te lossen. Om onderzoek in het onderwijsaanbod op een gedegen wijze vorm te geven, is er een onderzoekslijn ontwikkeld. Deze is vormgegeven in het curriculum Onderzoek in de opleiding (zie Bijlage 1). Hierin staat beschreven in welke Onderwijskunde modules onderzoek is verweven en is de inhoud van onderzoek binnen de opleiding terug te vinden.

8 2 Op De Kempel is behoefte ontstaan aan een evaluatie van dit curriculum binnen het reguliere aanbod. Dit evaluatierapport heeft als doel het in kaart brengen van het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum Onderzoek in de opleiding. Deze evaluatie is uitgevoerd aan de hand van de stappen uit het ROTOR-model (Geldens, Van der Heijden, Diederen & Popeijus, 2012). Dit denk- en handelingsmodel (zie Bijlage 2) zorgt voor een systematische en planmatige aanpak. In de eerste fase van de ROTOR, de Retrospectiefase, wordt de beginsituatie geschetst waaruit vervolgens de onderzoeksvraag ontstaat. De fase van het Ontwerpen komt als tweede aan bod. Hier wordt de methode van onderzoek beschreven. In de derde fase (Toepassen) wordt de data verzameld. De resultaten die hieruit voortkomen, worden Onder de loep genomen in de gelijknamige vierde fase van de ROTOR. Tot slot vindt in de vijfde fase Reflectie plaats en worden er conclusies getrokken en aanbevelingen geformuleerd. De evaluatie wordt uitgevoerd met behulp van de curriculaire verschijningsvormen; beoogd, uitgevoerd en bereikt (Van den Akker, 2003).

9 3 2. Retrospectie In dit hoofdstuk wordt de context geschetst waarin deze evaluatie plaatsvindt. De probleemstelling, doelstelling en de onderzoeksvragen worden geformuleerd. De eerste stap uit het ROTOR-model wordt hierbij gehanteerd; de Retrospectiefase. Dit houdt in dat de beginsituatie omtrent het curriculum Onderzoek in de opleiding wordt geschetst. Hieruit vloeit vervolgens de onderzoeksvraag voort, die daarna wordt geconceptualiseerd in het theoretisch kader. 2.1 Context Hogeschool de Kempel Hogeschool de Kempel is een zelfstandige, mono sectorale opleiding, gevestigd in Helmond. Er wordt één studierichting aangeboden; de opleiding leraar basisonderwijs (Hogeschool de Kempel, 2012). Hogeschool de Kempel biedt onderwijs aan in verschillende vormen. Zo is er de voltijdopleiding, de deeltijdopleiding en het Challenge Program (CP). Het Challenge Program betreft de academische variant van de lerarenopleiding. Een vwo er of goede havist die houdt van een uitdaging kan hiervoor kiezen. Deze opleiding duurt, net als de reguliere voltijd variant, vier jaar en leidt de student op tot leraar basisonderwijs met een plus. Deze leraar combineert het lesgeven met coördinerende, leidinggevende of innoverende taken binnen de basisschool. Op De Kempel wordt uitgegaan van het sociaal constructivistisch paradigma, waarbij het van belang is dat lerenden aangemoedigd worden eigen kennis te construeren in realistische contexten en in interactie met anderen (Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear, 2001). Hogeschool de Kempel heeft als mission statement mensen die leren een warm hart toedragen. Het is een opleiding die werkt vanuit een visie waarin verbondenheid bevorderd wordt. Interactie en samenwerking in een betekenisvolle setting is cruciaal op De Kempel. Tevens duidt de opleiding leren als betekenisvol en wordt er een warm hart gevraagd van betrokkenen zodat er een beroep gedaan kan worden op echte betrokkenheid en interesse bij leerprocessen en op persoonlijk meesterschap. Het is belangrijk dat studenten uitstijgen boven hun eigen niveau en op die manier werken en leren in de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978).

10 Het reguliere voltijd programma Dit rapport heeft betrekking op onderzoek binnen de reguliere voltijdopleiding. Dit vanwege het feit dat er behoefte is aan een evaluatie van het curriculum waarin onderzoek in de opleiding staat beschreven. De uitkomsten van dit rapport kunnen vervolgens vergeleken worden met de invulling van onderzoek binnen de deeltijdopleiding en de CP variant. De in dit evaluatierapport beschreven reguliere voltijd onderwijsvorm duurt vier jaar. Het eerste jaar wordt de Propedeusefase (P-fase) genoemd. Bij aanvang van het tweede jaar gaat de kernfase van de opleiding in. Het tweede jaar wordt daarom de Kern 1-fase (K1-fase) genoemd, het derde jaar de Kern 2-fase (K1-fase) en het vierde en tevens laatste jaar de Kern 3-fase (K3-fase). Het in de inleiding genoemde curriculum Onderzoek in de opleiding is geïntegreerd in modules binnen het vak Onderwijskunde. De modules die onderzoeksthema s en opdrachten bevatten zijn: Onderwijskunde (I-OND 1, 2, 3, 5 en 7), Pedagogische competentie (I-PED10), Leeftijd specialisatie (LFT13) en Meesterstuk (I-MST14). De I bij elke module staat voor Integrale leerlijn. Binnen deze lijn wordt vanuit onderwijskundig perspectief aandacht besteed aan integratieve, betekenisvolle onderwerpen en thema s (beroepsaspecten). De modules vinden verspreid over de leerjaren in de opleiding plaats. Zo vallen de modules I- OND 1, 2 en 3 binnen de P-fase en de modules I-OND 5 en 7 binnen de K1-fase. I-PED10 vindt plaatst in de K2- fase en I-LFT13 en I-MST14 hebben een plaats in de laatste fase van de opleiding; de K3-fase. De cijfers bij elke module geven de volgorde aan waarin de modules worden aangeboden Onderzoek binnen het reguliere voltijd programma Hogeschool de Kempel hecht groot belang aan onderzoek in de opleiding. In de reguliere opleiding doen aanstaande leraren al in het eerste jaar ervaring op met onderzoek. Aanstaande leraren worden opgeleid tot leraren met een onderzoekende houding. Onderzoek dat binnen de opleiding wordt uitgevoerd, mondt uit in een Meesterstuk. Dit wordt in het vierde jaar geschreven en uitgevoerd in de stageklas. De aanstaande leraren gaan daarbij op zoek naar antwoorden op een door hen zelf geformuleerde onderzoeksvraag. Zo ervaren ze dat ze zelf actief kunnen zijn in het ontwikkelen van de huidige en toekomstige onderwijspraktijk en leren ze een bijdrage te leveren aan de oplossing van een stukje van het probleem. Het curriculum Onderzoek in de opleiding, dat onderwerp is van deze evaluatie, schetst de wijze waarop er binnen de opleiding aandacht is voor onderzoek. In het curriculum

11 5 zijn vier algemene uitgangspunten geformuleerd om onderzoek in de opleiding vorm te geven en de geformuleerde doelen te realiseren, te weten: 1. Praktijkonderzoek: authenticiteit en eigenaarschap 2. Begeleiden en beoordelen 3. Doelen: willen, begrijpen, doen en gebruiken (zie Figuur 2.1) 4. Gehele onderzoekscyclus doorlopen (Hogeschool de Kempel, 2014). Figuur 2.1 De onderzoeksdoelen op Hogeschool de Kempel (2014). Het curriculum Onderzoek in de opleiding bevat de ontwerppijlers van onderzoek op De Kempel, een concretisering van de onderzoekslijn in het curriculum en een schematische weergave van alle Onderwijskunde modules waarin onderzoek is geïntegreerd. Het onderzoeksonderwerp en de onderzoeksopdracht worden beschreven en er wordt overige informatie gegeven, zoals literatuursuggesties en materialen of instrumenten die gebruikt kunnen worden. Nu het curriculum is vastgelegd en in de Onderwijskunde modules uitgevoerd wordt, is er bij de betrokken docenten behoefte ontstaan aan een evaluatie ervan Evaluatie Onderzoekslijn in het curriculum van Hogeschool de Kempel Een aantal jaar geleden vond er al een evaluatie plaats van de onderzoekslijn in het curriculum van Hogeschool de Kempel. Dit leverde een document op dat als doel had in kaart te brengen in hoeverre de geformuleerde doelen ook daadwerkelijk verwerkt zijn in de onderzoekslijn (Diederen & Van der Heijden, 2012). De evaluatie beoogde duidelijk te krijgen welke doelen geconcretiseerd worden in de onderzoeksopdrachten binnen de bijbehorende modules. Daarnaast werd in kaart gebracht in welke mate (niet of nauwelijks, beperkt, voldoende of sterk) dit het geval was. Er was in het bijzonder aandacht voor de

12 6 ervaren moeilijkheden, zoals ervaren door zowel studenten als begeleidende tutoren/ docenten. Uit deze evaluatie blijkt dat er binnen het reguliere onderwijs onderzoeksdoelen zijn die niet, nauwelijks of in beperkte mate terug komen in de opdrachten horend bij een Onderwijskunde module. Uit de analyse die werd gedaan blijkt dat de onderzoeksdoelen die horen bij onderzoek doen, het meest terugkomen in de opdrachten. De doelen horend bij onderzoek begrijpen en gebruiken komen aanmerkelijk minder of zelfs niet terug in de opdrachten. Twee jaar na het opstellen van het document vond er een groepsinterview plaats binnen de sectie Onderwijskunde waarna er acties werden geformuleerd. Deze acties hadden betrekking op de bepaling van welke doelen meer aandacht dienen te krijgen. Vervolgens werden er acties geformuleerd aangaande het aanpassen van de opdrachten (Diederen & Van der Heijden, 2014). In het nu voorliggende evaluatierapport wordt duidelijk of deze aanpassingen hebben plaatsgevonden, of de onderzoeksdoelen in voldoende mate terugkomen in de opdrachten en in hoeverre de docenten zicht hebben op de onderzoeksdoelen. Niet alleen uit de eerder uitgevoerde evaluatie (Diederen & Van der Heijden, 2014) blijkt dat er onduidelijkheid is en afstemming ontbreekt omtrent de uitvoering en het ervaren van de onderzoekslijn op De Kempel. Ook na een gesprek met de leden van de sectie Onderwijskunde lijkt het niet duidelijk hoe de beoogde onderzoekslijn in de eerste fase van de opleiding (jaar een en twee) wordt ervaren en de bijbehorende doelen worden bereikt. De doelen zijn helder, maar niet waar deze in de modules terugkomen en wat er wordt getoetst. De tweede fase van de opleiding (jaar drie en vier) lijkt duidelijker omschreven te zijn, maar ook hier is behoefte aan evaluatie. 2.2 Probleemstelling De overtuiging heerst dat onderzoek doen bijdraagt aan de status en professionaliteit van de leraar en aan de uitbreiding van de kennisbasis over onderwijs. Daarnaast zou het ook het onderwijs zelf verbeteren. Of onderzoek daadwerkelijk bijdraagt aan deze verbetering, hangt af van de vorm en inhoud ervan (Leeman & Wardekker, 2010). Professionals zouden zelf meer betrokken moeten worden bij de ontwikkeling van nieuwe kennisproducten. Volgens Kwakman en Van den Berg (2004) wordt het onderzoek het liefst door de leraar zelf uitgevoerd. De Adviesraad voor wetenschap, technologie en innovatie (AWTI) (2005) stelt dat onderwijs en onderzoek met elkaar zijn verweven en elkaar positief beïnvloeden. Er zijn drie ontwikkelingen die het onderwijs en het onderzoek uit elkaar dreigen te drijven. Ten eerste is de werkdruk voor het personeel vaak hoog en lijdt het onderwijs daar onder. Ten tweede is er een cultuur ontstaan die gericht is op onderzoek en daarin het onderwijs als

13 7 verplichting ziet. Ten derde wordt het onderwijs verspreid aangeboden, terwijl onderzoek zich steeds meer concentreert op een beperkt aantal plaatsen (AWTI, 2015). De onderzoekslijn zoals omgeschreven in het curriculum Onderzoek in de opleiding is op Hogeschool de Kempel verweven met onderwijs. Onderzoek is namelijk geïntegreerd in Onderwijskunde modules. Het is voor de bij deze modules betrokken docenten niet duidelijk hoe het curriculum wordt beoogd, uitgevoerd en hoe de bijbehorende doelen worden bereikt. Deze driedeling (beoogd, uitgevoerd en bereikt) (Van den Akker, 2003) is doorgaans toereikend voor heldere communicatie (SLO, 2009). Daarnaast is het niet helder op welke wijze er in de lerarenopleiding op De Kempel aandacht is voor (het creëren van) een onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Dit is volgens Terlouw, Van der Pool en Griffioen (2013) van belang omdat er in het werkveld behoefte is aan professionals die kunnen reflecteren op hun handelen en kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van toepasbare kennis voor het werkveld. Harinck (2007) bevestigt dit belang. Hij geeft namelijk aan dat een leraar goed onderzoek kan doen als er sprake is van een bepaalde grondhouding. Hierbij spelen onder andere het hebben van een kritische instelling en het secuur afleiden van conclusies een rol. Geerdink (2010) omschrijft twee ontwikkelingslijnen voor de onderzoekende houding in de lerarenopleiding. De eerste betreft gerichte opdrachten in het curriculum, waarbij aspecten van de onderzoekende houding (bijvoorbeeld perspectiefwisseling) worden geoefend. In de tweede ontwikkelingslijn wordt de onderzoekende houding als rode draad gezien in het curriculum, waarbij deze op een steeds hoger niveau terugkomt. 2.3 Doelstelling en vraagstelling Dit evaluatierapport heeft als doel inzicht te creëren in het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum Onderzoek in de opleiding. Deze doelstelling leidt tot onderstaande hoofdonderzoeksvraag met bijbehorende deelvragen. Hoofdvraag: op welke wijze wordt het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding bereikt? Deelvragen: 1. Hoe verhouden zich de daadwerkelijk uitgevoerde Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) tot het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? 2. Hoe percipiëren docenten de uitvoering van hun Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) binnen het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding?

14 8 2.4 Theoretische achtergrond Uit de probleemstelling bleek dat er op Hogeschool de Kempel behoefte is aan een evaluatie van de onderzoekslijn. In de inleiding werden de vier uitgangspunten genoemd die geformuleerd zijn door de Kempel om het curriculum Onderzoek in de opleiding vorm te geven en de geformuleerde doelen te realiseren. Eén van deze uitgangspunten is het doen van praktijkonderzoek. Het onderzoek dat aanstaande leraren in de opleiding uitvoeren, vindt plaats in de eigen stage praktijk. Hierdoor wordt een hogere betrokkenheid en eigenaarschap van de aanstaande leraar beoogd. Volgens Leeman en Wardekker (2010) hangt het van de inhoud af of onderzoek bijdraagt aan verbetering. Dit hangt samen met het soort onderzoek dat uitgevoerd wordt en wat het doel is van de verbetering. Een eerste vereiste is volgens Leeman en Wardekker dat leerlingen een stem krijgen in het onderzoek. Verder dient het onderzoek altijd in het teken te staan van het helpen en stimuleren van leerlingen in hun ontwikkeling. Tot slot benadrukken Leeman en Wardekker het belang van het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Een onderzoekende houding bestaat volgens hen uit drie zaken, te weten: de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren, de positieve houding ten opzichte van onderzoek en een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs. Harinck (2007) spreekt van het hebben van een bepaalde grondhouding om goed onderzoek te kunnen doen. Aspecten die hierbij naar voren komen zijn: empirisch, methodisch en systematisch te werk gaan, het hebben van een kritische instelling, gegevens verifiëren, secuur conclusies afleiden en zorgvuldig omgaan met alle betrokkenen (Harinck, 2007). Bovenstaande omschrijving van een goede houding om onderzoek te kunnen doen staat niet ver van de omschrijving van De Vries (geciteerd in Van der Donk en Van Lanen, 2009). Volgens haar bestaat een onderzoekende houding uit drie ingrediënten. De leraar met een onderzoekende houding is ten eerste ontwikkelingsgericht en daardoor voortdurend op zoek naar verbetering van de eigen beroepspraktijk. Ten tweede kan de onderzoekende leraar samenwerken om zo te bereiken dat het verbeteren van de beroepspraktijk geen individuele taak is, maar een taak van de gehele leergemeenschap. Ten derde beschikt een leraar met een onderzoekende houding over het vermogen om reflectief te werk te gaan. Hiermee probeert hij het onbewuste handelen te doorbreken en voortdurend vragen te stellen en op zoek te gaan naar nieuwe antwoorden (Van der Donk & Van Lanen, 2009). Hogeschool de Kempel streeft ook na een onderzoekende houding te ontwikkelen bij hun aanstaande leraren. Dit is terug te zien in het eerste doel dat de Kempel heeft

15 9 geformuleerd rondom praktijkonderzoek. Hier staat namelijk beschreven dat de aanstaande leraar onderzoekend wil werken en bereid is om onderzoekend te werk te gaan en zodoende over een onderzoekende houding beschikt. Het uitgangspunt om onderzoekend te willen werken is voorwaardelijk voor het begrijpen, doen en gebruiken van onderzoek. De Kempel beoogt dat de aanstaande leraar beschikt over een onderzoekende houding ten opzichte van de gang van zaken in de beroepspraktijk op groep-, bouw- en schoolniveau, ten opzichte van het eigen handelen en bij het zoeken naar en bestuderen van literatuur (Hogeschool de Kempel, 2014). Het laatst genoemde aspect bleek te weinig aandacht te krijgen. Om die reden is er voor gekozen om de module informatievaardigheden te ontwikkelen. Volgens Terlouw, Van der Pool en Griffioen (2013) is er een groeiende behoefte aan professionals die kunnen reflecteren op hun handelen en kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van toepasbare kennis voor het werkveld. Professionals dienen om te kunnen gaan met supercomplexe kennis. Leraren en lerarenopleiders zouden volgens Lunenberg, Ponte en Van de Ven (2007) onderzoek moeten uitvoeren in hun eigen praktijk omdat dit type onderzoek het gat tussen onderzoek en praktijk in het onderwijs verkleint. Daarnaast benadrukken ze het belang van interactie tussen de wetenschap en de onderwijspraktijk. Praktijkonderzoek zou kunnen bijdragen aan de kwaliteit en de frequentie van deze interactie. Zoals in de inleiding werd vermeld, onderstreept de HBO-raad het belang van onderzoek binnen het Hoger Beroepsonderwijs. De raad stelde daarom een gedragscode op voor het voorbereiden en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger Beroepsonderwijs in Nederland. Deze gedragscode beschrijft het gewenste gedrag dat de bedoeling heeft bij te dragen aan een hogere kwaliteit van het eindproduct. De gedragsregels beschrijven wat verantwoord onderzoek is. De gedragscode omvat vijf algemene gedragsregels, te weten: onderzoekers in het hbo dienen het professionele en maatschappelijke belang, ze zijn respectvol, zorgvuldig en integer. De laatste regel stelt dat onderzoekers aan het hbo hun keuzes en gedrag kunnen verantwoorden. In de gedragscode wordt gesproken van praktijkgericht onderzoek. Deze term houdt in dat de vraagstelling voor het onderzoek uit de praktijk komt en dat de resultaten van het onderzoek relevant zijn voor diezelfde praktijk (HBO-raad, 2010). Naast de HBO-raad houdt ook de Onderwijsraad zich bezig met de vraag hoe kan het hbo beter inspelen op de veranderende beroepspraktijk?. De raad geeft in hun publicatie over het opleiden tot innovatieve professionals het advies om de verbindingen tussen de drie kerntaken van het hoger beroepsonderwijs (onderwijs, onderzoek en innovatie van het beroepenveld) te versterken. De raad beveelt aan om via geïntegreerde leerlijnen systematisch

16 10 op te leiden tot onderzoekende professionals. Dit brengt de vraag naar meer masteropgeleide docenten en promovendi met zich mee. Verder adviseert de raad elke opleiding aan één of meer lectoraten te koppelen zodat zij met hun kenniskringen de verbindende factor kunnen zijn tussen de beroepspraktijk en het praktijkonderzoek. Tot slot wordt het belang onderstreept van het voor studenten, docenten en lectoren hebben van toegang tot de kennisinfrastructuur (Onderwijsraad, 2014). Op Hogeschool de Kempel wordt belang gehecht aan onderzoek doen. Er heerst een kritische houding ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs. In de rapportage na de visitatie van NQA (Netherlands Quality Agency) wordt het onderwerp onderzoek doen onder de loep genomen. Het NQA geeft aan dat de studenten in het laatste jaar van de opleiding gestructureerd en met adequate begeleiding aan hun Meesterstuk werken. Het Meesterstuk was volgens het panel een afzonderlijke activiteit en werd niet direct vertaald in de onderzoekende houding in de beroepsuitoefening. Toch geven studenten die de hele onderzoekslijn hebben doorlopen in een interne evaluatie aan dat het Meesterstuk bijdraagt aan hun onderzoekende houding in de onderwijspraktijk. Het NQA constateert dat er structureel gebruik wordt gemaakt van onafhankelijke en/of tweede beoordelaars. Daarnaast is er collegiale consultatie, gemeenschappelijk overleg en gezamenlijke uitvoering en bespreking van beoordeling van eindwerken om de intersubjectiviteit te vergroten (NQA, 2014). Dat ervaring opdoen met onderzoek de motivatie om zelf onderzoek te willen doen kan verhogen, schrijft ook Van der Linden (2012). In de conclusie van zijn proefschrift betoogt hij dat studenten gemotiveerd raken om meer te leren over onderzoek door een vijftal zaken te bewerkstellingen. Ten eerste moeten studenten inzicht krijgen in de eigen ontwikkeling door de discussies over voorkennis en concepties, het werken aan authentieke leertaken en de uitwisseling van feedback. Ten tweede dienen ze een realistische kijk te krijgen op de waarde en bruikbaarheid van onderzoek in het algemeen én specifiek voor de onderwijspraktijk, vooral als gevolg van het krijgen van inzicht in de doelen van de cursus, het discussiëren over praktijkvoorbeelden en het uitvoeren van authentieke opdrachten. Ten derde moet er een evenwicht ervaren worden in de cursusbijeenkomsten tussen theorie en praktijk; praktijkvoorbeelden en het oefenen met authentieke taken spelen daar een belangrijke rol in. Ten vierde moeten studenten de mogelijkheden ervaren om iets te leren over voor hen interessante onderwerpen. Tot slot, als vijfde punt, haalt Van der Linden (2012) het belang van enthousiasme en de rol van de docent als expert (rolmodel) aan. Hij impliceert dat het voor de onderwijspraktijk noodzakelijk is om aandacht te besteden aan de

17 11 doorlopende onderzoekslijn. Verder zouden de design principes vertaald kunnen worden naar een cursus voor leraren uit de praktijk, zodat zij dezelfde noodzakelijke opvattingen, houding, kennis en vaardigheden met betrekking tot onderzoek kunnen ontwikkelen als de studenten.

18 12

19 13 3 Ontwerpen en toepassen In deze fase van het ROTOR-model wordt het onderzoeksontwerp toegelicht, onderzoeksinstrument omschreven en de methode van onderzoek verhelderd. Dit wordt per deelvraag beschreven. Er wordt ingegaan op de procedure waarop het onderzoek wordt uitgevoerd en de wijze waarop data wordt verzameld. Tot slot zal de analysemethode worden toegelicht. Om de kwaliteit van het curriculum in kaart te brengen wordt er een analyse van de beroepspraktijk uitgevoerd met behulp van een context- en behoefte analyse. Daarnaast vindt er een verkenning van de kennisbasis plaats op basis van reeds bestaande documenten (in de vorm van een literatuurstudie) en vindt er expertbevraging plaats in de vorm van interviews. 3.1 Evalueren van programma s en curricula Om het curriculum Onderzoek in de opleiding gestructureerd te evalueren werd er vooronderzoek gedaan om inzicht te creëren in de bestaande situatie omtrent het curriculum. Dit had twee doelen, te weten: 1 inzicht krijgen in de huidige situatie en mogelijkheden voor verbetering en vernieuwing, en 2 specificeren van beoogde kenmerken van het curriculum en de wijze waarop deze kenmerken gerealiseerd kunnen worden. Om deze doelen te kunnen bereiken werd een context- en behoefteanalyse uitgevoerd en een verkenning van de kennisbasis. Deze verkenning werd gedaan door een literatuurstudie, documentanalyse en expertbevraging uit te voeren (SLO, 2009). Om de kwaliteit van het curriculum te evalueren en zo antwoord te kunnen geven op de deelvragen, werd er in dit evaluatierapport gebruik gemaakt van de kwaliteitscriteria (SLO, 2009) zoals weergegeven in Tabel 3.1. In deze tabel wordt gesproken van een leerplan, terwijl in dit rapport de term curriculum werd gebruikt. Volgens SLO (2009) is het van belang een analyse van de beroepspraktijk uit te voeren (in de vorm van een contexten behoefte analyse) en een verkenning van de kennisbasis te laten plaatsvinden in de vorm van een literatuurstudie en expertbevraging.

20 14 Tabel 3.1 Kwaliteitscriteria waaraan een leerplan moet voldoen (cf. Nieveen, 1999, 2009). Criterium Relevantie Consistentie Bruikbaarheid Effectiviteit Het leerplan voorziet in behoeften en berust op valide inzichten. Het leerplan zit logisch in en samenhangend in elkaar. Verwachte De inschatting is dat het leerplan praktisch uitvoerbaar is in de situatie waarvoor het is bedoeld. Werkelijke Het leerplan blijkt praktisch uitvoerbaar in de situatie waarvoor het is bedoeld. Verwachte De inschatting is dat werken met het leerplan leidt tot de gewenste resultaten. Werkelijke Werken met het leerplan blijkt te leiden tot de gewenste resultaten. In de documentenanalyse ten behoeve van de hoofdvraag werd gebruik gemaakt van de eerder benoemde curriculaire verschijningsvormen en aspecten (Thijsen & Van den Akker, 2009). Deze zijn gebaseerd op de hiërarchische niveaus van Goodlad (1966). Hij stelde dat het nemen van curriculaire beslissingen gebeurt op verschillende niveaus. Bij de driedeling werd onderscheid gemaakt in het beoogd, uitgevoerd en bereikt curriculum (zie Tabel 3.2). De uitsplitsing in zes vormen wordt vooral gebruikt bij de analyse van het proces en de uitkomsten van curriculumvernieuwingen. De globalere driedeling wordt gebruikt in internationaal vergelijkend onderzoek (SLO, 2009). Tabel 3.2 Curriculaire verschijningsvormen- en aspecten (Thijsen & Van den Akker, 2009). Verschijningsvorm Aspect Beoogd Denkbeeldig Geschreven Uitgevoerd Geïnterpreteerd In actie Bereikt Ervaren Geleerd Naast de curriculaire verschijningsvormen- en aspecten was er in deze evaluatie ook aandacht voor het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003); (zie Figuur 3.1). In dit spinnenweb fungeert de visie als verbindende factor. De negen draden verwijzen naar

21 15 (plannen van) het leren (SLO, 2009). De aanbevelingen die in hoofdstuk 5 worden gedaan, worden verbonden aan dit spinnenweb. Figuur 3.1 Het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003) 3.2 Verhouding tussen Onderwijskunde modules en curriculum Onderzoek in de opleiding Deelvraag 1: Hoe verhouden zich de daadwerkelijk uitgevoerde Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) tot het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? Deelnemers Om deze deelvraag te kunnen beantwoorden werd er een documentenanalyse uitgevoerd, waarbij stakeholders van de sectie Onderwijskunde werden bevraagd op het ontstaan van deze documenten. Hierbij waren de voorzitters van de sectie Onderwijskunde de belangrijkste stakeholders. Methode van dataverzameling Er werd gekozen voor kwalitatief onderzoek in de vorm van een documentenanalyse. Kwalitatief onderzoek heeft als doel gedragingen, ervaringen en belevingen te beschrijven, te interpreteren en te verklaren (Boeije, 2009). Zoals eerder aangegeven werd in de documentenanalyse gebruik gemaakt van de curriculaire verschijningsvormen- en aspecten (Thijsen & Van den Akker, 2009), het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003) en de kwaliteitscriteria waaraan een leerplan moet voldoen (cf. Nieveen, 1999, 2009).

22 16 Methode van data analyse Aan de hand van bovengenoemde bronnen werden de documenten geanalyseerd, in kaart gebracht en schematisch weergegeven. 3.3 Perceptie van docenten Deelvraag 2: Hoe percipiëren docenten de uitvoering van hun Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) binnen het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? Deelnemers De deelnemers die geïnterviewd werden, zijn allen betrokken of verantwoordelijk voor een van de volgende acht modules binnen de sectie Onderwijskunde, te weten Onderwijskunde (I-OND 1, 2, 3, 5 en 7), Pedagogische competentie (I-PED10), Leeftijdsspecialisatie (LFT13) en Meesterstuk (I-MST14). Binnen elke module werden duo s gevormd van docenten die met de betreffende module te maken hebben. Het betrof in totaal 12 personen, waarvan sommigen gekoppeld waren aan twee modules. Alleen het interview over de module I-OND 3 werd bij een enkele docent afgenomen. Bij het interview over de module I-OND 5 werden de docenten vanwege andere afspraken apart van elkaar geïnterviewd. Methode van dataverzameling Er werd een semigestructureerd interview ontworpen op basis van een operationaliseringsschema (zie Bijlage 3). Dit schema resulteerde in een interviewleidraad (zie Bijlage 4). Deze leidraad bevatte onderwerpen met daarbij open vragen. Verder bevatte de interviewleidraad een schaalvraag, waarbij de geïnterviewden op een vraag konden reageren op een schaal van 1 tot 10. Het afnemen van de interviews gebeurde in tweetallen met behulp van een semigestructureerd interview. De reden dat voor dit type interview werd gekozen was dat de onderwerpen al vast lagen, terwijl de vragen ook open geformuleerd konden zijn. Om ervoor te zorgen dat de juiste onderwerpen in het interview aan bod zouden komen werd een interviewleidraad opgesteld. De interviewer had dankzij het gebruik van het semigestructureerde interview de mogelijkheid om door te vragen na een antwoord van de respondent. De betrouwbaarheid van het interview werd verhoogd door het gebruik van dataregistratie apparatuur. Er werd gekozen voor het op audio vastleggen van de interviews zodat de interviewer deze op een later tijdstip terug kon luisteren en kon transcriberen.

23 17 Daarnaast werd het interview bij meerdere koppels afgenomen. Beide geïnterviewden kregen de ruimte om op elkaars antwoorden te reageren. Methode van data analyse De interviews werden woordelijk getranscribeerd (zie Bijlage 5) en vervolgens kwalitatief geanalyseerd aan de hand van een codering (Boeije, 2014). Hierbij werd de tekst gelezen en herlezen, fragmenten vergeleken en codes toegekend aan de relevante fragmenten. De open codering leverde een codesysteem op dat vervolgens axiaal werd gecodeerd. Deze stap vormde de brug naar het selectief coderen, dat tot slot werd gedaan. Hierbij werden kernbegrippen bepaald, samenhang tussen begrippen vastgesteld, geïnterpreteerd vanuit de literatuur en conclusies getrokken (Boeije, 2014). Tot slot werden de resultaten schematisch weergegeven in tabellen en werden deze voorzien van illustratieve citaten (zie Bijlage 6).

24 18

25 19 4. Resultaten In dit hoofdstuk komt de analyse van de verkregen data aan bod. De bevindingen aangaande de deelvragen worden besproken. Dit hoofdstuk betreft de vierde stap uit het ROTOR-model (Onder de loep). 4.1 Kwaliteit van het curriculum Om de resultaten weer te geven aangaande de eerste deelvraag werd de kwaliteit van het leerplan 1 onderzocht. De kwaliteitscriteria relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit kwamen daarbij aan bod. Dit gebeurde per deelvraag aan de hand van de criteria zoals deze in de theoretische achtergrond werden aangehaald. Deelvraag 1: Hoe verhouden zich de daadwerkelijk uitgevoerde Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) tot het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? Relevantie Bij de relevantie van het curriculum was het de vraag of het curriculum voorziet in behoeften en of het berust op valide inzichten (SLO, 2009). Uit de documentenanalyse kwam naar voren dat in de meerderheid van de modules de aandacht ligt op het doen van onderzoek. Onderzoek begrijpen en gebruiken kregen in verhouding veel minder aandacht. Dit was terug te zien in de doelen horend bij de modules die onderzoek bevatten. Het curriculum berust op valide inzichten. Zo zijn de doelen geformuleerd op basis van relevante bronnen. Beoogd werd dat de aanstaande leraar beschikt over een onderzoekende houding ten opzichte van de gang van zaken in de beroepspraktijk, het eigen handelen en bij het zoeken naar en bestuderen van literatuur (Diederen, Van Kemenade & Geldens, 2012). Consistentie De consistentie werd onder de loep genomen en daarbij werd gekeken of het curriculum logisch en samenhangend in elkaar zit (SLO, 2009). Het curriculum Onderzoek in de opleiding bevatte een logische opbouw. Gedurende de vier jaar van de opleiding kwamen andere onderzoeksdoelen aan bod. Zo was er in het eerste blok van de opleiding alleen aandacht voor onderzoek doen, later kwam daar ook onderzoek begrijpen en gebruiken bij. De geformuleerde doelen kregen niet allemaal aandacht in de les. De toetsdoelen uit de 1 Vanaf hier wordt de term curriculum gehanteerd. Daarmee wordt het curriculum Onderzoek in de opleiding bedoeld (Hogeschool de Kempel, 2014)

26 20 modules sloten niet allemaal aan bij de einddoelen van onderzoek. Het beoogde curriculum liet naast een logische opbouw ook samenhang zien qua opbouw. Deze samenhang werd door de docenten in de aparte Onderwijskunde modules niet als zodanig herkend. Bruikbaarheid In de bruikbaarheid van het curriculum werd een onderverdeling gemaakt in de verwachte en de werkelijke bruikbaarheid. De verwachte bruikbaarheid ging uit van een inschatting dat het curriculum praktisch uitvoerbaar was in de situatie waarvoor het was bedoeld en in de werkelijke bruikbaarheid kwam naar voren of dit ook het geval was (SLO, 2009). Uit de documentenanalyse werd duidelijk dat het curriculum paste in de modules waarin het verweven was. Doordat de onderzoekslijn geïntegreerd was in de Onderwijskunde modules, werd het bruikbaar voor de docenten en aanstaande leraren. Het werd uit de documenten niet duidelijk of het stimuleren van de onderzoekende houding een plaats in het curriculum in zou kunnen nemen. Effectiviteit Tot slot werd er gekeken naar de verwachte en de werkelijke effectiviteit van het curriculum (SLO, 2009). Uit de documenten kwam niet duidelijk naar voren dat de aanstaande leraren voldoende onderzoeksvaardig werden. De wijze waarop een onderzoekende houding gecreëerd en gestimuleerd zou kunnen worden, was niet opgenomen in het curriculum. Deelvraag 2: Hoe percipiëren docenten de uitvoering van hun Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) binnen het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? De resultaten die voortkwamen uit deelvraag 2 werden gebaseerd op de uitkomsten van de interviews. Ook hierbij was aandacht voor de kwaliteitscriteria waaraan een curriculum moet voldoen (SLO, 2009). Relevantie Uit de interviews kwam naar voren dat de docenten inzien dat er landelijk aandacht is voor onderzoek binnen de opleiding. Deze aandacht werd ook door hen gedeeld. De betrokken docenten hechtten allemaal belang aan onderzoek in de opleiding. Over het belang van onderzoek werd gezegd: we zouden systematisch aandacht moeten besteden aan onderzoek en bepalen hoe belangrijk wij onderzoek vinden. Docenten gaven aan het

27 21 moeilijk te vinden om in te schatten hoe tevreden de aanstaande leraren zijn over onderzoek in hun module. Het merendeel van de docenten gaf aan dat aanstaande leraren de opdracht niet als zijnde onderdeel van onderzoek herkennen. Uit de interviews kwam naar voren dat alle docenten veel belang hechtten aan het creëren en stimuleren van een onderzoekende houding. Een docent zei over de onderzoekende houding: Ik wil dat leerkrachten als ze later aan het werk zijn, dat ze altijd nieuwsgierig blijven en willen onderzoeken als er iets met een kind, of een collega is. Consistentie De doorgaande lijn in het curriculum en de bijbehorende opbouw van de onderzoekslijn was niet voor alle docenten duidelijk. Uit het beschreven curriculum kwam de doorgaande lijn naar voren, maar uit de uitgevoerde modules niet. Uit de interviews werd duidelijk dat 10 van de 12 docenten zicht hadden op de onderzoekslijn zoals deze in het curriculum Onderzoek in de opleiding staat beschreven. De docenten waarbij dit het geval was, gaven aan behoefte te hebben aan een completer beeld van onderzoek op De Kempel. Een aantal docenten (5 van de 12) gaf in het interview aan de wens te hebben om te bekijken waar onderzoek in de opleiding moet uitkomen en om dan vanuit dat punt terug te kijken naar wat er binnen de opleiding nodig is om dit te bereiken. Eén docent gaf aan dat onderzoek een middel moet blijven en geen doel op zich. Wat betreft de opbouw van de onderzoekslijn gaven de geïnterviewde docenten aan in te schatten dat aanstaande leraren deze niet als zodanig herkenden. Over het gebruiken van onderzoekstaal was geen afstemming binnen de Onderwijskunde modules. Daarnaast werd door een docent gezegd dat een klein onderzoek ook waardevol kan zijn. Bruikbaarheid Uit de interviews kwam naar voren dat het integreren van onderzoek in de modules ertoe kon leiden dat aanstaande leraren niet in de gaten hebben dat ze leren onderzoek doen. Alle geïnterviewde docenten waren van mening dat het wel mogelijk zou zijn om aanstaande leraren meer bewust te maken van het feit dat ze met onderzoek bezig zijn. Docenten benoemden nauwelijks dat onderzoek onderdeel was van hun modules. Het merendeel van de docenten (9 van de 12) gaf tijdens de afname van de interviews aan dit als verbeterkans te zien. Alle docenten gaven aan dat hun module van belang was in het leren onderzoek doen. Eén docent zei hierover: Je wil toch dat studenten ook in de toekomst gaan kijken: zijn mijn kinderen betrokken en gemotiveerd en wat zegt dat over mijn lessen?. De inhoud van de

28 22 modules kende wel degelijk een opbouw; van observeren tot het toepassen van onderzoeksinstrumenten en het verantwoorden van een onderzoeksmethodiek. Gemiddeld gaven de docenten onderzoek in hun module een zeven. Het curriculum werd als bruikbaar ervaren, maar de meeste docenten hadden de kennis over de doelen niet paraat. Effectiviteit Uit de interviews werd duidelijk dat docenten niet duidelijk aan konden geven of aanstaande leraren aan het eind van de opleiding onderzoekende leraren waren geworden. De docenten gaven dan ook aan nog niet van mening te zijn dat het uitvoeren van de onderzoekslijn zou leiden tot de gewenste resultaten. Wel waren ze van mening dat er voldoende aandacht was voor de technische kant van onderzoek doen, alleen niet specifiek genoeg. Eén docent gaf aan dat een onderzoekende houding vanzelf zou ontstaan wanneer je aan het ontwikkelen van de onderzoeksvaardigheden werkte. Docenten van de modules die in dit evaluatierapport betrokken waren, wensten een invulling van de onderzoekslijn waarin de aanstaande leraren meer ruimte zouden krijgen om onderzoek te doen.

29 23 5 Reflectie In de laatste fase van het ROTOR-model (Reflectie) wordt er geflecteerd op het doorlopen proces en de uitkomsten ervan. Er wordt antwoord gegeven op de deelvragen en vervolgens in een samenhangend geheel antwoord gegeven op de hoofdvraag. Tot slot worden er aanbevelingen voor het vervolg gedaan. 5.1 Conclusie Deelvraag 1. Hoe verhouden zich de daadwerkelijk uitgevoerde Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) tot het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? De focus ligt op De Kempel op onderzoek doen. Dit houdt in dat aanstaande leraren onderzoek leren ontwerpen en vervolgens uitvoeren. De doelen onderzoek begrijpen en onderzoek gebruiken zijn onderbelicht. Beoogd wordt dat alle vier de doelen van praktijkonderzoek aan bod komen in de opleiding. De literatuur pleit voor aandacht voor het begrijpen van onderzoek. Er is namelijk sprake van een groeiende behoefte aan professionals die kunnen reflecteren op hun handelen en kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van toepasbare kennis voor het werkveld (Terlouw, Van der Pool & Griffioen, 2013). Toch blijkt ook uit de literatuur dat de inhoud bepaalt of onderzoek bijdraagt aan verbetering (Leeman & Wardekker, 2010). Leerlingen dienen een stem te krijgen in het onderzoek en het onderzoek dient in het teken te staan van het helpen en stimuleren van leerlingen in hun ontwikkeling. Dit sluit aan bij onderzoek doen. Wanneer pabostudenten onderzoek moeten leren doen en gebruiken, hebben ze volgens Van der Linden (2012) kennis en vaardigheden nodig met betrekking tot de doelen en waarde van onderzoek voor leraren en het soort onderwerpen dat relevant is voor leraren om te onderzoeken. Daarnaast zouden aanstaande leraren kennis en vaardigheden nodig hebben aangaande het onderzoeksproces, de kwaliteitscriteria voor onderzoek en de wijze van rapporteren van onderzoek. Onderzoek wordt op De Kempel als belangrijk en relevant bestempeld, maar uit de documenten blijkt niet dat het curriculum effectief is. Dit wordt namelijk niet als zodanig getoetst vanwege het feit dat onderzoek geïntegreerd is in de modules. Het hebben van zicht op de samenhang in de Onderwijskunde modules, wordt als docenten als een gemis gezien. Het leidt tot een beperkt zicht op de onderzoekslijn. Het zicht hebben op de gehele onderzoekslijn zou kunnen leiden tot betrokkenheid bij het onderwijs. De onderwijsraad (2015) geeft aan dat studenten en docenten meer betrokkenheid zouden moeten ervaren bij hun eigen onderwijs.

30 24 Deelvraag 2. Hoe percipiëren docenten de uitvoering van hun Onderwijskunde modules (geïntegreerd met onderzoek) binnen het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding? Op dit moment wordt het beoogde curriculum niet bereikt omdat het niet op een consistente wijze wordt uitgevoerd. Zoals in het vorige hoofdstuk duidelijk werd, komt het denkbeeldige curriculum niet overeen met het geschreven curriculum. Dit geeft aan dat er niet genoeg zicht is op de complete onderzoekslijn en de opbouw ervan. Aandacht voor het geschreven curriculum en het uitspreken van wensen en verbetersuggesties is dan ook aan te bevelen. Doordat het zicht op de gehele lijn ontbreekt, kan de samenhang ervan niet worden bevestigd. Ondanks deze constatering wordt onderzoek op De Kempel belangrijk gevonden, onder andere vanwege de landelijk stijgende vraag naar onderzoek in de opleiding. Deze landelijke aandacht wordt bijvoorbeeld omschreven door de Onderwijsraad (2014). De raad stelt namelijk dat hogescholen moeten bijdragen aan het opleiden van professionals met een onderzoekende houding. Het stimuleren van de onderzoekende houding, het benoemen van onderzoek doen en het belang ervan duidelijk maken, zijn zaken die aandacht verdienen op De Kempel. Dit wordt ook door de Onderwijsraad (2014) aanbevolen. De raad adviseert namelijk om in iedere opleiding via geïntegreerde leerlijn systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van studenten. De bij deze evaluatie betrokken docenten geven aan dat de opdrachten in hun module de onderzoekende houding prikkelt, maar dat er geen expliciete aandacht naar uit gaat. Ze geven wel aan het zeer belangrijk te vinden ( dit is de basis van het leren ) als het gaat om onderzoek in de opleiding. Eén docent geeft aan dat het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bijdraagt aan het creëren van een onderzoekende houding. Dit strookt met de grondhouding waar Harinck (2007) van spreekt om goed onderzoek te kunnen doen. Het empirisch, methodisch en systematisch te werk gaan, een kritische instelling hebben, gegevens verifiëren, secuur conclusies af kunnen leiden en zorgvuldig omgaan met betrokken staan hierin centraal. Van der Linden (2012) stelt dat naast het stimuleren en delen van voorkennis en concepties, het onderbouwen van meningen kan bijdragen aan kennisontwikkeling en de ontwikkeling van een kritische houding. De keuze voor praktijkonderzoek, zoals gemaakt op De Kempel, draagt bij aan de kwaliteit en de frequentie van de interactie tussen de wetenschap en de onderwijspraktijk (Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2007). Toch kan De Kempel ook voor andere soorten van onderzoek kiezen, waarbij de aanstaande leraar een keuze kan maken tussen meerdere vormen van onderzoek. Dit zou aansluiten bij de wens zoals door sommige docenten geuit in het interview. Volgens Van der Linden (2012) is het mogelijk een introductiecursus

31 25 onderzoek te ontwikkelen. Hierin zou aandacht moeten zijn voor zowel de ontwikkeling van onderzoekskennis en vaardigheden, als het ontwikkelen van een positieve houding en opvattingen ten aanzien van onderzoek. Van Vijfeiken (2006) stelt dat het gebruik maken van praktijk(gericht) onderzoek kan bijdragen aan het verkleinen van de kloof tussen theorie en praktijk. In onderzoek wordt vaak gebruik gemaakt van onderzoekstaal en volgens Diederen (2010) speelt dit een belangrijke rol bij het verwerven van onderzoekscompetenties. Dat er op De Kempel geen afstemming is over het gebruik van onderzoekstaal, staat het gebruiken van onderzoek in de weg. Het belang van goede voorbeelden van onderzoek kan bijdragen aan het vergroten van de woordenschat in onderzoekstaal. Van der Linden (2012) onderschrijft het belang van het gebruiken van zo veel mogelijk goede voorbeelden van onderzoek uit de onderwijspraktijk. In de interviews werd ook gevraagd naar de aansluiting van de toetsdoelen uit de module op de einddoelen zoals geformuleerd in het curriculum Onderzoek in de opleiding. Hierover kan gezegd worden dat de docenten onvoldoende zicht hebben op de einddoelen. Het begrijpen en gebruiken van onderzoek krijgt volgens een aantal docenten te weinig aandacht. Dit klopt met het beeld dat gevormd werd in de beantwoording van deelvraag 1. Daarnaast wordt er door de aanstaande leraren een groot gat ervaren tussen het derde en het vierde jaar aangaande onderzoek doen. Ondanks deze signalen valt het te bediscussiëren hoeveel aandacht er naar onderzoek uitgaat in de opleiding. De Kempel wil immers onderzoekende leraren opleiden en geen onderzoekers. Ook is het de vraag of aanstaande leraren het belang van onderzoek doen zullen inzien. Ze kiezen voor een lerarenopleiding om leraar basisonderwijs te worden, niet om onderzoeker te worden. In de interviews komt een aantal verbetersuggesties aan bod. Zo vindt men dat je als docent weet moet hebben van de kenmerken van een onderzoekende houding. Het door aanstaande leraren gepercipieerde gat tussen het derde en vierde jaar zou verkleind moeten worden, aanstaande leraren zouden pro actiever moeten worden benaderd en het studentinitiatief zou groter mogen. Ook is men van mening dat de aanstaande leraren meer ruimte zouden moeten krijgen in de keuze van het onderwerp van onderzoek, zouden de APA-normen eerder in de opleiding gebruikt moeten worden en moet peer-feedback tot de mogelijkheden behoren.

32 26 Na het beantwoorden van de deelvragen is het mogelijk om de hoofdvraag te beantwoorden. Deze luidde: op welke wijze wordt het beoogde curriculum Onderzoek in de opleiding bereikt? Hierbij wordt gebruik gemaakt van de curriculaire verschijningsvormen (Thijsen & Van den Akker, 2009). Achtereenvolgens wordt er op het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum ingegaan. Met betrekking tot de verschijningvormen kan geconcludeerd worden dat het beoogde, denkbeeldige curriculum verschilt van het geschreven curriculum. De docenten beogen een onderzoekende houding te creëren in de modules, maar dit wordt niet vermeld in het curriculum Onderzoek in de opleiding. Daarnaast beogen de docenten aanstaande leraren bewust te maken van het doen van onderzoek. Wat betreft het uitgevoerde curriculum kan gesteld worden dat het curriculum Onderzoek in de opleiding op verschillende manieren wordt geïnterpreteerd. Uit de documentenanalyse en de interviews blijkt dat de toetsdoelen uit de modules niet in alle gevallen gekoppeld zijn aan de einddoelen. De manier waarop het curriculum wordt uitgevoerd verschilt per module. De geformuleerde doelen worden niet allemaal bereikt. Hierdoor wordt het bereikte curriculum op verschillende manieren ervaren. Het belang van onderzoek varieert binnen de betrokken docenten. De doelen zoals beschreven in het curriculum worden niet allemaal bereikt in de modules omdat ze niet voor alle docenten duidelijk zijn. Ook de plaats van de modules in de onderzoekslijn levert onduidelijkheid op. Om deze reden wordt het zicht op de complete onderzoekslijn belemmerd en worden de module doelen niet gekoppeld aan de einddoelen. Het curriculum Onderzoek in de opleiding wordt uitgevoerd in de Onderwijskunde modules. Bakx, Breteler, Diepstraten en Copic (2009) geven aan dat vaardigheden en attituden die ontwikkeld worden door leren onderzoeken waarschijnlijk een positieve bijdrage leveren aan goed leraarschap. Deze vaardigheden en attituden worden binnen het curriculum nog niet bereikt. De in het curriculum omschreven doelen voor praktijkonderzoek worden niet in zijn geheel bereikt. Dit heeft als oorzaak dat de toetsdoelen zoals binnen de modules zijn geformuleerd niet allemaal aan bod komen in de betreffende module. Kennis van het curriculum en de opbouw ervan kan bijdragen aan de ontwikkeling van de docenten. Lesgeven is namelijk een professionele activiteit die afhankelijk is van subjectieve en tijdsgebonden oordelen over leren, curriculum, leerlingen of studenten (Kwakman & Van den Berg, 2004). Dit geldt ook voor de docenten op De Kempel. Concluderend kan gesteld worden dat het curriculum Onderzoek in de opleiding niet uitgevoerd wordt op de manier waarop het beschreven staat. Hierdoor worden niet alle bij de

33 27 modules behorende doelen behaald. Met name de doelen horend bij onderzoek begrijpen en onderzoek gebruiken komen in minimale mate terug in de uitvoering van het curriculum. 5.2 Aanbevelingen De aanbevelingen die worden gedaan, worden waar mogelijk gekoppeld aan de curriculum aspecten uit het curriculaire spinnenweb (zie Figuur 5.2) dat in de theoretische achtergrond al omschreven werd. Ze worden met de klok mee beschreven, beginnend bij de leerdoelen. Figuur 5.2 Het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003) Leerdoelen Er is in de reguliere opleiding op de Kempel veel aandacht voor het doel onderzoek doen. Dit doel komt namelijk het meest vaak terug in de modules die omschreven staan in het curriculum Onderzoek in de opleiding. Dit resulteert volgens de geïnterviewde docenten in het afleveren van aanstaande leraren die aan het eind van de opleiding goed, technisch onderzoek kunnen doen. De onderzoekende houding die daar idealiter mee gepaard gaat, blijft achter. Om dit te verbeteren zou er in de modules die onderzoek bevatten meer aandacht kunnen zijn voor de doelen onderzoek begrijpen en onderzoek gebruiken. Hierbij zou de Kempel gebruik kunnen maken van de drie zaken die Leeman en Wardekker (2010) noemen om een onderzoekende houding te creëren. Het gaat volgens hen om de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren, de positieve houding ten opzichte van onderzoek en

34 28 een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs. Het valt daarom aan te bevelen dat er in het curriculum Onderzoek in de opleiding een meer prominente plaats komt voor een onderzoekende houding. Docenten geven in de interviews aan behoefte te hebben aan kennis aangaande de onderzoekende houding. In de presentatie van dit evaluatierapport zal er daarom aandacht worden besteed aan de literatuur die een onderzoekende houding expliciteert. Zoals eerder duidelijk werd in deze evaluatie, heeft het aanleren van een onderzoekende houding geen duidelijke rol binnen de modules. De doelen die geformuleerd zijn binnen de onderzoekslijn scheppen geen duidelijkheid over hetgeen er bereikt moet worden aangaande het creëren van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren. Docentrollen, bronnen en materialen De rol van de docent is volgens de docenten heel belangrijk. Deze maakt keuzes in het al dan niet benoemen van onderzoek in de module. Daarnaast kan hij of zij spreken uit eigen onderzoekservaring om aanstaande leraren enthousiast te maken voor onderzoek. Ook kunnen docenten voorbeeldgedrag laten zien aangaande onderzoek doen. Dit kan tot uiting komen in het gebruiken van onderzoekstaal. Uit enkele interviews werd duidelijk dat er behoefte is aan goede voorbeelden die de aanstaande leraren kunnen gebruiken om meer vertrouwd te raken met onderzoek. Het valt aan te bevelen om hier kwalitatief goed beoordeelde Meesterstukken voor te gebruiken van aanstaande leraren die afgestudeerd zijn. De module informatievaardigheden kan bijdragen aan het goed leren zoeken van bruikbare en betrouwbare bronnen. Leeractiviteiten en tijd In het sectie overleg van de sectie Onderwijskunde werd door verschillende docenten aanbevolen om de onderzoekslijn ook vanuit het Meesterstuk te bekijken. Hiervoor is een gesprek of groepsinterview nodig om binnen de sectie te achterhalen hoe de begeleiding van de aanstaande leraren aangaande hun Meesterstuk verloopt. De tutoren van de K3 fase dienen om die reden deel te nemen aan dit gesprek. Daarnaast is het goed om de voorbereiding op het Meesterstuk onder de loep te nemen en in kaart te brengen wat de aanstaande leraren missen qua kennis en vaardigheden in de jaren die aan het Meesterstuk voorafgaan. Daarnaast geven een heel aantal docenten in de interviews aan dat ze wensen dat de aanstaande leraren meer ruimte krijgen in het doen van onderzoek en het ontwikkelen van

35 29 onderzoeksvaardigheden. Dit om de onderzoekende houding te prikkelen en onderzoek op kleine schaal toe te passen om de aanvankelijke nieuwsgierigheid te behouden. Groeperingsvormen Het valt aan te bevelen dat de betrokken docenten, inclusief de tutoren van de K3- fase, kennis met elkaar delen. Hiervoor kunnen groeperingsvormen gekozen worden waarbij docenten in een vergadering kennis met elkaar uitwisselen. Leeromgeving: doorgaande lijn en opbouw van de onderzoekslijn Het is aan te bevelen dat docenten van de modules waar onderzoek in terug komt weet krijgen van de inhoud van alle modules. Dit met als doel zicht te krijgen op de gehele onderzoekslijn. Uit verschillende interviews kwam naar voren dat hier behoefte aan is. Om dit in de praktijk te brengen is het mogelijk een informatie ronde te organiseren, waarbij elke docent korte uitleg geeft over de inhoud van zijn of haar module, de opdrachten en de rol van onderzoek en een onderzoekende houding. Daarbij is het mogelijk om de onderzoekstaal die gebruikt wordt in de module op elkaar af te stemmen. Toetsing: spelling en APA-normen Het verdient de voorkeur dat er een opbouw wordt bewerkstelligd aangaande de beoordeling van spelling en het gebruik van APA normen in de verslaglegging van de opdrachten van de modules. Om dit mogelijk te maken kunnen deze twee zaken al eerder in de opleiding worden opgenomen in de beoordelingskaders van de onderzoeksopdrachten. 5.3 Suggesties voor vervolgonderzoek Zoals uit de conclusie en de aanbevelingen bleek, hebben de aanstaande leraren geen stem gehad in deze evaluatie. Het is aan te bevelen om hen te vragen naar hun beleving van de onderzoekslijn. Daarnaast is het bevragen van de K3 tutoren over de begeleiding van het Meesterstuk belangrijk voor het vervolg van het verbeteren van de uitvoering van de onderzoekslijn op De Kempel. Tot slot kunnen de uitkomsten uit dit rapport worden vergeleken met onderzoek binnen de deeltijd opleiding en het Challenge Program.

36 30

37 31 Literatuurlijst Baarda, D., Goede, M. de, & Hulst, M. van der (2007). Basisboek interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Houten: Wolters Noordhoff. Bakx, A., Breteler, H., Diepstraten, I., Copic, J., & Tilburg, F. P. (2009). Onderzoek pabostudenten verankerd in curriculum: Succesfactoren en keerzijden. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(1), Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Boeije, H., t Hart, H., & Hox, J. (2009). Onderzoeksmethoden. Boom onderwijs. Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), Diederen, S., Geldens, J., Pauw, I., Brand-Gruwel, S., & Popeijus, H. (2010). Onderzoek naar professionele onderzoekstaal in lerarenopleidingen basisonderwijs. Veerkracht, 8(1), Diederen, S., & Heijden, M. van der (2012). Evaluatie onderzoekslijn in het curriculum van Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel. Diederen, S., Franzen, Y., Geldens, J., & Heijden, M. van der (2013). Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Diederen, S., Kemenade, R. van, & Geldens, J. (2012). Doelen praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel. Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Geerdink, G. (2010). Over de zin van praktijkgericht onderzoek voor hbo ers. HAN Business Publications, 5, Harinck, F. (2007). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. HBO-Raad. (2010). Gedragscode voor praktijkgericht onderzoek voor het hbo: Gedragscode voor het voorbereiden en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger Beroepsonderwijs in Nederland. Den Haag: HBO-Raad. HBO-Raad. (2010). Naar een duurzaam onderzoeksklimaat: Ambities en succesfactoren voor het onderzoek aan hogescholen. Den Haag: HBO-Raad. Hogeschool de Kempel. (2012). Verschil maken. Instellingsplan Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool De Kempel.

38 32 Hogeschool de Kempel. (2014). Onderzoek in de opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Kwakman, K., & Berg, E. van den (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(3), Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(1), Linden, P. W. J. van der (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research. Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P. van de (2007). Why shouldn t Teachers and Teachers Educators Conduct Research on their own Practices? An Epistemological Exploration. European Research Journal, 6, Netherlands Quality Agency. (2014). Hogeschool de Kempel, opleiding tot leraar onderwijs. Uitgebreide opleidingsbeoordeling. Oers, B. van (2007). Voorbij het nieuwe leren. Pedagogiek, 27(2), Onderwijsraad. (2014). Meer innovatieve professionals. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2015). Kwaliteit in het hoger onderwijs: evenwicht in ruimte, regels en rekenschap. Den Haag: Onderwijsraad. Robson, C. (1993). Real world research. A resource for social scientists and practitionerresearchers. Malden: Blackwell publishing. Schepens, A. (2006). Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, (27)3, Terlouw, C., Pool, E. van der, & Griffioen, D. (2013). Onderzoek in het hboonderwijsprogramma in het kader van internationale ontwikkelingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1), Timmermans, F., Geerdink, G., Willemsen, P., & Gommers, M. (2015). Een onderzoekende houding bij pabostudenten. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (36)3, Thijs, A., & Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Vijfeijken, M. van & Fontys pabo Limburg. (2006). De onderzoekende leraar in opleiding onderzocht. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 27(2),

39 33 Bijlagen Bijlage 1 Curriculum Onderzoek in de opleiding (in deze versie niet opgenomen)

40 34 Bijlage 2 ROTOR model Het ROTOR-model (Geldens, Van der Heijden, Diederen, & Popeijus, 2012).

41 35 Bijlage 3 Operationaliseringsschema interviews Literatuur Topic Voorbeeldvragen De overtuiging heerst dat onderzoek doen bijdraagt aan de professionaliteit en de status van de leraar, aan uitbreiding van de kennisbasis over onderwijs, en ook aan de verbetering van het onderwijs zelf. Of onderzoek bijdraagt aan verbetering hangt af van de inhoud en vorm ervan (Leeman & Wardekker, 2010, p. 19). Hogescholen in Nederland verrichten praktijkgericht onderzoek. Een gedragscode kan een bijdrage leveren aan het bevorderen van de kwaliteit van het onderzoek aan hogescholen. De gedragscode bestaat uit vijf regels en legt vast wat verantwoord onderzoeken (als activiteit) inhoudt en wat dit betekent voor het handelen van de praktijkonderzoeker (HBO-raad, 2010, p.2, p. 3 en p.5). Om de kwaliteit in het hoger onderwijs te verbeteren geeft de raad het advies om het evenwicht in het kwaliteitsbeleid op drie punten te herstellen: in doelstellingen, in het instrumentarium en in de zeggenschap. Studenten en docenten zouden zich meer betrokken moeten voelen bij hun eigen onderwijs (Onderwijsraad, 2015, p.7). Grote praktijkonderzoeken met studenten bieden prachtige kansen, maar vraagt zowel van de studenten als van het docenteteam een behoorlijke investering en bekwaamheid, waar in een voorbereidingstraject goed op geanticipeerd moet worden (Bakx, Breteler, Diepstraten, & Copic, 2009, p. 34). Elke leraar zou moeten beschikken over onderzoeksvaardigheden om het eigen handelen te verbeteren (Bakx, Breteler, Diepstraten, & Copic, 2009, p. 28). Vakkennis is nog steeds de belangrijkste determinant van arbeidsmarktsucces, maar vakoverstijgende competenties als analytisch, onderzoekend en reflectief vermogen spelen een steeds belangrijke rol om als professional optimaal te functioneren (Onderwijsraad, 2014) Door de eigen onderwijspraktijk als context van onderzoek te benutten, is de onderzoeksopdracht authentiek en wordt eigenaarschap bij de aanstaande leraar gecreëerd (Diederen, Franzen, Geldens, & Van der Heijden, 2013, p.4). Belang hechten Mening Zicht hebben op Onderzoek in module Belang hechten Mening Inhoud Opdrachten In hoeverre hecht u belang aan onderzoek binnen de opleiding en het werken aan een onderzoekende houding? Wat vindt u van de onderzoekslijn binnen de opleiding? In hoeverre heeft u zicht op de onderzoekslijn? In hoeverre heeft u zicht op de plaats van uw module in de onderzoekslijn? Hoe ziet onderzoek in uw module eruit? In hoeverre hecht u belang aan uw module? Wat vindt u van uw module? Kunt u iets vertellen over de inhoud van uw module wat betreft onderzoek? Hoe zien de onderzoeksopdrachten in uw module eruit?

42 36 Er zijn twee belangrijke voorwaarden voor onderzoek door leraren: een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. Het houdingsaspect van de onderzoekende leraar is van groot belang. Een onderzoekende houding zou een voorwaarde zijn om onderzoek te kunnen doen of om onderwijsinnovatie of onderwijskundig leiderschap tot stand kunnen brengen (Bruggink & Harinck, 2012, p. 46 en p. 47). Het doen van onderzoek wordt door Hogeschool de Kempel gezien als een manier om pro-actief te zijn in onderwijsinnovatie, een belangrijke ambitie van Hogeschool de Kempel (Diederen, Franzen, Geldens, & Van der Heijden, 2013, p.3). Hogeschool de Kempel wil aanstaande leraren opleiden tot een leraar die nieuwsgierig is naar het leren van kinderen en naar het leren van zichzelf (Hogeschool de Kempel, 2012) De raad adviseert om in iedere opleiding via geïntegreerde leerlijn systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van studenten (Onderwijsraad, 2014). Onderzoekende houding Toetsdoelen Einddoelen Opbrengsten Doorgaande lijn (Hoe) komt een onderzoekende houding terug in uw module? Kunt u iets vertellen over de onderzoekstoetsdoelen binnen uw module? Hoe verhoudt uw module zich tot de einddoelen praktijkonderzoek? Wat leren/bereiken studenten in uw module wat betreft onderzoek? Hoe ervaart u de opbouw van het curriculum onderzoek in de opleiding van leerjaar 1 tot en met 4? Om een onderzoekende houding te versterken zou men gerichte opdrachten in het curriculum moeten opnemen, de onderzoekende houding als een rode draad moeten laten terugkomen, maar steeds op een hoger niveau en men zou moeten participeren in onderzoek. Ook reflectie, coaching en intervisie zouden versterkend werken (Bruggink & Harinck, 2012, p. 50). Deze evaluatie beoogt duidelijk te krijgen welke doelen voor praktijkonderzoek én in welke mate deze doelen geconcretiseerd worden in de onderzoeksopdrachten binnen de onderzoekslijn (Diederen & van der Heijden, 2014, p.2). Door in aanraking te komen met onderzoek leren studenten te analyseren, kritisch naar feiten te kijken, te reflecteren en zelfstandig onderzoek uit te voeren. hiermee doen zij 'onderzoekend vermogen op dat later in de beroepspraktijk van grote waarde is (HBO-raad, 2010, p. 6). Tevredenheid Hoe tevreden bent u op een schaal van 1 tot 10 (waarbij 1 het minst tevreden en 10 het meest tevreden is) over onderzoek in uw module? Kunt u uw score toelichten? Gepercipieerde ervaring studenten Verbeter suggesties huidige situatie Suggesties ideaal Overig Kunt u iets vertellen over hoe u denkt dat studenten tevreden zijn over onderzoek in uw module? Heeft u verbetersuggesties aangaande de onderzoekslijn? Heeft u verbetersuggesties aangaande onderzoek in uw module? Hoe zou de onderzoekslijn er idealiter uit moeten zien volgens u? Hoe zou uw module er idealiter uit moeten zien aangaande onderzoek? Zijn er nog zaken die u zou willen toevoegen aan dit interview?

43 37 Bijlage 4 Interviewleidraad duo-interview curriculum Onderzoek in de opleiding Introductie Beste collega s Dank u wel dat u wilt meewerken aan dit interview. Het doel van dit interview is te achterhalen hoe het curriculum Onderzoek in de opleiding ervaren wordt. Hogeschool De Kempel wil graag onderzoekende leraren opleiden met een onderzoekende houding. Het interview zal maximaal een half uur duren en wordt vastgelegd op audio. De uitkomsten van het interview zullen verwerkt worden in een rapportage waarin ook een documentanalyse is opgenomen. In dit rapport zullen aanbevelingen worden geformuleerd voor een evaluatie van het curriculum Onderzoek in de opleiding. We zullen het eerst hebben over onderzoekslijn in het algemeen en vervolgens komen er vragen aan bod die specifiek over uw module gaan.