Muziekles op de basisschool: meer en beter?

Transcriptie

1 38 Schoolvereniging Aerdenhout-Bentveld. Margriet Winkelman, Schoolvereniging Aerdenhout- Bentveld 175 leerlingen, acht groepen, een icc er Margriet Winkelman, lid directieteam Waar bent u trots op? Als schoolvereniging hebben wij een bestuur dat uit de ouders wordt samengesteld en ik ben er heel trots op dat zij ervoor hebben gekozen om kunstzinnige oriëntatie een vooraanstaande plek te geven in het jaarprogramma. Als je onze school binnenkomt heb je direct het idee hé, hier gebeurt iets! Elk jaar staat er bij ons één discipline centraal. En doordat het instapniveau hier op school vrij hoog ligt, bereiken we ook heel veel moois. Dit jaar hebben was het thema film en fotografie. Zo hebben we in het kader van de Kinderboekenweek een digitaal voorleesboek gemaakt voor op digitale schoolborden. Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? De kerndoelen zijn erg ruim. Uiteindelijk doe je wat je als school belangrijk vindt. En dan blijkt dat je de doelen toch gewoon haalt. Misschien zou het geen kwaad kunnen om te omschrijven wat je in welk jaar zou moeten doen. Uiteraard wel met de ruimte die er ook nu is. Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? Letterlijk meegenomen hebben we natuurlijk de CEPO-gelden, die we vooral gebruiken om voorstellingen en tentoonstellingen te bezoeken. Verder houden we nauwgezet de ontwikkelingen bij Cultuurnetwerk Nederland in de gaten en kijken we of het mogelijk is om bepaalde dingen op beleidsniveau in te plannen. Uiteindelijk gebeurt er zo veel dat dingen snel ondergesneeuwd dreigen te raken. Maar juist op studiedagen van Cultuurnetwerk Nederland en Plein C kom je met dingen in aanraking die de lokale netwerkjes overstijgen. Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? Het borgen van kwaliteit begint bij de school. Daar moet iemand zijn die die taak op zich neemt, het liefst met een speciale aantekening zodat dat ook voor de inspecteur zichtbaar is. Die persoon moet daar vanuit de overheid ook uren voor krijgen. Nu is het nog veel te veel liefdewerk. Alleen dan kun je iets gaan realiseren dat lijkt op integratie in het curriculum en op een doorgaande leerlijn. Nu zie ik nog te veel scholen waar dingen worden ingekocht die uiteindelijk steeds eenmalig zijn. "Het borgen van kwaliteit van cultuureducatie begint bij de school" 39 Muziekles op de basisschool: meer en beter? Muziekles op de basisschool: meer en beter? is senioronderzoeker bij de afdeling Onderwijs, Werken & Leren van IVA Beleidsonderzoek en advies. Ze voert voornamelijk onderzoeken uit binnen het primair onderwijs, waarbij de focus ligt op de inrichting en evaluatie van onderwijs(leer)processen en leerkrachtcompetenties voor het (meetbaar) verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, opbrengstgericht werken en muziekeducatie. 1. OCW (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. 2. SLO (2009). Tussendoelen & Leerlijnen bij kerndoelen (TULE). 3. Kennisbasis muziek. Bron: s3.amazonaws.com/assets.paboweb. nl/assets/245/kennisbasis_muziek_ def_ pdf kerndoelen (TULE). 4. Commissie Kennisbasis Pabo (2012). Een goede basis, pp Hoogeveen & Oomen (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Een korte schets Muziek is een essentieel onderdeel van de samenleving; veel mensen maken muziek, luisteren naar muziek en genieten van muziek. Muziek valt in het basisonderwijs onder het brede leergebied Kunstzinnige oriëntatie. Hiervoor zijn drie kerndoelen (54, 55 en 56) geformuleerd, waarbij alleen in kerndoel 54 specifiek wordt ingegaan op muziek: De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren. 1 In TULE zijn de kerndoelen uitgewerkt in concrete activiteiten en inhouden, ook voor het onderdeel muziek. 2 Zo staat er dat de muzikale ontwikkeling van leerlingen hen niet alleen bewust leert omgaan met gevoelens die muziek oproept, maar ook van belang is voor communicatie, stembeheersing en taalontwikkeling. Bij de concrete onderwijstoepassingen wordt een onderscheid gemaakt naar zingen, luisteren, muziek maken, muziek vastleggen en bewegen. In het najaar van 2010 is een kennisbasis voor het vak muziek ontwikkeld waarbij het in TULE gehanteerde domein muziek vastleggen is vervangen door lezen en noteren en het domein muziek maken door spelen. 3 In januari 2012 heeft de Commissie Kennisbasis Pabo een advies uitgebracht aan de HBO-raad, waarin zij ook ingaat op het vak muziek. Deze nieuwste kennisbasis telt zes domeinen, te weten zingen, spelen (op instrumenten), luisteren (naar muziek), componeren en improviseren, bewegen en muziek, en lezen/noteren/vastleggen. 4 Binnen elk domein worden de vier aspecten productie, reproductie, receptie en reflectie onderscheiden. Hoewel er een algemeen beeld bestaat van de vormgeving van muziekeducatie, zijn er tot op heden weinig harde gegevens die inzicht geven in wat scholen precies hieraan doen. De Monitor Cultuureducatie bevat een aantal vragen die specifiek over muziekonderwijs gaan. 5 Maar deze betreffen de mate waarin muziekonderwijs deel uitmaakt van het onderwijsaanbod, niet de concrete invulling ervan. Zo blijken leerlingen uit groep 2 gemiddeld 1,8 uur muziekles per week te krijgen, voor leerlingen uit groep 4 en groep 7 is dit 1 uur per week. Op slechts 19% van de bevraagde scholen werkt een vakleerkracht of freelancer en 73% van deze vakleerkrachten

2 40 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 6. Van Weerden & Veldhuizen (2000). Balans van het muziekonderwijs aan het einde van de basisschool Onder meer: Bremmer (2006). Amuze Muziek; Van Hoorn et al. (2005). Onderzoek cultuureducatie in het primair onderwijs gemeente Rotterdam. geeft muziekles. Vermeld wordt dat er binnen kunst- en cultuureducatie onderscheid gemaakt kan worden tussen actieve, receptieve en reflectieve aspecten, maar er zijn geen gegevens over hoe deze aspecten in de muzieklessen gestalte krijgen en waar bijvoorbeeld de accenten liggen, In het laatste periodieke peilingsonderzoek (PPON) uitgevoerd in 1997 is wel gedetailleerder gekeken naar muziekeducatie in de praktijk en naar de prestaties van leerlingen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen met een voldoende beoordeling op individuele taken vaak ook buiten school muziekles krijgen, en dat de kwaliteit van zingen tijdens de lessen op een laag niveau ligt. Verder blijkt er een verschil tussen het aanbod van groepsleerkrachten en dat van de vakleerkracht: daar waar de groepsleerkracht vooral tijd besteedt aan zingen, hebben de vakleerkrachten meer aandacht voor de verschillende onderdelen van muziek. 6 Hoewel er op dit moment weinig bekend is over wat leerkrachten nu precies doen tijdens de muzieklessen, is er wel consensus over het belang van muziekeducatie. Scholen zelf hechten vooral belang aan de instrumentele doelen van muziekeducatie, zoals het bijdragen aan de sociaal-emotionele vorming, aan het vormen van een positief zelfbeeld en de mogelijkheid voor leerlingen om, naast de cognitieve vakken, een ander talent te ontwikkelen. Deze doelen vinden ze belangrijker dan de kunstintrinsieke doelen, zoals het ontwikkelen van muzikale vaardigheden en het leren bespelen van een instrument. 7 Vanwege het belang van muziekeducatie voor de ontwikkeling van kinderen is het Fonds voor Cultuurparticipatie in december 2009 gestart met het programma Muziek in ieder kind. Hiermee wil het fonds samen met overheden, het onderwijs en het culturele veld stimuleren dat zo veel mogelijk kinderen van 4 tot en met 12 jaar in Nederland goed muziekonderwijs krijgen. Culturele instellingen zijn uitgenodigd om, samen met scholen, plannen in te dienen om muziekontwikkeling bij kinderen te bevorderen dan wel om muziekeducatief materiaal en overdraagbare aanpakken te ontwikkelen en om samenwerkingsverbanden te verdiepen. In totaal zijn er zeventien projecten gehonoreerd: veertien muziekeducatieve en drie flankerende projecten. Deze worden nauwlettend gevolgd om zicht te krijgen op welke methodes en samenwerkingsverbanden op lokaal niveau effectief zijn. Naast het programma Muziek in ieder kind lanceerden Kunstfactor, het Fonds voor Cultuurparticipatie en Muziekcentrum Nederland in september 2010 gezamenlijk de campagne Muziek Telt om meer aandacht te vragen voor het belang van muziekeducatie in het primair onderwijs. De premisse van deze campagne is dat het met dat muziekonderwijs op dit moment slecht gesteld is: het idee heerst dat veel scholen nauwelijks muzieklessen geven, dat de vakleerkracht grotendeels is verdwenen uit het primair onderwijs en dat de groepsleerkrachten tijdens hun opleiding niet worden toegerust op het geven van muzieklessen. De doelstelling van Muziek Telt is dan ook dat ieder kind in Nederland de kans krijgt om muziek te ontdekken en leert zelf muziek te maken, er minimaal eens per week muziek op het rooster staat (zingen, spelen of luisteren) en de samenleving muziek in het leven van kinderen bevordert. Brede school Ilpendam FKG architecten aan de zaan

3 42 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 43 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 8. De onderzoeken die aan dit artikel ten grondslag liggen, zijn mede uitgevoerd door Hans Mariën, Mary van den Wijngaart, Marijke van Vijfeijken, Mireille Jans, Mariëlle Tuinder, Marian Kat-de Jong, Lenke Balogh en Alex Broekmans. Het gaat om de volgende publicaties: Jans et al. (2012). Muziek in ieder kind; Van Schilt- Mol, Mariën, Vijfeijken & Broekmans (2012). Muziekeducatie in het primair onderwijs; Mariën & Van Schilt-Mol (2011). Muziekeducatie in het primair onderwijs; en Kat-de Jong & Van Schilt-Mol (2011). Plananalyse Muziek in ieder kind. In opdracht van het Fonds voor Cultuurparticipatie, zijn door het IVA, instituut voor beleidsonderzoek en advies van de Universiteit Tilburg, vier onderzoeken uitgevoerd naar het programma Muziek in ieder kind en de campagne Muziek Telt. Alvorens nader in te gaan op onze bevindingen beschrijf ik eerst kort de opzet van de vier onderzoeken. 8 Vier onderzoeken Voor Muziek Telt hebben wij directeuren van basisscholen gevraagd hoe het op dit moment staat met muziekeducatie in het primair onderwijs. Hierbij stonden vragen centraal als: Wie geeft de muziekles? Hoeveel tijd wordt er besteed aan de afzonderlijke domeinen? Wat is de visie op muziekeducatie? Dit onderzoek leverde veel cijfermatige informatie, maar nog geen beeld van wat de (vak)leerkrachten zelf in de klas doen. Daarom hebben wij in opdracht van Kunstfactor een verdiepende kwalitatieve studie uitgevoerd. Hiervoor hebben wij zestien muzieklessen geobserveerd en hebben wij gesproken met de leerkrachten, de vakleerkrachten en de muziekdocenten die deze lessen verzorgden, en met de schoolleiders van de bezochte scholen. Hierdoor ontstond een beeld van wat er in de klas gebeurt en van welk type leerkracht aan welke domeinen aandacht besteedt en op welke manier. Omdat het programma Muziek in ieder kind naast het toegankelijk maken van muziek voor kinderen van 4 tot en met 12 jaar, ook als doel heeft om na te gaan op welke manier dat het beste kan, worden de projecten in een onderzoekstraject gevolgd. Zo is voorzien in een uitgebreide analyse van alle projectplannen om zicht te krijgen op onder meer de opzet, doelstellingen, betrokken instellingen en de wijze van borging. Daarnaast zijn er een procesevaluatie en monitoring (waarin de projecten van start tot afronding worden gevolgd), een evaluatie van het bereik en de opbrengsten van de projecten (door visitatie van de projecten door het Fonds voor Cultuurparticipatie) en een eindevaluatie. Wij hebben op verzoek van het Fonds voor Cultuurparticipatie de plannen van alle zeventien projecten geanalyseerd. Dit resulteerde in een overzicht van de belangrijkste kenmerken van de projecten en leverde bovendien aandachtspunten voor de procesevaluatie en monitoring van de projecten. Daarna hebben we, eveneens op verzoek van het fonds, een onderzoek gedaan naar de ervaren opbrengsten van de veertien muziekeducatieve projecten volgens de deelnemers: Hoe ervaren leerkrachten én leerlingen Muziek in ieder kind? Hoe waarderen en beleven zij de projecten? Hiervoor hebben wij vijf projecten bekeken en per project twee à drie scholen bezocht. We hebben wederom lessen geobserveerd en gesproken met leerkrachten en directeuren van deelnemende scholen. Daarnaast spraken we ook met in totaal 133 leerlingen over hun ervaring, waardering en beleving van de projecten. Hoewel onze vier onderzoeken ieder een eigen focus hadden, bleek er een aantal algemene conclusies getrokken te kunnen worden over de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen, de competenties van groepsleerkrachten en muziekdocenten van culturele instellingen, de succesfactoren voor muziekeducatie en de discrepantie tussen de opvattingen over goed muziekonderwijs. In de Terminologie In deze bijdrage gebruiken we de termen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten. Met leerkracht bedoelen we de groepsleerkracht; deze heeft de pabo afgerond en geen aanvullende opleiding voor muziekeducatie gevolgd. Onder vakleerkracht verstaan we de muziekleerkracht die de opleiding Schoolmuziek heeft gevolgd aan het conservatorium. Deze vakleerkrachten zijn met andere woorden specifiek opgeleid om muziekeducatie binnen het basis- en voortgezet onderwijs te verzorgen. De muziekdocent tot slot is de docent die vanuit een culturele instelling (zoals de muziekschool) binnen een specifiek project lesgeeft op een basisschool. Over het algemeen zijn dit conservatoriumgeschoolde instrumentalisten. Ze zijn niet opgeleid om les te geven in het reguliere onderwijs. Bij Muziek in ieder kind zijn doorgaans de muziekdocenten en leerkrachten betrokken, bij reguliere muziekeducatie vooral leerkrachten en vakleerkrachten en soms muziekdocenten. 9. Hoogeveen & Oomen (2009), ibidem; Koopman & Meewis (2010). Redactionele inleiding bij Cultuur + Educatie 28, p Harland (2008). Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie, p Op een vijfpuntsschaal (variërend van 1 = niet van belang tot 5 = is in zeer grote mate van belang) behaalden deze aspecten de volgende scores: leerlingen krijgen een algemene, culturele vorming = 4,0; leerlingen ontwikkelen hun creatieve vermogens = 4,1; leerlingen leren een instrument spelen = 2,8; leerlingen ontwikkelen muzikale vaardigheden zoals zingen, musiceren, componeren, improviseren = 3,4. presentatie van deze bevindingen gaan we specifiek in op het belang versus de kwaliteit van muziekeducatie, op de opbrengsten van Muziek in ieder kind en Muziek Telt aan muziekeducatie en op de opbrengsten van muziekeducatie in het algemeen. Vervolgens bespreken wij de belangrijkste resultaten in het licht van het nieuwe beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit. Belang versus kwaliteit van muziekeducatie Uit eerdere onderzoeken komt duidelijk naar voren dat er binnen het Nederlandse basisonderwijs weliswaar consensus bestaat over het belang van muziekeducatie, maar niet over de kwaliteit van muziekeducatie. Nederlands onderzoek hiernaar is gezien in internationale context beperkt. 9 Uit internationale onderzoeken komt naar voren dat muziekeducatie een redelijke bijdrage levert aan het aanbrengen van kennis over en vaardigheden in muziek. Dat geldt echter vooral voor de ontwikkeling van techniek en luistervaardigheid. De ontwikkeling van interpretatieve en esthetische vaardigheden scoort minder hoog. Muziekeducatie lijkt nog te weinig bij te dragen aan het ontwikkelen van creatieve vaardigheden en het onderzoeken en kunnen uitdrukken van betekenis in en door muziek. Harland concludeert dat er nog veel gedaan moet worden om deze aspecten te versterken. 10 Dit aspect zien we in onze vier onderzoeken terugkomen. De observatie dat groepsleerkrachten in het onderwijs voornamelijk aandacht besteden aan de techniek en luistervaardigheden en minder aan interpretatieve en esthetische vaardigheden, lijkt ook te gelden voor de door ons geobserveerde muzieklessen. Opmerkelijk is dat we in onze gesprekken met leerkrachten en directeuren andere geluiden horen: ze zeggen juist het ontwikkelen van creatieve vaardigheden erg belangrijk te vinden. Ze achten een algemene, culturele vorming en het ontwikkelen van creatieve vaardigheden belangrijker dan het leren bespelen van een instrument en het ontwikkelen van muzikale vaardigheden zoals zingen, componeren, musiceren en improviseren. 11 Andere (nationale en internationale) onderzoeken gaan in op de randvoorwaarden waaraan cultuur- en kunsteducatie, en ook meer specifiek muziekeducatie, moet voldoen om te komen tot kwaliteit. Zo stellen Hetland 12 en Bamford 13 dat actieve en langdurige samenwerking met creatieve mensen en buitenschoolse organisaties van belang

4 44 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 45 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 12. Hetland (2008). Het spoor van vier onderzoeken, p Bamford (2007). Netwerken en verbindingen. 14. Stuurgroep Critical friends (2008). Critical friends. 15. Hoogeveen (2011). Opvoeden, geen kunst aan! 16. Kennisbasis muziek. Bron: s3.amazonaws.com/assets.paboweb. nl/assets/245/kennisbasis_muziek_ def_ pdf, p.4. is voor de kwaliteit van educatie. Andere factoren die Bamford noemt, zijn toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie, voortdurende professionalisering en aandacht voor systematische evaluatie. In het Nederlandse project Critical friends is de vraag gesteld wat een goede culturele school is. Als bouwstenen werden op schoolniveau onder meer genoemd visie, verankering, professionaliteit en authenticiteit van de leerkracht, aansluiting bij de culturele potentie van kinderen, draagvlak en reflectie. 14 In haar lectorale rede gaat ook Hoogeveen in op de kwaliteit van kunsteducatie. Zij noemt daarbij onder meer het aansluiten bij de ervaringen van kinderen en de professionele kunst, het aanbrengen van doorgaande leer- en ontwikkelingslijnen en verbindingen tussen het binnen- en buitenschoolse. 15 Zij stelt dat hiervoor niet alleen tijd en ruimte in het onderwijsprogramma, maar ook een duurzame en intensieve samenwerking tussen en draagvlak binnen het onderwijs en de culturele sector noodzakelijk zijn, evenals professionele uitvoerders. Uit de door ons uitgevoerde onderzoeken blijkt dat samenwerking met culturele instellingen en voortdurende professionalisering niet alleen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, maar afzonderlijk van elkaar ook met de kwaliteit van muziekeducatie. Niet alleen zijn de uitvoerders volgens de leerlingen de bepalende factor voor goede en leuke muzieklessen, de professionaliteit van de uitvoerders is volgens hen zelf, ongeacht of ze groepsleerkracht of muziekdocent zijn, van essentieel belang voor de kwaliteit van de muzieklessen. Uit onze onderzoeken blijkt verder dat er geen sprake lijkt te zijn van consensus over de relatie tussen de invulling en de kwaliteit van muziekeducatie. Dit is voor een belangrijk deel te verklaren door de visie van de uitvoerders van muziekeducatie op het doel ervan. De groepsleerkrachten zeggen dat in hun opleiding de kerndoelen centraal hebben gestaan. Dit ondanks het feit dat deze kerndoelen weinig sturende uitspraken doen over de inhoud van het muziekonderwijs. 16 Dit betekent dat de leerkrachten vooral een focus hebben op algemeen vormend muziekonderwijs. Voor de muziekdocenten daarentegen staat over het algemeen instrumentaal onderwijs centraal. Dit is niet verwonderlijk, aangezien het hier voornamelijk conservatoriumgeschoolde instrumentalisten betreft. Bij Muziek in ieder kind is de waardering van de groepsleerkrachten voor de meerwaarde en de opbrengsten van muziekeducatieve projecten het grootst wanneer het om instrumentele lessen gaat. Dit is mogelijk een gevolg van hun eigen gevoel van onzekerheid: de leerkrachten hechten belang aan goede muziekeducatie, maar voelen zich onzeker over hun eigen muzikale vaardigheden en waarderen in hoge mate de (instrumentale) vaardigheden van de muziekdocent, vaardigheden die ze zelf ontberen. We gaan dieper in op twee van de hierboven beschreven aspecten: de samenwerking tussen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten en de (ervaren) competenties van leerkrachten en muziekdocenten. Daarnaast staan we stil bij welke aspecten volgens leerlingen bepalend zijn voor goede muziekeducatie. 17. Ministerie van OCW (2011). Meer dan kwaliteit. Samenwerking tussen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten In Meer dan kwaliteit, de beleidsbrief van staatssecretaris Zijlstra wordt opgemerkt dat aandacht voor cultuureducatie bij culturele instellingen essentieel is maar niet voldoende. Om het beoogde fundament te bieden is structurele samenwerking, met aandacht voor de inhoud en voor het met en van elkaar leren, van cruciaal belang. 17 Uit onze onderzoeken blijkt dat samenwerking tussen leerkrachten en vakleerkrachten in het reguliere muziekonderwijs over het algemeen vooral praktisch gericht is: op scholen waar een vakleerkracht muziek aanwezig is, hebben de groepsleerkrachten vooral een ondersteunende rol; zij delen muziekinstrumenten uit en helpen bij praktische zaken als de bediening van het digibord. Zij worden over het algemeen niet actief betrokken bij de uitvoering van de muzieklessen. Het merendeel van de scholen maakt weliswaar een bewuste keuze voor de inzet van een vakleerkracht, maar deze keuze is veelal ingegeven door negatieve argumenten als de leerkracht kan het niet en de leerkrachten voelen zich onzeker. Aandachtspunt is dat juist een goede samenwerking tussen leerkrachten en vakleerkrachten kan bewerkstelligen dat dit gevoel van leerkrachten afneemt. Argumenten voor de inzet van een vakleerkracht zouden met andere woorden idealiter argumenten zijn als een vakleerkracht versterkt de diversiteit in het team en de vakleerkracht kan de groepsleerkrachten ondersteunen. Zowel uit het onderzoek naar Muziek Telt als uit dat naar Muziek in ieder kind blijkt dat ook op de scholen die betrokken zijn bij muzieklessen door muziekdocenten van culturele instellingen de feitelijke samenwerking beperkt blijft: de leerkrachten zijn aanwezig tijdens de lessen, maar vervullen geen actieve rol. Vooral voor de scholen die projectmatig muziekonderwijs laten geven door muziekdocenten heeft deze wijze van samenwerking verstrekkende gevolgen voor de verankering van muziekeducatie binnen het reguliere onderwijsprogramma: zodra een project ten einde is, vervalt ook de muziekles. Dit geldt niet alleen voor scholen die deelnemen aan Muziek in ieder kind, maar ook voor scholen die binnen het reguliere onderwijs een muziekproject uitvoeren. Doordat de groepsleerkrachten tijdens de uitvoering van de projecten over het algemeen niet actief betrokken worden bij de uitvoering en ook niet gecoacht dan wel begeleid worden, voelen zij zich niet competent genoeg om deze lessen, na afloop van het project, zelf uit te voeren. Bovendien zeggen veel leerkrachten, directeuren en cultuurcoördinatoren dat onzeker is of het project gecontinueerd kan worden na beëindiging van de subsidieperiode. Van structurele samenwerking lijkt dus nog geen sprake, het lijken eerder incidentele projecten. Wel moeten we daarbij opmerken dat het merendeel van de leerkrachten ook niet de behoefte voelt om zelfstandig de muzieklessen te geven zoals deze in muziekprojecten worden verzorgd door de muziekdocent. Dit heeft voor een belangrijk deel te maken met het feit dat het (leren) bespelen van een instrument vaak een belangrijke rol speelt in deze lessen. Er is daardoor een grote kloof tussen wat de leerkrachten zelf doen aan muziekeducatie en wat de muziekdocenten aanbieden. Uit ons onderzoek voor Muziek Telt naar de stand van zaken in muziekeducatie in het primair onderwijs blijkt dat de leerkrachten vooral aandacht besteden aan de

5 46 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 47 Obs De Swoaistee, Groningen, jenaplanschool. Kor Posthumus domeinen zingen, luisteren en bewegen. Lezen en noteren en spelen de domeinen waaraan de muziekdocenten juist meer aandacht besteden komen veel minder aan bod. Competenties van leerkrachten Zoals vermeld zijn veel groepsleerkrachten onzeker over hun competenties bij het geven van muzieklessen. Uit ons onderzoek naar Muziek Telt blijkt dat deze onzekerheid voor leerkrachten soms een reden is om minder aandacht te besteden aan een specifiek domein of de muziekles in zijn geheel. De leerkrachten waarderen de inzet van een vakleerkracht zeer, omdat zij wel het belang van muziekeducatie onderstrepen. Voor hen is de inzet van een vakleerkracht een manier om toch structureel aandacht te (kunnen) besteden aan muziekeducatie binnen het reguliere programma. In zekere mate geldt dit ook voor de inzet van muziekdocenten van culturele instellingen. Hoewel in de beleidsnota van staatssecretaris Zijlstra specifiek benoemd wordt dat structurele samenwerking tussen scholen en culturele instellingen met aandacht voor het met en van elkaar leren cruciaal is, lijkt het leren van elkaar momenteel voornamelijk gericht op professionalisering van de muziekdocenten. Leerkrachten benoemen dat deze muziekdocenten vaak niet beschikken over de benodigde didactische en pedagogische competenties om klassikaal les te kunnen geven. Ze missen de specifieke competenties voor klassenmanagement en groepsinstructie. Bij de bezochte projecten van Muziek in ieder kind begeleiden vooral de leerkrachten de muziekdocenten om deze vaardigheden te verwerven. De vakleerkrachten beschikken volgens de in ons onderzoek bevraagde groepsleerkrachten wel over deze specifieke pedagogisch-didactische competenties. Leerkrachten uit alle veertien muziekeducatieve Muziek in ieder kind-projecten noemen desgevraagd als verbeterpunt het vergroten van de pedagogische vaardigheden van de muziekdocent. Zoals eerder opgemerkt zeggen de leerkrachten zelf, ook na deelname aan het project, niet over voldoende competenties te beschikken om muziekeducatie te verzorgen. Van professionalisering van de leerkracht als gevolg van de samenwerking binnen de projecten is vooralsnog dus nog geen sprake. Dit geldt professionalisering in zowel de noodzakelijke competenties voor het verzorgen van algemeen vormend muziekonderwijs als die voor het verzorgen van (meer) instrumentaal onderwijs. Uit ons onderzoek naar de stand van zaken van muziekeducatie in het primair onderwijs komt uitdrukkelijk naar voren dat er een grote behoefte bestaat aan meer scholing in muziekeducatie. Het gaat hierbij zowel om extra aandacht voor muziekeducatie op de pabo als om aanvullende scholing van zittende leerkrachten. Volgens veel leerkrachten lijkt er een tendens te zijn om op de pabo steeds minder tijd te besteden aan muziek. Opmerkelijk is dat ook de vakleerkrachten en muziekdocenten met wie we gesproken hebben, zeggen onzeker te zijn. Ze zijn niet onzeker over hun muzikale vaardigheden, maar wel over hun vaardigheden als leerkracht. Dit gevoel leeft overigens sterker bij muziekdocenten dan bij vakleerkrachten. Obs De Swoaistee, Groningen, jenaplanschool 615 leerlingen, 26 groepen, een icc er Kor Posthumus, directeur Waar bent u trots op? Ik ben er trots op dat wij, in een periode waarin steeds meer bezuinigd wordt op kunst en cultuur, juist meer aandacht zijn gaan besteden aan deze terreinen in plaats van minder. Een belangrijke pijler voor ons daarin is Cultuur in de Spiegel, waarvoor wij een van de pilotscholen zijn. Cultuur moet je niet langer zien als doel, maar als middel waaraan je het onderwijs kunt ophangen. Zo is er door Cultuur in de Spiegel een leerpsychologische lijn ontwikkeld waarin cultuur bijvoorbeeld een rol speelt in de rekenles. Het raakt ook aan onze uitgangspunten als jenaplanschool. Daarin gaat het niet om een uur tekenen of muziek of handvaardigheid, maar om de integratie van allerlei vakken, bijvoorbeeld in wereldoriëntatie. Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? Door Cultuur in de Spiegel worden de kerndoelen in feite overbodig. Nu zijn ze nog zo ruim dat je er alle kanten mee uit kunt. Maar voor rekenen en taal zijn er referentieniveaus. Voor cultuureducatie zijn die er niet, waardoor dat onderdeel meteen minder status heeft. Cultuur in de Spiegel verhoogt die status. Je kunt prachtige dingen doen, maar het heeft weinig zin als het besef van het belang van cultuur niet doordringt. Cultuur is de basis voor intellectuele ontwikkeling. Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? Heel plat gezegd 10,90. Dat geld geven we uit aan taakuren, maar het overgrote deel besteden we aan voorstellingen. Soms is dat buiten school, maar omdat we zo groot zijn is dat vaak lastig. Gelukkig hebben we in de school een prachtige ruimte waar we makkelijk voorstellingen kunnen organiseren. Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? Ik hoop dat Cultuur in de Spiegel erin slaagt om te komen tot goede handvatten en instrumenten. Want hoe meer cultuur geïntegreerd is in het onderwijs, des te beter het geborgd is. Dus OCW zou vooral heel goed moeten kijken naar de opbrengsten van Cultuur in de Spiegel. Vanuit de overheid is er al de nodige belangstelling en ook vanuit Vlaanderen is er interesse getoond. Uiteindelijk moeten we cultuur niet meer gaan zien als losse educatie, maar als een manier van omgaan met de lesstof. "Cultuur is de basis voor intellectuele ontwikkeling"

6 48 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 49 Muziekles op de basisschool: meer en beter? Samenvattend lijkt de conclusie dat alle uitvoerders van muziekeducatie leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten behoefte hebben aan (bij)scholing. Deze behoefte is het grootst bij de leerkrachten en de muziekdocenten. De leerkrachten onderstrepen wel het belang van zowel algemeen vormend muziekonderwijs als instrumentaal onderwijs, maar voelen zich voor geen van beide competent genoeg. Bovendien blijken ze ook niet de behoefte te voelen zelf muzieklessen, zoals gegeven door muziekdocenten, te verzorgen. Wel hebben zij behoefte aan (bij) scholing om zelfstandig algemeen vormende muzieklessen te kunnen geven. De muziekdocenten ervaren de behoefte om hun didactische en pedagogische competenties te vergroten. Alle uitvoerders van de muzieklessen noemen de professionaliteit van de uitvoerders essentieel voor de kwaliteit van de muzieklessen. Om de kwaliteit van het muziekonderwijs te verbeteren en te borgen moeten de door de uitvoerders zelf uitgesproken handelingsverlegenheid en het gevoel van onzekerheid over de eigen competenties nadrukkelijk aandacht krijgen. Hetzelfde geldt voor hun uitdrukkelijke oproep om meer scholing. Goed muziekonderwijs volgens leerlingen De waardering van muziekonderwijs door leerlingen is afhankelijk van een aantal factoren. De belangrijkste factor is de leerkracht: over het algemeen zijn leerlingen die de muziekdocent leuk vinden ook zeer enthousiast over diens muzieklessen. Omgekeerd is dat ook het geval: de muzieklessen van docenten die leerlingen te streng of te serieus vinden, werken demotiverend en zijn volgens de leerlingen niet zo leuk. Een andere factor die leerlingen belangrijk Groepsleerkrachten worden niet actief betrokken bij de uitvoering van de muziekeducatieprojecten en ze voelen zich niet competent genoeg om deze lessen zelf te geven. vinden, is de variatie in de lessen: leerlingen houden van afwisseling in verschillende activiteiten. Zij geven de voorkeur aan een les waarin zang, spel en theorie elkaar afwisselen. Hoewel leerlingen herhaling vervelend vinden, is dit uiteraard wel noodzakelijk. Immers: muziekeducatie is, net als rekenen en taal, een lesvak, waarin leerlingen door herhaling dingen moeten leren. Een derde factor is de keuze voor de muziek in de lessen: hoe meer de liedjes die kinderen moeten spelen of zingen aansluiten bij hun belevingswereld, hoe positiever ze zijn over de muziekles. Binnen instrumentale lessen zijn leerlingen enthousiaster naarmate ze het gevoel hebben een instrument (beter) te kunnen bespelen. De leerlingen geven overigens duidelijk de voorkeur aan wat ze grote instrumenten noemen (zoals gitaar, viool en drums), boven kleine instrumenten (zoals tamboerijn en sambaballen). Tot slot hangt de waardering van de leerlingen voor de muziekles in grote mate samen met de mogelijkheid om zelf te kiezen voor een instrument, de beschikbaarheid van instrumenten en het aantal verschillende instrumenten dat zij kunnen leren bespelen. Leerlingen die zelf mogen kiezen en meer instrumenten uit mogen proberen (en iedere les daadwerkelijk de beschikking hebben over deze instrumenten), zijn erg positief over de muzieklessen. Opbrengsten van de impuls voor muziekeducatie Uitvoerders van muziekeducatie voelen zich niet altijd competent genoeg in het verzorgen van muziekeducatie. Toch levert zowel de impuls aan muziekeducatie als de muziekeducatie zelf volgens alle betrokkenen een duidelijke bijdrage aan het onderwijs en aan de ontwikkeling van de leerlingen. Het effect van de impuls is het meest zichtbaar bij de scholen die deelnemen aan de Muziek in ieder kind-projecten: leerkrachten, directeuren en cultuurcoördinatoren van alle veertien muziekeducatieve projecten stellen dat door de impuls van de projecten het plezier van kinderen in het maken van muziek is toegenomen. Ook is volgens hen de kwaliteit van het muziekonderwijs verbeterd en is er meer aandacht voor muziekeducatie. Er is nu meer afwisseling in het reguliere lesprogramma en de aansluiting tussen de binnen- en buitenschoolse muziekactiviteiten is versterkt. De toegenomen aandacht voor muziekeducatie is volgens de leerkrachten duidelijk zichtbaar in de dagelijkse lespraktijk: een kwart van de bevraagde leerkrachten (verdeeld over elf van de veertien projecten) zei voor de start van het Muziek in ieder kind-project géén muziekles te verzorgen, ruim 55% van de leerkrachten (verdeeld over dertien projecten) zegt dat het aantal uren muziekeducatie is toegenomen. Bijna de helft van de leerkrachten (eveneens verdeeld over dertien projecten) zegt dat hun leerlingen door het project met meer muziekgenres in aanraking komen. Wel moet de kritische opmerking geplaatst worden dat de toename van het aantal aan muziekeducatie bestede uren vrijwel geheel toe te schrijven is aan de bijdrage van de muziekdocenten. Zoals eerder opgemerkt is voor het merendeel van de scholen onzeker of ze de muziekeducatieve projecten kunnen blijven uitvoeren na beëindiging van de subsidieperiode. Het risico is dus aanwezig dat er na afloop van de subsidietrajecten weer een daling te zien zal zijn van het aantal aan muziekeducatie bestede uren. Dit heeft grotendeels te maken met het feit dat er, zoals al eerder beschreven, geen sprake lijkt te zijn van professionalisering van de leerkrachten. Zonder professionalisering kan een individuele groepsleerkracht na afronding van het project de muzieklessen niet overnemen en zelfstandig uitvoeren. Het aantal uren dat aan instrumentele lessen besteed zal gaan worden, zal hierdoor, indien de culturele instelling de lessen niet kan blijven geven, vanzelfsprekend afnemen. Muziekeducatie in het licht van het toekomstige beleid In Meer dan kwaliteit staat de versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs centraal. Zo stelt de staatssecretaris dat cultuureducatie van groot belang is voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en voor de creativiteit van de samenleving als geheel. Kinderen moeten op school een stevig cultureel fundament krijgen. Aandacht voor cultuureducatie bij culturele instellingen is daartoe volgens de staatssecretaris essentieel. Uit de door ons uitgevoerde onderzoeken

7 50 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 51 Muziekles op de basisschool: meer en beter? blijkt dat die aandacht bij culturele instellingen volop aanwezig is. Maar hoe staat het met de andere cruciale voorwaarden: structurele samenwerking met aandacht voor de inhoud en met aandacht voor het met en van elkaar leren ; de doorlopende leerlijn voor cultuureducatie, die van groot belang is voor de samenhang in het aanbod van scholen en culturele instellingen; en de verankering van cultuureducatie in het onderwijs? Doorlopende leerlijnen 18. Dit geldt zowel voor de projecten in het kader van Muziek in ieder kind als voor projecten die binnen het regulier onderwijs worden ingericht en die geobserveerd zijn tijdens het onderzoek voor Muziek Telt. Leerkrachten die wij voor de onderzoeken naar Muziek Telt bevraagd en bezocht hebben, zeggen over het algemeen dat ze bij hen op school weinig en niet bewust werken met een doorgaande leerlijn voor muziekeducatie. Dit geldt niet voor de scholen we bezochten voor Muziek in ieder kind: hier is een grote meerderheid van de leerkrachten van mening dat het project bijgedragen heeft aan (het creëren van) een doorlopende leerlijn voor muziekeducatie. Binnen het programma Cultuureducatie met kwaliteit lijkt het belangrijk om de ontwikkeling van een goede doorlopende leerlijn te blijven stimuleren. Immers, doorlopende leerlijnen zorgen niet alleen voor meer samenhang in het aanbod van scholen en culturele instellingen, maar kunnen ook leiden tot betere regie op dit aanbod. Bovendien kan een doorlopende leerlijn de aansluiting verbeteren tussen binnen- en buitenschoolse talentontwikkeling. Daarnaast zorgt de invoering van doorgaande leerlijnen ook voor het formuleren van heldere tussentijdse doelen en voor een cumulatief programma. In plaats van activiteitgericht aanbod kunnen scholen dan doelgericht werken aan het uitbreiden van bestaande kennis en vaardigheden en het verankeren van reeds ontwikkelde vaardigheden. Structurele samenwerking Voor de projecten en de scholen die wij bevraagd en bezocht hebben, geldt dat samenwerking over het algemeen vooral praktisch gericht is. Culturele instellingen komen op de scholen om de projecten uit te voeren, waarbij leerkrachten vooral een ondersteunende rol vervullen. Van een structurele samenwerking lijkt nog geen sprake, het blijven incidentele projecten. 18 Over de samenwerking kan daarnaast nog opgemerkt worden dat er in huidige projecten vooral sprake is van professionalisering van de muziekdocenten en niet van professionalisering van de leerkrachten van de betrokken scholen. Omdat muziekdocenten vaak niet beschikken over de benodigde pedagogisch-didactische competenties om klassikaal les te kunnen geven, krijgen ze begeleiding van de leerkrachten. Zelf vinden leerkrachten dat ze, ook na deelname aan (muziekeducatieve) projecten, niet over voldoende competenties beschikken om zelf muziekeducatie te verzorgen. Binnen Cultuureducatie met kwaliteit lijkt het noodzakelijk om meer nadruk te leggen op het stimuleren van structurele samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en het realiseren van voortdurende aandacht voor professionalisering. Zo zou gestimuleerd kunnen worden dat er niet alleen aandacht is voor inhoudelijke en praktische afstemming, maar ook voor onderlinge professio- nalisering. Daarnaast zouden er vaker studenten betrokken kunnen worden bij het aanvragen en inrichten van (muziekeducatieve) projecten, waarbij het nadrukkelijk niet alleen gaat om studenten van conservatoria, maar juist ook om pabostudenten. Uit de plananalyse van de Muziek in ieder kind-projecten blijkt dat bij het aanvragen en inrichten van projecten nu vooral samenwerking gezocht wordt met conservatoria. Bij slechts een beperkt aantal projecten worden ook pabo s betrokken. Dit is opmerkelijk aangezien basisschoolleerkrachten wel bij vrijwel alle projecten betrokken zijn als mede-uitvoerder (en in een aantal gevallen ook deel uitmaken van de doelgroep waarop het project zich richt) en culturele instellingen over het algemeen niet tevreden zijn over muzikale competenties van leerkrachten. Het betrekken van leerkrachten in opleiding biedt de mogelijkheid om deze competenties te vergroten. Het lijkt dan ook raadzaam om een impuls te geven aan de inrichting van structurele, op professionalisering gerichte, samenwerking tussen basisscholen, pabo s en culturele instellingen, die zowel inhoudelijk als strategisch, financieel en materieel verankerd is. Verankering Zoals eerder opgemerkt heeft de impuls aan muziekeducatie gezorgd voor meer aandacht voor en een grotere reikwijdte van muziekeducatie. Meer kinderen dan voorheen komen in aanraking met actieve muziekeducatie. Het is echter sterk de vraag of de projecten daadwerkelijk verankerd zijn in het cultuurbeleid van de betrokken scholen. Zoals gezegd is het op de meeste scholen onzeker of het project na beëindiging van de subsidieperiode voortgezet kan worden. Leerkrachten beschikken daartoe (nog) niet over de juiste competenties. Daar waar sprake is van verankering van projecten, lijkt het vooral te gaan om inhoudelijke verankering. Van strategische, materiële en financiële verankering is in de meeste gevallen geheel geen sprake. Voor de komende jaren is het dan ook raadzaam om concrete aandacht te besteden aan de wijze waarop de aanvragers van projecten voornemens zijn om deze zowel inhoudelijk als strategisch, materieel en financieel te verankeren. Dit is immers essentieel om projecten ook na een subsidieperiode voort te kunnen zetten. Discussie Alle betrokkenen zijn het erover eens: muziekeducatie is van groot belang. Niet alleen voor de ontwikkeling van muzikale vaardigheden en het leren bespelen van een instrument maar ook voor sociale en cognitieve vaardigheden, zo verwacht men. Toch ligt de focus binnen het primair onderwijs over het algemeen niet op muziekeducatie, maar nadrukkelijk op taal en rekenen. Directeuren zeggen te worstelen met het vinden van de balans tussen aandacht voor verbeteren van het taalen rekenonderwijs en het onderwijs in de andere vakken, waaronder muziek. De laatste jaren is er vanuit de samenleving en de overheid zoveel aandacht voor het verbeteren van de taal-, lees- en rekenvaardigheden dat scholen hun handen hieraan vol hebben. Bovendien is de inzet van financiële middelen hier grotendeels op afgestemd. Bijscholing in taal- en rekendidactiek wordt eerder ingezet dan bijscho-

8 52 Muziekles op de basisschool: meer en beter? 19. Stuurgroep Critical friends (2008), ibidem, p. 84. ling in muziekeducatie, ondanks het feit dat de groepsleerkrachten én de muziekdocenten zich veelal onzeker voelen over het vormgeven van de muzieklessen. In het licht van de professionalisering van zowel de leerkrachten als de muziekdocenten én de voorgenomen plannen van de staatssecretaris voor de ondersteuning van scholen en leraren bij het realiseren van de kerndoelen cultuureducatie, is het interessant om een discussie aan te gaan over het belang van de kerndoelen en de wijze waarop deze in de praktijk worden ingevuld. Op dit moment lijkt er geen enkele noodzaak te zijn om de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie te realiseren. Critical friends merkt hierover op: De Onderwijsinspectie stelt hierover nooit of zelden een vraag waardoor de indruk gewekt wordt dat de plaats van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie van ondergeschikt belang is. Terwijl juist de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie de enige formele criteria zijn voor goede cultuureducatie. 19 Als de invulling van muziekeducatie afgestemd wordt op concreet te behalen doelstellingen, neemt de kans toe dat samenwerking tussen groepsleerkrachten en muziekdocenten daadwerkelijk leidt tot het over en weer overdragen van kennis en vaardigheden en daarmee tot het vergroten van ieders competenties. Immers, indien de activiteiten voor muziekeducatie zijn afgestemd op vooraf te behalen doelstellingen en er geen sprake meer is van activiteit-, maar van doelgerichte muziekeducatie, is voor alle uitvoerende partners duidelijk welke competenties de leerkracht en de muziekdocent nodig hebben en in het algemeen welke competenties centraal dienen te staan in de na- of bijscholing van leerkrachten en muziekdocenten en bij onderlinge professionalisering. Dit zal vervolgens kunnen leiden tot het inrichten van overdraagbare en verankerde educatieve projecten die zowel vóór als dóór scholen kunnen worden uitgevoerd, waarin er sprake is van een gelijkwaardige relatie tussen beide samenwerkingspartners en waarin deze concreet toewerken naar vooraf vastgestelde doelen voor de muzikale ontwikkeling van leerlingen. Brede school Ilpendam FKG architecten aan de zaan