Richtlijnen voor leren en begeleiden op de werkplek: ontwerp en effecten

Transcriptie

1 Richtlijnen voor leren en begeleiden op de werkplek: ontwerp en effecten Werkplekleren is een essentieel onderdeel van elke middelbare beroepsopleiding. In diverse landen wordt de werkplek gezien als een omgeving met een groot leerpotentieel (Bailey, Hughes, & Moore, 2004; Billett, 1999). Het leren in zo n omgeving wordt onmisbaar geacht als het gaat om de verwerving van beroepsrelevante competenties. Het gevolg is dat een substantieel deel van de opleidingstijd wordt besteed aan Franck Blokhuis * werkplekleren. Ondanks het belang blijkt dat werkplekleren de nodige problemen kent. Studies wijzen op gebrekkige voorbereiding, interactie en organisatie van het leerproces (zie onder andere Billett, 2001; Blokhuis, Jellema, & Nijhof, 2002; Saljö 2003). Volgens alle partijen die betrokken zijn bij het beroepsonderwijs is het verbeteren van de kwaliteit van werkplekleren noodzakelijk. Dit artikel gaat in op een onderzoek onder mbo-studenten en werkbegeleiders in een ziekenhuis naar de effecten van ontworpen richtlijnen voor leren en begeleiden op de werkplek. Ontwerp van richtlijnen voor leren en begeleiden op de werkplek In het kader van zijn promotieonderzoek naar leren op de werkplek heeft Blokhuis (2006) een model voor effectief werkplekleren ontwikkeld. Het model laat zien dat werkplekkenmerken zoals variatie, taakautonomie en steun en studentkenmerken zoals motivatie en geloof in eigen kunnen van invloed zijn op de interactie tussen student en omgeving. Interactie (Illeris, 2002) vormt de input voor het leerproces van de student dat nodig is om competenties te ontwikkelen. Competenties Werkplekkenmerken Studentkenmerken Interactie Werkproces Leerproces helpt om als werkbegeleider hoogwaardige interactie te realiseren, wordt zinvol geacht (Onstenk, Oudejans & Tamerus, 2006). Het instrument moet leerprocessen op gang brengen, ondersteunen en in gang houden. Anders gezegd het instrument moet een leeromgeving creëren (Lowyck & Terwel, 2003), die deel uitmaakt van dagelijkse werkprocessen. Zo n omgeving moet een geschikte combinatie vormen van uitdaging en begeleiding, empowerment en steun, zelfsturing en structuur (Reigeluth, 1999). Figuur 1 Model voor effectief werkplekleren (Blokhuis, 2006). Het model biedt een kader voor een ontwerp dat gericht is op het vergroten van de effectiviteit van werkplekleren. Omdat interactie de directe input vormt voor het leerproces van de student is dat een logisch vertrekpunt voor een ontwerp. Om de mogelijkheden tot interactie ten volle te kunnen benutten, zijn werknemers die binnen de dagelijkse primaire werkprocessen regelmatig met studenten werken een interessante groep. Een instrument dat deze werknemers 21

2 Oriënteren op een nieuwe taak Stap 1:... Richtlijn 1.1: Richtlijn 1.2: Richtlijn:... Ga naar stap 2 Stap 2:... Richtlijn 2.1: Richtlijn 2.2: Richtlijn:... Ga naar stap 3 Voorbereiden op een nieuwe taak Stap :... Richtlijn... Richtlijn... Richtlijn... Figuur 2 Opzet van het instrument voor interactie. Stap Aantal richtlijnen Begeleidingsmoment 1: Oriënteren op de taak 1 Kies samen met de student een taak die zij beter wil leren uitvoeren. 5 2 Bespreek samen met de student de taak die zij beter wil leren uitvoeren. 9 3 Stel samen met de student vast wat hij al weet en kan gelet op de taak die zij beter wil leren uitvoeren. 6 4 Bespreek samen met de student hoe zij de taak in de vingers wil krijgen. 3 Begeleidingsmoment 2: Voorbereiden op de uitvoering van de taak 5 Bereid met de student de uitvoering van de taak voor. 7 6 Zorg dat alles voorhanden is om de taak te kunnen uitvoeren. 5 Begeleidingsmoment 3: Toezien op de uitvoering van de taak en het nabespreken 7 Houd toezicht op de uitvoering van de taak. 7 8 Bespreek direct na uitvoering de taak met de student. 8 9 Stel samen met de student noodzakelijke volgende stappen vast. 6 Begeleidingsmoment 4: Verder bekwamen 10 Geef de student opdracht de taak nog minimaal twee keer uit te voeren. 6 Stap 8 Bespreek direct na uitvoering de taak met de student. Richtlijnen 1 Vraag wat zij tijdens de uitvoering heeft gedaan. 2 Vraag wat zij van het geleverde product/dienst vindt. 3 Vraag of de uitvoering ging zoals verwacht/gepland en zo nee waarom niet. 4 Vraag wat er goed ging en wat nog niet. Vraag waaraan dat lag. 5 Geef uw mening over hoe zij de taak heeft uitgevoerd. 6 Spreek waardering uit over de positieve aspecten van de uitvoering. 7 Vertel wat u anders gedaan zou hebben en waarom. 8 Vraag wat anderen van haar zouden kunnen leren. Figuur 3 Stappen en voorbeelden van richtlijnen 22

3 In het instrument zijn verschillende vormen van interactie, invloedrijke student- en werkplekkenmerken en leeractiviteiten verwerkt. Om te voorkomen dat het gebruik een intensieve training vraagt, bevat het instrument korte, eenduidige richtlijnen voor de werkbegeleider. De richtlijnen zijn gepresenteerd als een stroomdiagram. Het gebruik wijst zich als het ware vanzelf. Het instrument zelf bevat drie onderdelen: de uitgangspunten voor de interactie, 10 stappen die bestaan uit een set van samenhangende richtlijnen en de richtlijnen zelf. Dat alles is gepresenteerd op een geplastificeerd A4 dat tegen een stootje kan en dus werkplekbestendig is. Het is de bedoeling dat de werkbegeleiders het instrument binnen handbereik houden, omdat interactie zich niet altijd vooraf laat plannen. Figuur 2 (zie vorige pagina) laat de structuur van het instrument zien. Figuur 3 (zie vorige pagina) bevat de stappen en een paar voorbeelden van richtlijnen. Gebruik van de richtlijnen Om de effecten van de ontworpen richtlijnen op de verwerving van beroepsrelevante competenties door mbo-studenten vast te stellen, zijn ze uitgezet onder werkbegeleiders in een ziekenhuis. Elke student heeft in principe twee werkbegeleiders. Vooraf zijn de richtlijnen besproken met verpleegkundige opleidingsfunctionarissen om te bepalen of ze binnen de werkprocessen van het ziekenhuis bruikbaar zijn voor de werkbegeleiders. Waar nodig zijn de richtlijnen aangepast. De meeste werkbegeleiders zijn individueel in korte gesprekken van zo n 15 minuten geïnformeerd over het doel en de opzet van de richtlijnen en ze hebben tips meegekregen voor het gebruik. Aan de werkbegeleiders is gevraagd om de richtlijnen gedurende 10 weken te gebruiken. Uit het onderzoek komt naar voren dat de werkbegeleiders de richtlijnen op uiteenlopende wijze hebben gebruikt. Sommige werkbegeleiders gebruikten ze intensief (meer dan 50% van de interactietijd), anderen vrijwel niet. Sommige werkbegeleiders volgden de richtlijnen zoals opgesteld, anderen pasten ze aan door richtlijnen weg te laten, eigen richtlijnen toe te voegen en/of door de volgorde aan te passen. Aanpassingen waren het gevolg van de beperkte beschikbare tijd voor interactie of van al ontwikkelde eigen routines voor interactie. Uit de evaluatie van de richtlijnen komt naar voren dat zowel 23

4 ven de uitgangspunten onder de richtlijnen en studenten bevestigen dat hun werkbegeleider in overeenstemming met de uitgangspunten handelde (zie figuur 4). Deze bevindingen wijzen erop dat de richtlijnen voor interactie acceptabel zijn voor de werkbegeleiders. Omdat stappen en richtlijnen niet systematisch werden weggelaten dan wel toegevoegd, vormen de richtlijnen een vrijwel complete set instructies. Daar komt bij dat de richtlijnen niet conflicteerden met de voorkeuren voor interactie van de kant van studenten. Studenten waren tevreden over hun werkbegeleider. Zoals al genoemd gaven werkbegeleiders aan dat de richtlijnen niet altijd pasten in hun eigen manier van interactie of niet pasten in specifieke situaties die zich voordeden op de werkplek. Deze redenen wijzen op een potentiële zwakte van het instrument: de richtlijnen zijn geformuleerd als een generieke set die bruikbaar wordt geacht voor elke werkbegeleider in elke situatie. Het instrument biedt geen tips voor aanpassingen van de richtlijnen aan de eigen, specifieke situatie. Het toevoegen van zulke tips zou een verrijking van het Uitgangspunten onder de richtlijnen Werkbegeleiders gemiddelde Studenten gemiddelde De werkbegeleider zorgt ervoor dat de student: waar mogelijk volop en volwaardig meedraait binnen geldende eisen variatie in de uitvoering van de handeling heeft binnen geldende eisen de handeling op eigen wijze mag uitvoeren weet hoe goed zij de handeling doet de handeling kan uitvoeren zoals bedoeld nadenkt over haar eigen functioneren waardering krijgt voor de handeling die hij verricht kan terugvallen op hem als dat nodig is = geheel mee eens, 2 = mee eens, 3 = niet mee eens, niet mee oneens, 4 = oneens, 5 = geheel mee oneens Figuur 4 Oordeel over de uitgangspunten onder de richtlijnen. werkbegeleiders als studenten de richtlijnen als een bruikbaar en ondersteunend instrument zien dat relevante aspecten van interactie bevat. De werkbegeleiders onderschrij- instrument kunnen betekenen, tegelijkertijd neemt het de eenvoud weg. Dat werpt meteen een drempel voor gebruik op. Een belangrijke conclusie uit het onderzoek pleit ervoor de richtlijnen te laten zoals ze zijn: intensief gebruik resulteert in een betere verwerving van beroepsrelevante competenties. De uitdaging is werkbegeleiders te verleiden ze intensief te gebruiken en dat is niet eenvoudig gebleken. Focus van interactie Tijdens het onderzoek is ook gekeken welke taken de studenten op de werkplek uitvoerden. Het blijkt dat de meeste studenten alle taken uitvoeren die voorafgaand aan het onderzoek waren geselecteerd en beschreven. Het laat zien dat studenten daadwerkelijk participeerden in de primaire werkprocessen van verpleegkundigen. Niet alle taken werden echter even vaak uitgevoerd. Het uitvoeren van de zorg werd het meest uitgevoerd en het afnemen van een anamnese het minst. De meest voor de hand liggende verklaring is dat de gelegenheid om een taak uit te voeren varieert, gewoonweg omdat sommige taken vaker voorkomen dan andere. Ook de interactie tussen werkbegeleiders en studenten richtte zich op alle taken. Figuur 5 bevat een overzicht van de uitgevoerde taken Focus van de interactie Frequentie volgens werkbegeleiders Frequentie volgens studenten Afnemen van een anamnese 9 7 Formuleren van verpleegproblemen 7 3 Formuleren van verpleegdoelen 7 5 Uitvoeren van de zorg 1 1 Bijstellen van de verpleegkundige zorg 3 8 Evalueren van de verleende zorg 4 4 Toepassen van preventie en GVO 6 6 Coördineren van zorg 2 2 Andere taken = meest frequent, 9 = minst frequent Figuur 5 Focus van de interactie tussen werkbegeleider en student 24

5 en van de focus van interactie volgens werkbegeleiders en studenten. Hoe vaker taken worden uitgevoerd hoe vaker de interactie zich ook richt op die taken. Dat roept de vraag op of de interactie vooral een natuurlijk proces is dat onlosmakelijk verbonden is met het werkproces of ook een gepland proces. De gegevens wijzen in ieder geval in de richting van een natuurlijk proces. Dit laat in ieder geval zien dat interactie een interessant en logisch startpunt is om de effectiviteit van werkplekleren te beïnvloeden. Opbrengsten van het onderzoek Het onderzoek onder mbo-studenten en werkbegeleiders in een ziekenhuis was erop gericht de kwaliteit van werkplekleren met behulp van richtlijnen te beïnvloeden. De belangrijkste graadmeter voor kwaliteit van werkplekleren is de mate waarin studenten competenties ontwikkelen. Gebleken is dat studenten na 10 weken bpv beroepsrelevante competenties aanzienlijk beter beheersen. Op een zespuntschaal is de groei (uitgedrukt als het verschil tussen de laatste en de eerste meting) aanzienlijk. De geconstateerde groei wordt gedeeltelijk beïnvloed door de richtlijnen. Er zijn ook andere factoren die van invloed zijn op de competentieontwikkeling van studenten. Studenten van jonge, minder ervaren werkbegeleiders beheersten de competenties beter dan studenten van de oudere, meer ervaren werkbegeleiders. Werkbegeleiders met weinig ervaring reflecteren waarschijnlijk meer op hun manier van interactie in hun speurtocht naar een effectieve manier wat blijkbaar een positieve uitwerking heeft op de kwaliteit ervan. Verder hebben jonge werkbegeleiders recentelijk hun opleiding afgerond. Hun eigen ervaringen met werkplekleren en hun kennis van de huidige opleidingsprogramma s helpen hen waarschijnlijk om op een passende manier te interacteren met hun student. Anders gezegd, er is een beperkte sociale, emotionele en cognitieve afstand tussen werkbegeleider en student. Een andere bevinding is dat de beheersing baat had bij goed voorbereide begeleiders. Daarnaast versterkt de aanwezigheid van bepaalde studentkenmerken (geloof in eigen kunnen, reflectieve leerstijl) en werkplekkenmerken (participatie in werkprocessen, steun) de interactie en de competentieontwikkeling op de werkplek. Samenvattend geven de ontworpen richtlijnen bij intensief gebruik een kwaliteitsimpuls aan werkplekleren. Het effect wordt versterkt als ze gebruikt worden door jonge werkbegeleiders en als er expliciet aandacht is voor het versterken van bepaalde studenten werkplekkenmerken. Het model voor effectief werkplekleren lijkt daarmee een goed aangrijpingspunt om het werkplekleren verder te verbeteren. Score op de mate van beheersing van Meting in week 1 Meting in week 10 Groei beroepsrelevante competenties volgens: Gemiddelde Gemiddelde Gemiddelde Werkbegeleiders Studenten Beheersing: 1 = onvoldoende, 2 = voldoende, 3 = ruim voldoende, 4 = goed, 5 = zeer goed, 6 = uitmuntend Figuur 6 Competentieontwikkeling bij mbo-studenten. Referenties - Bailey, T. R., Hughes, K. L., & Moore, D. T. (2004). Working knowledge: Work-based learning and educational reform. New York: RoutledgeFalmer. - Billett, S. (1999). Guided learning at work. In D. Boud & J. Garrick (Eds.), Understanding learning at work. (pp ). London: Routledge. - Billett, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Crows Nest: Allen & Unwin. - Blokhuis, F., Jellema, M., & Nijhof, W. J. (2002). De kwaliteit van de beroepspraktijkvorming: Een onderzoek naar praktijken en ervaringen met de beroepspraktijkvorming bij ROC Eindhoven. Enschede: Universiteit Twente. - Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Enschede: Universiteit Twente. Proefschrift. - Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning: Contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social. Frederiksberg: Roskilde University Press. - Lowyck, J., & Terwel, J. (2003). Ontwerpen van leeromgevingen. In N. Verloop & J. Lowyck (Red.), Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals (pp ). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. - Onstenk, J., Oudejans, J., & Tamerus, M. (2006). De rol van de praktijkopleider. In: J. Onstenk & H. Janmaat (Red.), Samen werken aan leren op de werkplek: op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven (pp ). s-hertogenbosch: CINOP. - Reigeluth, C. M. (1999). What is instructional-design theory and how is it changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (pp. 5-29). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, publishers. - Säljö, R. (2003). Epilogue: From transfer to boundary-crossing. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing (pp ). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. * Dr. Franck Blokhuis is onderzoeker bij CINOP Expertisecentrum 25