Praktijkleren en leren op school een symbiose!

Transcriptie

1 Expertise en praktijkrepertoire binnen competentiegericht onderwijs Praktijkleren en leren op school een symbiose! Dit artikel beschrijft hoe de competentieontwikkeling van de student samenhangt met het leren op school en met leerprocessen die in de zorginstellingen plaatsvinden. Het gaat hierbij steeds om het realiseren van concrete werkdoelen binnen de zorginstellingen (arbeidspraktijk). Deze vorm van leren in de arbeidspraktijk wordt in dit artikel praktijkleren genoemd. De persoonlijke leervragen van de mbo- of hbo-student vormen de basis om binnen- en buitenschoolse leerprocessen aan elkaar te verbinden. Jos Geerligs * Concrete werkdoelen Als een opleiding competentiegericht onderwijs ontwikkelt, moeten de taken verdeeld worden. Voor een evenwichtige taakverdeling op school is een model ontworpen met vier aspecten van competentie. Expertise en praktijkrepertoire vormen de basis van het model. Met expertise wordt vakkennis en vakvaardigheid bedoeld en met praktijkrepertoire teamroutine en redzaamheid. In figuur 1 zijn de aspecten waaruit een competentie is opgebouwd weergegeven. (In blauw de aspecten van een competentie waarover in dit artikel wordt geschreven). Figuur 1: Aspecten van een competentie tenslotte wordt de mate van beheersing van de vaardigheid getoetst. Met het aspect teamroutine wordt het samenwerken in teams bedoeld. Teamroutine wordt efficiënt geleerd door binnen verschillende teams ervaring op te doen met werkprocessen. Het beschrijven van de inhoud van de leerprocessen in een logboek fungeert als een bewijs voor het opdoen van deze ervaringen binnen een team. De mate waarin de student over redzaamheid beschikt, maakt het voor hem mogelijk Competentie expertise praktijkrepertoire vakkennis vakvaardigheid teamroutine redzaamheid Wat betekenen de aspecten van competentie voor het onderwijs? Vakkennis is feitelijk weten hoe het zit! De student verwerft op efficiënte wijze vakkennis door middel van instructie van een docent de nieuwe kennis te verwerven en vervolgens de verworven kennis tijdens een toets te reproduceren (Bailey, Hughes & Moore, 2004). Het aspect vakvaardigheid geeft de mate van beheersing aan tijdens de uitvoering van werk. Vakvaardigheid wordt efficiënt geleerd door eerst de student te instrueren (instructie) én voor te doen; vervolgens krijgt de student de gelegenheid om de vaardigheid in te oefenen en Een redzame student kan keuzes maken en evalueren. om het werkproces bij te sturen; tenminste als het werkproces binnen de gegeven context van de arbeidspraktijk dat van de student vergt. Redzaamheid wordt pas echt efficiënt geleerd als de student in staat is om in de praktijk keuzen te maken en te evalueren wat de effecten van zijn keuzes zijn, dus hoe pakken de eerder gemaakte keuzen van de studenten binnen de zorginstelling uit? Het bewijs om de individuele keuzen van de student te borgen, is het verdedigen van zijn/ haar persoonlijke keuzen tijdens het afnemen van een proeve van bekwaamheid. De grofmazige indeling van een competentie 17

2 Foto: Roel Pieper in enerzijds expertise en anderzijds praktijktheorie kan als basis worden toegepast in de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs. Tegelijkertijd wordt dan de relatie gelegd tussen de leerprocessen die op school plaatsvinden, en de leerprocessen binnen de arbeidspraktijk; de zorginstellingen. Deze indeling kan een basis zijn voor de taakverdeling in competentiegericht onderwijs. Maar dan moeten de werkdoelen de zowel binnen als buiten de school concreet worden uitgewerkt! Omgaan met onzekerheid Johan van der Sanden beschreef de functie van het beroepsonderwijs als Ergens in worden (Fanchamps, 2006). Ergens in zijn, komt tot uitdrukking in het vermogen om in situaties adequaat te oordelen, en te anticiperen op bepaalde gebeurtenissen of ontwikkelingen. Het gaat volgens Nijhof Een competentie is adequaat handelen. (2006) bij een competentie om adequaat te handelen. Het bijwoord adequaat verwijst volgens Nijhof naar standaarden/normen en handelen verwijst naar werkprocessen die onderscheiden worden naar herhaling, complexiteit en organisatie (individueel, groep, organisatie). Zowel Van der Sanden als Nijhof stellen het leveren van werk, ook als de omstandigheden veranderen, centraal. Bij competentieverwerving van de student gaat het dus niet alleen om een e uitvoering én tegelijkertijd om het kennen van de achtergronden ervan, maar ook om het vermogen de uitvoering bij te sturen als de omstandigheden hierom vragen. De student én de docent moeten om kunnen gaan met de onzekerheid dat de verworven competentie zich pas echt bewezen heeft als de student de competentie in wisselende omstandigheden kan gebruiken. Het extra van competentie Met de vier genoemde aspecten hebben we het begrip competentie nog niet helemaal te pakken. Stel iemand heeft veel praktijkervaring. Hij/zij beheerst het werk, haalt bijtijds hulp, raakt niet in paniek en is heel betrouwbaar en redzaam dus. Maar, als dezelfde persoon wordt gevraagd om de achtergronden, verklaringen, oorzaak en gevolg binnen de werkprocessen aan te geven, lukt dit maar mondjesmaat. Feitelijk is deze student zich niet helemaal bewust van de processen die plaatsvinden en zelfs tot zekere hoogte onbewust bekwaam. De student moet de vier aspecten van competentie met elkaar leren verbinden en dat verbinden levert de student onder andere een beter procesbewustzijn op. Maar de student krijgt extra inzicht, bijvoorbeeld uit de aspecten van figuur 1 op pagina 17 (ontleend aan Sennett, 2009). Expertise bestaat uit theoretische feiten en aannames gericht op het begrijpen van de handeling (rol van expert): - Werkt met een schets: kan normen en relaties uitleggen aan leken. - Kijkt over de situatie heen: gaat perfectionisme uit de weg en stopt op tijd. Praktijkrepertoire is de praktijk gericht op het aanvoelen van de handeling binnen de situatie (rol van de routinier): - Hecht waarde aan onverwachte gebeurtenissen. - Is loyaal: heeft balans tussen redzaamheid en teamroutine. 18

3 Competentie verbindt theorie en praktijk en is gericht op de ontwikkeling van meesterschap een evenwichtig oordeelsvermogen van de student: - Geeft betekenis aan handelen: spreekt vertrouwen, verwachting en betrokkenheid uit. - Weet met alle situaties om te gaan: legt zijn gereedschappen niet neer en zet zijn/haar competenties binnen alle gegeven situaties adequaat in. - Is toegankelijk: geeft zich bloot voor kritiek en vraagt discipline. Redzaamheid en oordeelsvermogen De mate waarop de student redzaam is, wordt bepaald door de mate waarop dezelfde student in staat is zijn werk bij te sturen. Meestal heeft dat betrekking op concreet werk. Het gevoel van de student zegt: Dit gaat niet!, en zijn ervaring in de arbeidspraktijk heeft geleerd: Dat lossen we op deze wijze op!. Het oordeelsvermogen impliceert tegelijkertijd een hogere dimensie, namelijk de vraag; Heeft deze handeling (nog) zin?, of: Kunnen wij in deze zorgstelling deze zorg op deze wijze (nog) verstrekken?. Bij het oordelen worden expertise en praktijkrepertoire aan elkaar verbonden (Procee, 2006). Natuurlijk wordt in de zorg op verschillende niveaus geoordeeld, waardoor er een klein of groot gewicht kan worden gegeven aan de mate waarop de student voldoende redzaam is (misschien is zelfs sprake van kleine en grote redzaamheid). Leerprocessen Competenties worden ontwikkeld tijdens de stages; eerder in dit artikel is dit aangeduid met de term praktijkleren. Voor beroepsopleidingen in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs is dat een vanzelfsprekendheid en zelfs bij wet ingekaderd; bijvoorbeeld de Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Maar zo logisch als het in de wet staat, is het in de alledaagse schoolpraktijk niet. Het gaat namelijk om twee processen. Het eerste proces is het geven van een les: leerdoel > instructie > reproductieve toets. Dit is het hoofdproces op basis waarvan docenten binnenschools het onderwijs geven. Het tweede proces is het benutten van ervaringen uit de arbeidspraktijk door de handelingen te reflecteren: perspectief > doorvragen door de begeleider op de belevenissen > nieuwe leervraag formuleren (Siegers, 2002). Dit is het proces van ervaringsleren, met als resultaat realiteitszin, ambitie en beroepsidentiteit ontwikkelen. het productieproces centraal stelt en minder het leerproces van de student. Tegelijkertijd zijn niet alle werkbegeleiders van studenten in staat om op een voldoende wijze door te vragen over de aspecten waaruit de competentie is opgebouwd (inhoud en werkproces). Soms wordt doorgevraagd op vakkennis en vakvaardigheid (verklarend leren), maar zelden over praktijkrepertoire (ervaringsleren). Hiervoor is een belangrijke taak weggelegd voor de stagedocenten uit de school; zij moeten reflectie op belevenissen organiseren. Wanneer is praktijkleren af? Praktijkleren is af zodra de student voldoende realiteitszin, ambitie en identiteit heeft ontwikkeld om op school zinvol te leren. Dit is geen overbodige luxe want veel studenten hebben weinig tot geen realiteitszin en zijn onvoldoende redzaam. Hoe kunnen processen als realiteitszin en redzaamheid worden bevorderd en begeleid? Het gesprek met de student over zijn belevenissen op het werk kan de begeleider openen met de vraag: Hoe ging het?. Ervaren docenten weten dat zo n vraag heel verassende antwoorden op kan leveren en dat je daar als opleiding niet direct een antwoord op hebt. Ik deug nergens voor!, of: Ik leer dit nooit!, of: Ik weet er te weinig van!, of: Ik ben er nog niet handig in!, of: Ik kan er Foto: Nadija Kureneva Natuurlijk verschilt de mate waarop een student van niveau 1 tot en met 5 realiteitszin, ambitie en beroepsidentiteit ontwikkelt. Praktijkleren en leren op school geven feitelijk de plaatsen aan waar de student leert; dan wel competenties ontwikkelt. Logisch is het dat realiteitszin over het beroep alleen in een feitelijke beroepssituatie kan worden ervaren. Praktijkleren is daarom een Leren in de praktijk is noodzakelijke basis voor verwer- de basis voor ervaringsleren. ven van dit soort beroepsgerichte competentie. Met praktijkleren wordt de basis gelegd voor ervaringsleren, maar soms wordt deze basis in de praktijk en stages onvoldoende benut. De reden van deze spanning is het feit dat de werkgever 19

4 Figuur 2. Samenhang van verklarend leren en ervaringsleren Leerdoel > Instructie > Toets tekort Perspectief > Doorvragen > Leervraag reflectie op situatie en rol vakkennis vakvaardigheid teamroutine redzaamheid realiteitszin, ambitie en beroepsindentiteit Portfolio Examen Proeve van bekwaamheid tekort niets meer leren!, worden door studenten vaak gegeven. Dat betekent dat de docent moet doorvragen op de belevenissen uit de arbeidspraktijk: Vertel verder, wat ging en wat minder, en: Wie waren hierbij betrokken?, en: Wat was het gevolg van jouw werkgedrag voor de zorgvrager, en: Vertel eens welke werkzaamheden je wel hebt verricht, en: Wat raakte je persoonlijk?. Op deze wijze kan de docent door het stellen van reflectieve vragen het ervaringsleren van de student op gang brengen. En als de reflectie is afgerond, kan de begeleider gaan werken aan het formuleren van de leervraag: Wat nu, hoe kun je je beroepsvaardigheid verbeteren, welke stappen zet je hiervoor en welke keuzes maak je dan vervolgens?. Dit leidt tot persoonlijke leervragen van de student. Leervragen afkomstig uit eerder opgedane ervaringen (de kern van ervaringsleren) vormen de basis voor een volgende cyclus van ervarings- of verklarend leren, zie hiervoor de samenvatting in figuur 2. Expliciet maken van de leervraag Veronderstel dat een leerlinge van niveau 2 haar bpv in een verzorgingshuis verricht. De docent vraagt vervolgens: Vertel eens een belevenis., het meisje antwoordt: Er gebeurt hier nooit wat!. De docent constateert dat de leerlinge een dag eerder s middags in het verzorgingshuis aanwezig was. Vier bejaarde dames schilden aardappels. De leerlinge zat er bij, toen een van de dames ruzie begon te maken. De docent vraagt vervolgens: Hoe liep die ruzie af? ; de leerlinge: Goed!. Na een tijdje doorvragen, blijkt dat zij de dame vroeg om thee te halen; terwijl de lastpost weg was ging de leerlinge op haar plaats zitten. Toen de bewuste dame weer terugkwam was zij de ruzie vergeten. De docent zegt tegen de leerlinge: Volgens het boekje gedaan! Zij kijkt de docent verbaasd aan. De conclusie, de leervraag die het meisje daarna opschreef, was: Ik wil meer weten over interventiemogelijkheden bij kleine conflicten. De leervraag centraal In de praktijk en op school gaat doorvragen niet vanzelf. Vragen moeten in de onvoltooid verleden tijd worden gesteld, anders is het geen reflectie: Stuurde jij bij? Bij docenten gaat het stellen Doorvragen in de onvoltooid verleden tijd. van reflectieve vragen soms mis, omdat zij oplossingsgericht in reflectiegesprekken stappen. Zij leggen graag zaken en zorggerelateerde handelingen persoonlijk uit Ik zou het zo aanpakken, of zij overhoren de studenten: Zou je het weer zo doen?, en slaan het formuleren van een leervraag daardoor over. Het is om verschillende reden nodig om te stoppen zodra er een leervraag is. Waarom deze omweg? Het gaat erom dat de student redzaam wordt en dan is proceskennis belangrijker dan de uitkomst. Bij de proceskennis over ervaringsleren is de stap naar de leervraag belangrijk. De student kan door de leervraag uit te schrijven nadenken en reconstrueren. Het opschrijven geeft de mogelijkheid om de school te organiseren en de leervraag door te geven aan een specialist (schoolkeuzeadviseur, ander praktijkadres, theoriedocent). De student kan door leervragen te verzamelen in een portfolio zicht verwerven op zijn ontwikkellijn. De leervragen geven een getrainde docent informatie over het niveau van verworven competenties. Werken met leervragen is het organisatieprincipe binnen competentiegericht onderwijs. Hoe pak je doorvragen aan? Na de openingsvraag: Hoe ging het?, is het de kunst om over alle aspecten van de competentie door te vragen. Daarvoor is een universele competentietaal nodig, omdat de docent van tevoren niet weet wat er gebeurd is. Daarom is een hulpmiddel gemaakt dat de student zicht geeft op zijn/haar prestatie en rol in een situatie ongeacht wat er in de zorginstelling gebeurd is. Het hulpmiddel heeft vragen over de activiteit (werkdruk, positie, 20

5 Foto: Roel Pieper van vermogen van belang. In de paragraaf over de aspecten waaruit een competentie is opgebouwd (zie figuur 1), kwam bijvoorbeeld aan de orde dat het maken van de verbinding van vakkennis en vakvaardigheid expertise oplevert. Vaardigheid wordt benut om iets beter te begrijpen, en praktijkrepertoire wordt benut om de expertise aan te scherpen. Dit duidt op transfer tussen aspecten van competentie; dus doorvragen : Wat deed je?, en Wat voelde je?, veelvuldig vragen naar: Wat dacht je?, en Waarop baseerde je dat?, zodat studenten steeds beter de verbinding tussen praktijk en theorie weten te leggen. complexiteit en dynamiek), de prestatie (uitvoeren, bijsturen, organiseren, communiceren en verantwoorden) en het vermogen (regels, eigen leren, bronnen, verbindingen en eigen perspectief). Bij de kenmerken van prestatie en vermogen zijn ontwikkelstappen gezet (Olbrich & Pfeiffer, 1980; Barnett, 1997). De typen ontwikkelstappen verschillen bij prestatie en vermogen. De stappen bij prestatie gaan van een enkelvoudige handeling, naar een activiteit, naar alternatieve activiteiten, naar geïntegreerde activiteiten, naar vernieuwing van activiteiten. De stappen bij vermogen gaan van beginselen, naar beginselen in relatie tot praktijk, naar toepassing in de praktijk, naar herkennen van hoofdzaken in de praktijk, naar het innemen van een eigen positie in praktijksituaties. Zo ontstaat voor prestatie en vermogen een matrix van tien kenmerken met vijf ontwikkelstappen. Het niveau van handelen in een situatie wordt bepaald door de vijf kenmerken van de activiteit en door de ontwikkelstappen die zijn benut. De vragen die docenten vaak gebruiken bij doorvragen, zijn bewerkt en met de matrix geordend zodat er 400 werkvragen zijn voor het doorvragen over activiteit, prestatie en vermogen (Geerligs, 2009). De ervaring heeft geleerd dat iemand die het beroep kent met deze set vragen op elk niveau van beroepsuitoefening kan doorvragen over belevenissen. In onderwijs en in instellingen; bijvoorbeeld ook door een teamleider bij de begeleiding van een teamlid. Tijdens docententrainingen is gebleken dat beginnende doorvragers meestal niet verder komen dan het bepalen van het onderwerp waarop wordt doorgevraagd, of op het benoemen van kenmerken. Het vergt oefening om over ontwikkelstappen door te vragen. Vermogen Vermogen kwam hierboven verschillende keren aan de orde. Het speelt een belangrijke rol bij het verwerven van competentie. Maar wat is het vermogen om? Nijhof, Steumer & van Ginkel (1996) vatten prestatie op in de zin van performance of werkgedrag en vermogen in de zin van prerequisite of voorwaarde tot handelen. De indeling van Olbrich & Pfeiffer (1980) die voor het hulpmiddel voor doorvragen is gebruikt, sluit hier op aan. Als we kunnen omgaan met onzekerheid duidt vermogen op transfer: handelen in een verwachte situatie wordt benut voor het handelen in een onverwachte situatie (Cormier & Hagman, 1987). In dit verband is een derde vorm Conclusie Algemeen is de opvatting dat reflectie in de vorm van doorvragen nodig is voor het begeleiden van praktijkleren en de ontwikkeling van praktijkrepertoire. Daarbij wordt echter niet aangegeven hoe de verbinding tussen praktijkleren en cgo gelegd kan worden. In dit artikel is getracht om op basis van reflectie toe te werken naar het formuleren van leervragen. De expliciete leervraag vormt de basis en wordt gebruikt om praktijkleren binnen competentiegericht onderwijs op school vorm te geven. Het oefenen van doorvragen en de student aan te zetten tot reflectie is een belangrijk middel om competentiegericht te leren en tegelijkertijd wordt hiermee permanent geschakeld tussen enerzijds leren op school (opbouwen van expertise) en leren in de zorginstelling (opbouwen van een praktijkrepertoire). Referenties - Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004) Working Knowledge: Workbased learning and educational reform. New York: Routledge Falmer. - Cormier, S.M. & Hagman, J.D. (1987) Transfer of learning. Contemporary Research and Applications. San Diego: Academic Press. - Fanchamps, J. (2006) Ergens in worden. Johan van der Sanden en zijn beroepsonderwijs. Apeldoorn: Garant. - Geerligs, J. (2009) 400 werkvragen bij reflectie op competentie. Gouda: Raccent - Nijhof, W.J. (2006) Het leerpotentieel van de werkplek. Afscheidsrede. Enschede: UT. - Nijhof, W.J., Streumer, J.N. & Ginkel, K. van (1996) Van drukwerk vaan Netwerk. Enschede: Universiteit van Twente. - Procee, H. (2006) Reflection in education: a kantian episomology. Educational Theory 56 (3): Sennett, R. (2009) De ambachtsman. De mens als maker. Amsterdam: Meulenhoff B.V. - Siegers, F. (2002) Handboek Supervisiekunde. Houten: Bohn Staffleu Van Loghum. * Dr. Jos Geerligs is adviseur van Bureau Raccent. Info: info@raccent.nl 21