Het dyslexiedebat : implicaties voor en effecten van diagnosestelling

Transcriptie

1 Het dyslexiedebat : implicaties voor en effecten van diagnosestelling W I M VAN DEN BROECK K L I N I S C H E E N L E V E N S L O O P P S Y C H O L O G I E V R I J E U N I V E R S I T E I T B R U S S E L N I E U W E W E T E N S C H A P P E L I J K E I N Z I C H T E N I N D Y S L E X I E

2

3

4 Klassiek beeld van dyslexie Er bestaat een achterliggende dyslectische stoornis die o.m. leidt tot ernstige lees- en spellingproblemen Erfelijke basis en afwijkende hersenfuncties die leiden tot gedragsmanifestaties Zoeken naar eenduidig cognitief defect dat noodzakelijk en voldoende is voor gedragskenmerken Fonologisch defect = dominante hypothese Andere symptomen zijn mogelijk Bijv. woordvindingmoeilijkheden, motorische onhandigheid, etc.

5 Wat is het probleem? Toename aantal diagnoses, o.m. door verkrijgen van specifieke maatregelen Ontstaan van paramedisch circuit om schoolproblemen aan te pakken die misschien beter op school worden aangepakt Kans op diagnose is afhankelijk van sociale klasse Onzekerheid over diagnostische criteria, vooral criterium van hardnekkigheid Onzekerheid over specialistische aanpak

6 The dyslexia debate : bestaat dyslexie? Twee betekenissen van vraag: Dyslexie is gevolg van slechte leesdidactiek (cf. Moonen) Er bestaat een groep met een specifiek leesprobleem, maar hoe kan je die onderscheiden van andere zwakke lezers? Steeds weerkerende vraag: wat is goede definitie? Een oud debat: term dyslexie heeft allerlei niet-wetenschappelijk ondersteunde connotaties, dus weg ermee! Stanovich, Vellutino, Siegel, Coltheart, Elliott & Grigorenko, en nu DSM-V Term heeft toch praktisch nut en is ingeburgerd: Snowling, Bishop, Castles

7 DSM-V diagnose Specific learning disorder: A neurodevelopmental disorder of biological origin manifested in learning difficulty and problems in acquiring academic skills markedly below age level and manifested in the early school years, lasting for at least 6 months; not attributed to intellectual disabilities, developmental disorders, or neurological or motor disorders Specify if With impairment in reading With impairment in written expression With impairment in mathematics Specify current severity Mild Moderate Severe

8 Wat zijn niet-wetenschappelijke connotaties? Dyslexie markeert een natuurlijke groep: Gekenmerkt door specifieke etiologie: dyslexie-specifieke veroorzaking Ze vertonen een apart cognitief profiel Ze behoeven een gespecialiseerde orthodidactische aanpak Zwak lezen ondanks a sea of strengths (Shaywitz)

9 Continue verdeling van leesvaardigheid

10 Leesvaardigheid is dimensioneel Prevalentiecijfers zijn arbitrair Varieert van 3% tot 25% in de literatuur Categorisering introduceert bijkomende en onnodige bron van onbetrouwbaarheid Leesvaardigheid als continue trek is wetenschappelijk te verkiezen boven dyslexie als categorie

11 Allerlei pogingen om specifieke groep af te bakenen d.m.v. exclusiecriteria Klassiek is discrepantiecriterium met IQ Onderscheid maken tussen praktijk en onderzoek Soms in onderzoek willen controleren voor intelligentie (bv. geheugendefect) Zoeken naar neurobiologische of cognitieve profielen Zoeken naar specifieke genen

12 Bezwaren tegen discrepantiemodel Matige correlatie tussen IQ en technische leesvaardigheid ( ) hoogte IQ zegt weinig over verwachte leesvaardigheid Cognitieve profielen van discrepante en nietdiscrepante zwakke lezers zijn erg gelijkend voor lezengerelateerde taken Ontwikkeling en prognose is vergelijkbaar Interventie-effecten zijn gelijk Minder intelligente zwakke lezers kunnen ook specifiek leesprobleem hebben

13 Neurologisch onderzoek Heeft nieuwe wegen geopend voor studie van achterliggende processen betrokken bij lezen en leesproblemen Oppassen voor valkuil van naïeve interpretaties van hersenstudies Voorlopig niet direct implicaties voor diagnostiek of interventie Ook hier niet direct aanwijzingen voor onderverdeling van groep zwakke lezers, noch voor specifieke interventies bij subgroepen Onmogelijk zwak lezen op grond van neurobiologische factoren te scheiden van zwak lezen op grond van omgevingsfactoren

14 Erfelijkheidsonderzoek Leesproblemen zijn in sterke mate erfelijk (h g 2 =.47 tot.84) De genen die verantwoordelijk zijn voor de stoornis zijn tevens verantwoordelijk voor de normale variatie dus geen ziektegenen (risico-allelen): QTL s Genen die ene stoornis veroorzaken, zijn ook in belangrijke mate verantwoordelijk voor andere stoornissen (dyslexie, dyscalculie en taalstoornis) = genetische co-morbiditeit Er is zelfs genetische overlap met de g-factor 1/3 overlap met g, 1/3 overlap met andere leergebieden en 1/3 domeinspecifiek

15 Een dyslexie-specifieke achterliggende stoornis? Wellicht is er op het biologische niveau geen unieke dyslexie-specifieke oorzaak te vinden Cf. evolutionair argument + recyclage hypothese (S. Dehaene) Wel multiple deficits die ieder op zich noch noodzakelijk noch voldoende zijn, maar wel risicofactoren Dyslexie komt wellicht pas tot stand nadat dergelijke risicofactoren ongunstig op elkaar inwerkten Diagnose op waarneembaar gedragsniveau Interventie ook op gedragsniveau

16 Onderzoek naar diagnoses in het basisonderwijs 10,5% heeft diagnose in 6 e leerjaar Meest voorkomend is dyslexie: 4,5% in 6 e leerjaar (ADHD: 3%, ASS: 1,4%) 17% comorbiditeit Verhoogde kans voor jongens Sociaaleconomische verschillen Ouders lager onderwijs: 1% Ouders middelbaar onderwijs: 9% Ouders hoger onderwijs: 15% Ouders universitair onderwijs: 3,5% Dus ouders bepalen voor groot deel zelf wie diagnose krijgt

17 Behandeling: het onderzoek van Slavin (2011) Meta-analyse (N=96): effect van allerlei vormen van extra begeleiding bij kinderen met ernstige leesproblemen In Educational Research Review Als een interventie (binnenschoolse of buitenschoolse extra instructie) slechts 1 of 2 maal per week gebeurt, heeft dat geen enkel effect Computergestuurde leesoefeningen hebben ook nauwelijks effect Paraprofessionals, vrijwilligers en kleine groepen (cf. onze taakklassen) hebben een merkbaar, maar tijdelijk effect (geen transfer naar volgende jaren) Leerkrachten die een goed uitgebouwd programma gebruiken (een intensief leerlingvolgsysteem) hebben een groter effect, maar zonder aanvullende individuele begeleiding duurt ook dat effect niet lang Alleen programma s die deze combinatie (dus met individuele begeleiding in de school door de leerkracht) wel aanbieden zijn ook op termijn succesvol

18 Behandeling: het onderzoek van Slavin (2011) RESPONSE TO INTERVENTION Effectgrootte van 1.07 groepsinstructie verlengde instructie intensieve individuele instructie niveau 1 niveau 2 niveau 3 c o n t i n u ü m v a n t i j d e n i n t e n s i t e i t

19 Term dyslexie behouden of vervangen? Indien term dyslexie behouden, dan meer investeren in correcte toedracht op grond van wetenschappelijke bevindingen Bijv. toelichten dat dyslexie = ernstig leesprobleem dat blijft bestaan ondanks evidence-based instructie van hoge kwaliteit Alternatief: consequent DSM-V terminologie hanteren In afwachting dat onderzoek wel in staat is om specifieke onderscheidingen aan te brengen in groep zwakke lezers met implicaties voor diagnostiek en behandeling

20 Wat zijn de effecten van label dyslexie? Omdat diagnoses al lang niet meer vooral communicatiemiddelen zijn van experten, maar ook van het brede publiek, rijst de vraag waar tot nu toe weinig aandacht voor was: Wat doet een label met een kind en wat is de maatschappelijke impact op grotere schaal? Potentieel positieve en negatieve effecten: Positief: erkenning van probleem (maar is label daartoe nodig?) Negatief: zelfdefiniëring, stigmatisering, installeren van fixed mindset, waardoor minder geloof in leerbaarheid

21 Dyslexie: EU high level group of experts on literacy (2012) A diagnosis of dyslexia can give teachers, schools and parents a false sense of comfort by seemingly having identified the issue. Children, and particularly parents, can find it a relief to be given a diagnosis of the reading problem, but there is a risk of a vicious circle of disempowerment and low expectations. In fact, it can give an incentive not to address reading difficulties educationally, leaving the problem-solving to others outside the classroom. Perhaps most importantly, the common perception of dyslexia as incurable can undermine a child s selfconfidence, reducing motivation to improve.

22 Onderzoek naar effecten van label dyslexie en impact van maatregelen Of positieve of negatieve effecten doorwegen, is een empirische kwestie Onderzoek naar effect van label hoogbegaafdheid: negatief effect op prestaties Pilot studie naar effect van label dyslexie: noch positief, noch negatief effect op leesprestaties, maar zwakke lezers met label krijgen beduidend meer ondersteuning, zowel op school als daarbuiten, dan even zwakke lezers zonder label (handelingsgericht werken?) Nood aan longitudinaal onderzoek van begin eerste leerjaar tot eind basisschool Wat zijn de determinanten van het krijgen van een label en maatregelen, en wat is de impact van beide op leesvorderingen en leesplezier?

23 Effectieve interventies bij leesproblemen Kloof dichten of voorkomen dat ze groeit Kloof dichten veronderstelt dat zwakke lezers sneller moeten vorderen dan normale lezers Normale lezers wachten niet met hun ontwikkeling: snelle uitbreiding van woorden die direct herkend kunnen worden Drie voorwaarden om kloof te dichten: 1. Goede fonologische decodeervaardigheden ontwikkelen: is uitdaging, want meestal zijn ze hier zwak in 2. Capaciteit ontwikkelen om gelezen woorden goed te kunnen onthouden (orthografisch leren): meer aanbiedingen nodig dan normale lezers 3. Veel leeservaring opdoen: motivatieprobleem aanpakken! Met beste interventiemethoden: 30-35% problematische lezers naar 5%, en ernstige leesproblemen tot 1 à 2% (Foorman & Al Otaiba, 2009)

24 Interventies gericht op woordniveau Breed bereik van effecten: van 0 tot 25 standaardpunten Drie categorieën: Minimale winst (0-5 standaardpunten): groot deel v/d studies Goede vordering (6-9 standaardpunten): kloof blijft even groot Substantiële effecten (12-25 standaardpunten): kloof wordt gedicht Verschillen niet te wijten aan groepsgrootte, SES, leeftijd, ernst leesproblemen, hoeveelheid geïnvesteerde tijd (komen gelijk voor in categorieën)

25 Verschillen in interventiestudies Meest succesvolle interventies bevatten drie cruciale elementen: Intensieve training van fonologisch bewustzijn op gevorderd niveau Fonologisch decoderen wordt intensief geoefend Frequente toepassing bij het lezen van teksten Studies met matige vooruitgang: fonemisch bewustzijn slechts getraind op basaal niveau Alle studies bevatten fonologisch decoderen en teksten lezen, dus verschil vooral in intensiteit van training in fonologisch bewustzijn Studies met minimale winst bevatten geen training in foneembewustzijn Niet alleen kijken naar standaardscores, ook naar normvergelijkingen

26 Succesvolle interventies Sleutel is intensieve foneembewustzijn training Foneembewustzijn doet z n werk via processen van orthografische mapping en recoding: fonemen kunnen gemakkelijker worden opgeroepen in juiste volgorde en gekoppeld worden aan orthografisch beeld van woord Verschillende grootschalige studies met sterke effecten (zie boek) Zelfs al na 12 uren training substantiële effecten; na 80 uren nog sterkere effecten Oudere leerlingen maken zelfs wat meer winst dan jongere Hebben vooral problemen met decodeervaardigheid; na training a.h.w. terug leren lezen Na 12 uren training is het foneembewustzijn al op maximaal niveau = dus heel goed te trainen! Kleine groepen zijn even effectief als individuele training!

27 De rol van foneembewustzijn Foneembewustzijn is noodzakelijk, maar volstaat niet Zonder oefeningen in decodeervaardigheid en veel lezen van teksten is er weinig of geen vooruitgang (Bhat et al., 2003) Rol van foneembewustzijn is niet beperkt tot fonologisch coderen tijdens eerste leerjaren Speelt ook cruciale rol bij orthografisch leren (orthografische mapping en recoding): ook aan te leren op oudere leeftijd Klassieke visie over beperkte rol > voorspellende waarde van fonologisch bewustzijn is beperkt in de tijd Maar als moeilijkere taken (deletie en substitutie) en tijdsdruk, dan wel langer een voorspellende waarde Dyslectici hebben vooral onvermogen om woordspecifieke kennis te verwerven, en blijven hangen in decoderen = fonologische stagnatiehypothese (VdB & Geudens, 2012)

28 Beperkingen en toekomst Effecten op leesvloeiendheid zijn wat meer beperkt Vraag is of leevloeiendheidstraining op zich beste manier is om leesvloeiendheid te verbeteren Orthografisch leren brengt vanzelf leessnelheid mee Aanvankelijke kloof is dus normaal, maar geduld! Dit overzicht is een narratieve meta-analyse Kwantitatieve meta-analyse nodig Nieuw experimenteel bewijs nodig Combinatie van impliciete oefeningen ter bevordering van orthografisch leren (cf. vorige hoofdstuk) + expliciete oefening in gevorderd foneembewustzijn (dit hoofdstuk)

29 Implicaties voor (ortho)didactiek Woordensets aanbieden die vorming van woord-specifiek kennisbestand mogelijk maakt en tegelijkertijd via overlap het interactieve systeem op gang brengt Inoefenen van letterclusters ( bee, ol, aak, of st- en kr-) op zich heeft weinig effect (Marinus et al., 2012): is moeilijk te onthouden Wisselrijtjes zijn te voorspelbaar Na eenvoudige letter-klank koppelingen woordensets aanbieden Hoogfrequente woorden met voldoende overlap In wisselende volgordes inoefenen tot vlot gekend Transferwoorden laten inoefenen (elk MK- en KM-deel kwam voor in oefenset)

30 Implicaties voor didactiek Oefenset: zes min daar been hiel keek toon pet haan ziek mier maat mus buil vis lees riet tien rug zoo ruik Transferwoorden: zet vin haar leen ziet hier maan beek mug zien zoon buik

31 Andere principes Zinnen en teksten lezen Spelling steeds samen laten lopen met lezen van woorden Door te spellen gaat de aandacht sterk uit naar het precieze orthografische woordbeeld wat orthografisch leren bevordert Belang van leesmotivatie en leesplezier