Effectieve interventies bij leesproblemen

Transcriptie

1 Effectieve interventies bij leesproblemen WIM VAN DEN BROECK KLINISCHE EN LEVENSLOOPPSYCHOLOGIE VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL Klassiek beeld van dyslexie Er bestaat een achterliggende dyslec6sche stoornis die o.m. leidt tot erns6ge lees- en spellingproblemen Erfelijke basis en afwijkende hersenfunc6es die leiden tot gedragsmanifesta6es Zoeken naar eenduidig cogni6ef defect dat noodzakelijk en voldoende is voor gedragskenmerken Fonologisch defect = dominante hypothese Andere symptomen zijn mogelijk Bijv. woordvindingmoeilijkheden, motorische onhandigheid, etc. The dyslexia debate : bestaat dyslexie? Twee betekenissen van vraag: Dyslexie is gevolg van slechte leesdidac6ek Er bestaat een groep met een specifiek leesprobleem, maar hoe kan je die onderscheiden van andere zwakke lezers? Steeds weerkerende vraag: wat is goede defini6e? Een oud debat: term dyslexie heer allerlei niet-wetenschappelijk ondersteunde connota6es, dus weg ermee! Stanovich, Vellu6no, Siegel, Coltheart, EllioV & Grigorenko, en nu DSM- V Term heer toch prak6sch nut en is ingeburgerd: Snowling, Bishop, Castles DSM-V diagnose Specific learning disorder: A neurodevelopmental disorder of biological origin manifested in learning difficulty and problems in acquiring academic skills markedly below age level and manifested in the early school years, las6ng for at least 6 months; not avributed to intellectual disabili6es, developmental disorders, or neurological or motor disorders Specify if With impairment in reading With impairment in wriven expression With impairment in mathema6cs Specify current severity Mild Moderate Severe Wat zijn niet-wetenschappelijke connotaties? Continue verdeling van leesvaardigheid Dyslexie markeert een natuurlijke groep: Gekenmerkt door specifieke e6ologie: dyslexie-specifieke veroorzaking Ze vertonen een apart cogni6ef profiel Ze behoeven een gespecialiseerde orthodidac6sche aanpak Zwak lezen ondanks a sea of strengths (Shaywitz) 1

2 Leesvaardigheid is dimensioneel Allerlei pogingen om specifieke groep af te bakenen d.m.v. exclusiecriteria Prevalen6ecijfers zijn arbitrair Varieert van 3% tot 25% in de literatuur Categorisering introduceert bijkomende en onnodige bron van onbetrouwbaarheid Leesvaardigheid als con6nue trek is wetenschappelijk te verkiezen boven dyslexie als categorie Klassiek is discrepan6ecriterium met IQ Wel correla6e tussen IQ en leesvaardigheid (.35) Zelfde cogni6eve profielen, prognose en interven6e-effecten Zoeken naar neurobiologische of cogni6eve profielen Zoeken naar specifieke genen Neurologisch onderzoek Erfelijkheidsonderzoek HeeR nieuwe wegen geopend voor studie van achterliggende processen betrokken bij lezen en leesproblemen Oppassen voor valkuil van naïeve interpreta6es van hersenstudies: wat is oorzaak en gevolg? Voorlopig niet direct implica6es voor diagnos6ek of interven6e Ook hier niet direct aanwijzingen voor onderverdeling van groep zwakke lezers, noch voor specifieke interven6es bij subgroepen Nieuw longitudinaal breinonderzoek: afwijkingen in interconnec6viteit bij risicokleuters Leesproblemen zijn in sterke mate erfelijk (± 70%) Dus ± 30% door omgevingsfactoren Is compliment voor ons onderwijs De genen die verantwoordelijk zijn voor de stoornis zijn tevens verantwoordelijk voor de normale varia6e dus geen ziektegenen (risico-allelen): QTL s Genen die ene stoornis veroorzaken, zijn ook in belangrijke mate verantwoordelijk voor andere stoornissen (dyslexie, dyscalculie en taalstoornis) = gene$sche co-morbiditeit Genen-omgevingsinteractie Genen-omgevingscorrelaties Leesvaardigheid Ongunstige Omgeving Gunstige Omgeving Gunstige genen Ongunstige genen Ouders geven niet alleen hun genen door, maar ook belangrijk deel vd omgeving Ouders met goede leesvaardigheid lezen meer voor Kinderen met goede genen vragen meer om voorgelezen te worden en gaan zelf spontaan meer naar bieb, en vooral ze lezen veel meer Dit zijn dus verborgen erfelijkheidseffecten Invloed van thuis lezen wordt bijna volledig verklaard door gene6sche overdracht (van Bergen e.a., 2016) Maakt wat ouders doen dan geen verschil? Geen reden tot pessimisme (zie figuur) 2

3 Een dyslexie-specifieke achterliggende stoornis? Rol van fonologische vaardigheden en snelbenoemen Wellicht is er op het biologische niveau geen unieke dyslexie-specifieke oorzaak te vinden Cf. evolu6onair argument + recyclage hypothese (S. Dehaene) Wel mul6ple deficits die ieder op zich noch noodzakelijk noch voldoende zijn, maar wel risicofactoren Dyslexie komt wellicht pas tot stand nadat dergelijke risicofactoren onguns6g op elkaar inwerkten Diagnose op waarneembaar gedragsniveau Interven6e ook op gedragsniveau Fonologisch bewustzijn (FB): klankstructuur van woorden kunnen analyseren en manipuleren Sterke samenhang met leesvaardigheid Oorzaak of gevolg? Rapid naming (RAN) of snelbenoemen: Is onasankelijke vaardigheid, los van fonologische component Presta6e van zwakke lezers gaat achteruit bij simultane presenta6e, terwijl dit presta6e van goede lezers bevordert Dyslec6sche lezers hebben probleem met snelle opeenvolging van ac6veren en deac6veren van items Mul6pele deficit theorieën: meerdere probabilis6sche risicofactoren Kunnen gecompenseerd worden door andere beschermende factoren Double deficit theorie: FB & RAN zwak leidt tot erns6ger leesproblemen Interactie FB met RAN Behandeling: het onderzoek van Slavin (2011) - FB en RAN zijn beperkende factoren - Synergis6sche interac6e - Meervoudig drempelmodel - Geen therapeu6sch pessimisme Meta-analyse (N=96): effect van allerlei vormen van extra begeleiding bij kinderen met erns6ge leesproblemen In Educa6onal Research Review Als een interven6e (binnenschoolse of buitenschoolse extra instruc6e) slechts 1 of 2 maal per week gebeurt, heer dat geen enkel effect Computergestuurde leesoefeningen hebben ook nauwelijks effect Paraprofessionals, vrijwilligers en kleine groepen (cf. onze taakklassen) hebben een merkbaar, maar 6jdelijk effect (geen transfer naar volgende jaren) Leerkrachten die een goed uitgebouwd programma gebruiken (een intensief leerlingvolgsysteem) hebben een groter effect, maar zonder aanvullende individuele begeleiding duurt ook dat effect niet lang Alleen programma s die deze combina6e (dus met individuele begeleiding in de school door de leerkracht) wel aanbieden zijn ook op termijn succesvol Behandeling: het onderzoek van Slavin (2011) RESPONSE TO INTERVENTION Effectgrootte van 1.07 groepsinstructie verlengde instructie intensieve individuele instructie niveau 1 niveau 2 niveau 3 c o n t i n u ü m v a n t i j d e n i n t e n s i t e i t Effectieve interventies bij leesproblemen Kloof dichten of voorkomen dat ze groeit Kloof dichten veronderstelt dat zwakke lezers sneller moeten vorderen dan normale lezers Normale lezers wachten niet met hun ontwikkeling: snelle uitbreiding van woorden die direct herkend kunnen worden Drie voorwaarden om kloof te dichten: 1. Goede fonologische decodeervaardigheden ontwikkelen: is uitdaging, want meestal zijn ze hier zwak in 2. Capaciteit ontwikkelen om gelezen woorden goed te kunnen onthouden (orthografisch leren): meer aanbiedingen nodig dan normale lezers 3. Veel leeservaring opdoen: mo6va6eprobleem aanpakken! Met beste interven:emethoden: 30-35% problema6sche lezers naar 5%, en erns6ge leesproblemen tot 1 à 2% (Foorman & Al Otaiba, 2009) 3

4 Interventies gericht op woordniveau Breed bereik van effecten: van 0 tot 25 standaardpunten Drie categorieën: Minimale winst (0-5 standaardpunten): groot deel v/d studies Goede vordering (6-9 standaardpunten): kloof blijr even groot Substan6ële effecten (12-25 standaardpunten): kloof wordt gedicht Verschillen niet te wijten aan groepsgroove, SES, leerijd, ernst leesproblemen, hoeveelheid geïnvesteerde 6jd (komen gelijk voor in categorieën) Verschillen in interventiestudies Meest succesvolle interven6es bevaven drie cruciale elementen: Intensieve training van fonologisch bewustzijn op gevorderd niveau Fonologisch decoderen wordt intensief geoefend Frequente toepassing bij het lezen van teksten Studies met ma6ge vooruitgang: fonemisch bewustzijn slechts getraind op basaal niveau Alle studies bevaven fonologisch decoderen en teksten lezen, dus verschil vooral in intensiteit van training in fonologisch bewustzijn Studies met minimale winst bevaven geen training in foneembewustzijn Niet alleen kijken naar standaardscores, ook naar normvergelijkingen Succesvolle interventies De rol van foneembewustzijn Sleutel is intensieve foneembewustzijn training Foneembewustzijn doet z n werk via processen van orthografische mapping en recoding: fonemen kunnen gemakkelijker worden opgeroepen in juiste volgorde en gekoppeld worden aan orthografisch beeld van woord Verschillende grootschalige studies met sterke effecten (zie boek) Zelfs al na 12 uren training substan6ële effecten; na 80 uren nog sterkere effecten Oudere leerlingen maken zelfs wat meer winst dan jongere Hebben vooral problemen met decodeervaardigheid; na training a.h.w. terug leren lezen Na 12 uren training is het foneembewustzijn al op maximaal niveau = dus heel goed te trainen! Kleine groepen zijn even effec6ef als individuele training! Foneembewustzijn is noodzakelijk, maar volstaat niet Zonder oefeningen in decodeervaardigheid en veel lezen van teksten is er weinig of geen vooruitgang (Bhat et al., 2003) Rol van foneembewustzijn is niet beperkt tot fonologisch coderen :jdens eerste leerjaren Speelt ook cruciale rol bij orthografisch leren (orthografische mapping en recoding): ook aan te leren op oudere leerijd Klassieke visie over beperkte rol > voorspellende waarde van fonologisch bewustzijn is beperkt in de 6jd Maar als moeilijkere taken (dele6e en subs6tu6e) en 6jdsdruk, dan wel langer een voorspellende waarde Dyslec6ci hebben vooral onvermogen om woordspecifieke kennis te verwerven, en blijven hangen in decoderen = fonologische stagna$ehypothese (VdB & Geudens, 2012) Hoe helpt het foneembewustzijn bij orthografisch leren Beperkingen en toekomst Alfabe:sch systeem lost geheugenprobleem op, maar creëert percep:eprobleem Beperkt aantal levers, maar fonemen zijn abstract Orthografisch leren: geheugenprobleem keert terug Orthografisch koppelen Gebaseerd op bestaande mondelinge kennis van woorden in langetermijngeheugen, worden via foneemanalyse, de fonemische sequen6es gebruikt als ankerpunten voor de lever sequen6es (orde informa6e!) Orthografisch hercoderen Ambiguïteiten in spelling oplossen via fonologische informa6e Bijv. paard klinkt als /pa.rt/, daardoor gaat lezer extra leven op eindlever Effecten op leesvloeiendheid zijn wat meer beperkt Vraag is of leevloeiendheidstraining op zich beste manier is om leesvloeiendheid te verbeteren Orthografisch leren brengt vanzelf leessnelheid mee Aanvankelijke kloof is dus normaal, maar geduld! Dit overzicht is een narra:eve meta-analyse Kwan6ta6eve meta-analyse nodig Nieuw experimenteel bewijs nodig 4

5 Oefenen van verschillende leessystemen Orthografische kennis = woordspecifieke kennis of kennis van stukken woorden, staan in principe los van elkaar: zorgt voor snelle en stabiele woordherkenning LeNer-klank koppelingen Nodig bij decoderen van nieuwe woorden Maar erg moeizaam Interac:eve kennis Als we bv. pseudowoorden lezen, zoals faap, kwermildon, etc., dan kunnen we dat toch rela6ef snel, precies omdat we gebruik maken van overlap tussen woorden: plas,citeit Hoe stabiliteit-plas:citeit dilemma oplossen? Veel woordspecifieke kennis nodig opdat interac6ef systeem kan werken: overlap nodig Maar niet teveel overlap, anders wordt beginnende lezer erdoor gehinderd Implicaties voor (ortho)didactiek Woordensets aanbieden die vorming van woord-specifiek kennisbestand mogelijk maakt en tegelijker:jd via overlap het interac:eve systeem op gang brengt Inoefenen van leverclusters ( bee, ol, aak, of st- en kr-) op zich heer weinig effect (Marinus et al., 2012): is moeilijk te onthouden Wisselrijtjes zijn te voorspelbaar Na eenvoudige lener-klank koppelingen woordensets aanbieden Hoogfrequente woorden met voldoende overlap In wisselende volgordes inoefenen tot vlot gekend Transferwoorden laten inoefenen (elk MK- en KM-deel kwam voor in oefenset) Implicaties voor didactiek Andere principes Oefenset: zes min daar been hiel keek toon pet haan ziek mier maat mus buil vis lees riet tien rug zoo ruik Transferwoorden: zet vin haar leen ziet hier maan beek mug zien zoon buik Zinnen en teksten lezen Spelling steeds samen laten lopen met lezen van woorden Door te spellen gaat de aandacht sterk uit naar het precieze orthografische woordbeeld wat orthografisch leren bevordert Belang van leesmo:va:e en leesplezier 5