FOUTLOOS LEREN BIJ DE ONDERBOUW VAN HET PRIMAIR ONDERWIJS

Transcriptie

1 FOUTLOOS LEREN BIJ DE ONDERBOUW VAN HET PRIMAIR ONDERWIJS Raisa Monteny Motorisch leren Academie voor Lichamelijke Opvoeding Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Begeleider: Hemke van Doorn

2 Inhoudsopgave Voorwoord... 3 Samenvatting Inleiding Methode Deelnemers Meetinstrumenten en taak Procedure Data-analyse en statistiek Resultaten Discussie Conclusie Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Aanbevelingen voor de beroepspraktijk Literatuurlijst Bijlagen Bijlage Bijlage Bijlage

3 Voorwoord De laatste jaren is er veel onderzoek verricht in het brede thema motorisch leren. Sinds leerjaar één van de ALO interesseerde ik mij al in het vak motorisch leren. Ik vond het erg interessant om te horen dat een gestructureerde uitleg met de nodige aanwijzingen niet altijd het gewenste resultaat bereikte. Het zat in mijn systeem om die gestructureerde uitleg met de nodige aanwijzingen te geven, maar na een aantal jaar ALO weet ik nu dat het ook anders kan en dat je ook een impliciete methode kan gebruiken om tot gewenst leerresultaat te komen. Ik vond het interessant om dit zelf in de praktijk te onderzoeken of er daadwerkelijk verschil zit in verschillende leermethodes. Dit is de reden waarom ik voor dit onderwerp heb gekozen. Ik wil mijn stagebegeleider Klazien Sieswerda bedanken dat ik mijn onderzoek kon uitvoeren op mijn stageschool. Zij heeft bijdrage geleverd door de andere onderdelen in de gymles in de gaten te houden tijdens mijn metingen en interventies. Ook wil ik Hemke van Doorn bedanken voor de begeleiding van mijn onderzoek. Raisa Monteny

4 Samenvatting In dit onderzoek wordt onderzocht of er een verschil in leereffect is tussen een foutloos lerende methode en een fout makende methode. Uit voorgaande onderzoeken blijkt dat er significante verschillen zijn gevonden tussen de foutloos lerende groep en de fout makende groep (Maxwell et al., 2001; Capio et al., 2011). In dit onderzoek wordt onderzocht of deze significante verschillen zich ook bevinden binnen de doelgroep van zes- zevenjarigen bij het bovenhands werpen. Beide groepen hebben een voormeting, nameting en retentietest uitgevoerd. Die metingen waren voor beide groepen gelijk. De groepen moesten zeven pittenzakken tegen een dartbord aan gooien van een afstand van drie meter en de punten die ze hadden gehaald werden genoteerd. Na de voormeting is er een interventie uitgevoerd die voor de twee groepen verschillend waren. Eén groep moest pittenzakken gooien tegen voorwerpen vanaf een afstand van één meter en na vijf oefenbeurten werd de afstand met 50 centimeter verhoogd tot dat er een afstand van drie meter was bereikt. De andere groep moest alle pittenzakken gooien tegen voorwerpen op een afstand van drie meter. De data is beoordeeld met een Repeated Measure Anova en met posthoc t-testen. De gemiddelde prestatie van de foutloos lerende groep was bij de voormeting 14,93 (6,025), bij de nameting 21,30 (4,357) en bij de retentietest 20,37 (6,289). De gemiddelde prestatie van de fout makende groep was bij de voormeting 14,78 (3,190), bij de nameting 17,39 (3,811) en bij de retentietest 15,65 (4,923). Het verschil in leereffect tussen de foutloos lerende groep en de fout makende groep in verbetering was significant (p= 0,011). Het verschil in leereffect tussen de foutloos lerende groep en fout makende groep was tussen de voormeting en de nameting significant (p= 0,021), tussen de nameting en de retentie niet significant (p= 0,632) en tussen de voormeting en de retentietest wel significant (p= 0,002). Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat de foutloos lerende groep heeft geleerd en de fout makende groep niet.

5 1. Inleiding Het doel van het bewegingsonderwijs is het leren uitvoeren van de hoofdbeginselen van de bewegings- en spelvormen (Greven & Letschert, 2006). De laatste jaren is er een tendens ontstaan om functioneler te leren. Hierbij is inzicht in de verschillende motorische leerprocessen vereist (Brugge, 2008). Docenten LO hebben tot taak leerprocessen zodanig in te richten dat het leren van de bewegingsvaardigheden wordt bevorderd (Beek, 2011). Leren betekent dat er een relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel moet plaatsvinden als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. Dit betekent niet dat als er direct na een oefening verbetering zichtbaar is dat er iets is geleerd. Er is alleen sprake van leren als de veranderingen in het gedragspotentieel na oefening een zekere tijd blijven voortbestaan. Het gaat om de gevolgen op het langere termijn (Schmidt & Lee, 2005). De docenten LO kunnen verschillende leertheoretische modellen gebruiken tijdens het leerproces van degene die zij lesgeven (Cranenburgh, 2008). Volgens het model van Fitts en Posner verloopt leren in drie stadia. In de eerste fase wordt doormiddel van stap-voor-stap expliciete regels verschaft door de docenten over de beweging. De expliciete kennis van de beweging komt in het hoofd te zitten van de sporter en/of leerling. De werper weet bijvoorbeeld hoe een bovenhandse strekworp eruit ziet en hoe de bal moet worden gegooid. Als rechtshandige werper dient het linkerbeen voor te staan, de arm wordt gestrekt naar achter gehouden en wanneer er wordt gegooid gaat de arm langs het oor met een hoge elleboog naar voren en vervolgens wordt de bal nagewezen. Dit wordt ook wel de cognitieve fase genoemd. De tweede fase is de associatieve fase. Hierbij wordt er geoefend totdat het ideale bewegingspatroon is bereikt. Hier worden relaties gevormd tussen informatie en actie en worden losse onderdelen van de beweging tot één geheel gemaakt. De werper gooit de bal en krijgt feedback via het zenuwstelsel hoe de worp is gedaan. Dit vergelijkt de persoon met het ideale plaatje die in fase één in het hoofd zat en vervolgens stelt de persoon de beweging bij totdat de perfecte worp is bereikt. De derde fase is de autonome fase waarbij de uitvoering van de beweging natuurlijker verloopt. De stap-voor-stap regels zijn dusdanig geautomatiseerd dat de aandacht kan worden gelegd op andere zaken in het leerproces. Tijdens de eerste worpen kost het de werper aanzienlijk veel aandacht om de bal volgens de expliciete regels te werpen. De aandacht is gericht op het uitvoeren van de noodzakelijke verrichtingen, die alle afzonderlijke beheersing vereisen. Na verloop van de tijd neemt dit aandachtsniveau af en worden grotere bewegingseenheden tegelijkertijd uitgevoerd. De werper kan nu naast het werpen van de bal andere dingen doen, zoals het uitvoeren van een

6 tweede taak. Het model gaat ervan uit dat het zinvol is om aan het begin van het leerproces de aandacht te leggen op de uitvoering van de beweging (de interne focus) en later pas op het resultaat (de externe focus). In het begin wordt expliciete kennis verschaft en op het eind van het leerproces is het volgens dit model echter niet meer nodig. Tevens gaat dit model ervanuit dat de autonome fase bereikt wordt door intensief herhalen van de beweging (Fitts & Posner, 1967). De vraag is echter of het gebruik van expliciete bewegingsinstructies de meeste efficiënte strategie is om een beweging aan te leren (Beek, Koedijker & Oudejans, 2005). Tot op heden geven de meeste docenten in de gymles instructies en aanwijzingen aan hun leerlingen, die erop gericht zijn om fouten te corrigeren. Vaak worden de oefeningen eindeloos herhaald om de beweging onder de knie te krijgen. Men neemt aan dat op deze manier de juiste techniek wordt ingeslepen. Deze opvatting kent een lange traditie in de sportpraktijk en staat daarom bekend als traditioneel leren. De theoretische principes van traditioneel leren komt overeen met het model van Fitts en Posner (Beek, 2011). Onderzoek van Masters (1992; Liao & Masters 2001; Maxwell, Masters, Kerr & Weedon, 2001) suggereert dat als het opdoen van expliciete kennis aan het begin van het leerproces voorkomen kan worden, het tot een gunstiger leerresultaat kan leiden. De vaardigheid die aangeleerd wordt, is beter bestand tegen mentale druk omdat die verkregen is door middel van impliciet leren. Tijdens het onderzoek van Masters (1992) moesten de deelnemers de techniek van het putten leren. De deelnemers waren onderverdeeld in drie verschillende groepen. Eén groep werd expliciet geïnstrueerd over de techniek van het putten, de tweede groep ontving echter geen enkele instructie over de puttechniek maar voerde tijdens het oefenen een tweede taak uit. De controle groep kreeg geen instructie wat betreft puttechniek en ook geen tweede cognitieve taak. De gedachte achter het verwezenlijken van een tweede cognitieve taak is dat de aandacht over beide taken verdeeld wordt. Hierdoor kan de leerling minder na denken over de bewegingsuitvoering van het putten en zal dus minder expliciete kennis over de beweging opdoen. Er werd na een interview met de participanten vastgesteld dat een tweede taak de hoeveelheid opgeslagen expliciete kennis over de puttechniek had verminderd. Ook in vergelijking met de controle groep was dit het geval. De prestaties van de groep die het putten impliciet hadden geleerd verbeterden onder druk. Het gevolg van het terugvallen op expliciete kennis is dat de prestatie onder druk verslechterd (Masters, 1992). Wanneer bewegingen impliciet worden aangeleerd is er meer ruimte over voor een extra taak, terwijl dit niet ten koste gaat van de

7 primaire taak, er kan beter voorbereid worden op onverwachte gebeurtenissen en impliciet verworven kennis zal minder snel vergeten worden (Beek, Koedijker & Oudejans, 2005). Een alternatieve benadering voor de docent die een cultuur van impliciet leren wil behouden is door het ontwerpen van foutloze oefeningen (Maxwell, Masters, Kerr & Weedon, 2001). Sporters die geen fouten maken tijdens het beoefenen van hun vaardigheden zijn zich veel minder bewust van wat ze aan het doen zijn dan sporters die wel fouten maken. Daarnaast wordt het vertrouwen van sporters vergroot door het niet maken van fouten tijdens de uitvoering. De sporters voelen zich veiliger om verschillende bewegingsoplossingen te bedenken, waardoor ze de mogelijkheid hebben om een breder repertoire te ontwikkelen (Gabbett & Masters, 2011). Het maken van fouten kan uitnodigen tot analyse en het opstellen van expliciete hypothesen over de bewegingsuitvoering in het werkgeheugen. Foutloos leren behoort tot de impliciete leermethoden, omdat er niet wordt nagedacht over de expliciete regels (Beek, 2011). Maxwell et al. (2001) speculeren dat als het aantal fouten in motorische vaardigheden worden verlaagd, het werkgeheugen een verminderde rol speelt bij de vaardigheid. Vermindering van het werkgeheugen vermindert de opbouw van expliciete kennis en is voordelig voor de impliciete kennisopbouw. Singer (1977) bepleit dat foutminimalisatie vroeg in het leerproces moet plaatsvinden, anders moeten sommige aangeleerde handelingen in een later stadium weer afgeleerd worden. Maxwell et al. (2001) leerden de puttechniek van het golven aan bij twee verschillende groepen, namelijk de foutloos lerende groep die fouten probeert te reduceren en de fout makende groep die leert door middel van trial-and-error. Voor de deelnemers in de foutloos lerende groep begonnen de leerervaringen van zeer dichtbij de put (25 cm). Na elk blok van 50 uitvoeringen werd de afstand geleidelijk verhoogd in stappen van 25 centimeter, tot een afstand van twee meter werd bereikt. Deelnemers in de fout makende groep begonnen de leerervaringen met een afstand van twee meter van de put af. Deze groep kwam na elk blok van 50 uitvoeringen steeds 25 centimeter dichterbij. Er is tijdens dit onderzoek gekeken of de deelnemers expliciete kennis opdeden. Tevens werd er gekeken of een tweede cognitieve taak invloed had op het werkgeheugen. Het opleggen van de tweede cognitieve taak resulteerde bij de overdracht niet in prestatieverslechtering bij de foutloos lerende groep. Maxwell et al. (2001) suggereren dat de taak werd uitgevoerd zonder afhankelijk te zijn van de beschikbaarheid van het werkgeheugen (Berry & Dienes, 1993). In tegenstelling tot de

8 foutloos lerende groep verslechterd de prestatie bij de fout makende groep tijdens het opleggen van een tweede taak. Vermoedelijk komt dit door het werkgeheugen tweemaal betrokken is bij de opdracht van het putten (Poolton, Masters, & Maxwell, 2005). In de retentietest is eveneens gebleken dat de foutloos lerende groep veruit hoger had gescoord dan de fout makende groep (Maxwell et al., 2001). Er is aanzienlijk veel bewijs over de werkzaamheid van impliciet leren bij volwassenen. Er is nog weinig bewijs over impliciete leerprocessen ten aanzien van kinderen (Capio, Sit, Abementhy & Masters, 2011). Bij kinderen zijn de cognitieve vaardigheden en de informatieverwerking nog in rijping (Abementhy, Hanrahan, Kippers, MacKinnon & Pandy, 2005). Als gevolg daarvan zijn de algemene principes van het impliciet leren bij kinderen nog onduidelijk (Sullivan, Kantak & Burtner, 2008). Capio, Poolton, Sit, Holmstrom & Masters (2011) hebben het foutloos leren bij kinderen met een leeftijd van acht tot en met twaalf jaar in een schoolomgeving onderzocht. De deelnemers die aan dit onderzoek hebben meegedaan moesten een experiment doen met bovenhands gooien. De foutloos lerende groep bleek nauwkeuriger te gooien dan de fout makende groep. Vooral bij minder motorische sporters bleek dit het geval te zijn. Zelfs tijdens de tweede taak verslechterde de prestatie niet. Deze waarneming is consistent met de bevindingen van het impliciet leren bij volwassenen. In bovenstaande onderzoeken is veel onderzocht bij de doelgroep volwassenen en kinderen van acht tot en met twaalf jaar wat betreft het foutloos leren. Echter is dit nog niet onderzocht in de leeftijd van zes jarigen. Deze kinderen zitten weer in een andere ontwikkelingsfase dan de kinderen van acht tot en met twaalf jaar (Gelder, Berg & Weene, 2008). Kinderen van zes jaar zitten op de grens van de symmetrische fase en de lateralisatiefase. De symmetrische fase kenmerkt zich doordat bewegingen identiek in linker- en rechterlichaamshelft en/of identiek in boven- en onderlichaam. Bij de lateralisatiefase ontstaan er verschillen tussen de linker- en rechterhersenhelft en daardoor in de linker-en rechterlichaamshelft. Kinderen van acht jaar en ouder zitten op de grens van de lateralisatiefase en de dominantiefase. In de dominantiefase kunnen verschillende lichaamsdelen samenwerken en er bestaan geen dwangmatig neurologische synkinesiën (Gelder, Berg & Weene, 2008). Tevens is het de vraag of kinderen van zes in staat zijn expliciete regels toe te passen tijdens een motorische beweging. De informatieverwerking is nog in ontwikkeling, wat kan verklaren dat expliciete regels mogelijk moeilijker onthouden worden (Feldman, 2009). Voorgaande onderzoeken zijn grootschalig. De deelnemers hebben veel oefenbeurten, wat in vergelijking met het bewegingsonderwijs

9 niet realistisch is, omdat daar de tijd niet voor is. Kinderen krijgen tegenwoordig maar twee keer in de week drie kwartier bewegingsonderwijs en de lessenreeksen duren gemiddeld drie lessen i.v.m. een groot onderwijsaanbod. Het is daarom interessant om te kijken of foutloos leren in de realiteit ook een effectieve methode is om toe te passen. In dit onderzoek wordt er onderzocht of er een verschil in leereffect is bij kinderen van zes jaar tijdens het testen van de nauwkeurigheid van de bovenhandse strekworp tussen foutloos lerende leerlingen of fout makende leerlingen. Verwacht wordt dat de groep van het foutloos leren betere prestaties zullen leveren tijdens de post-test in vergelijking met de fout makende groep en dat de fout makende groep tijdens de retentietest een prestatieverslechtering laat zien in tegenstelling tot de foutloos lerende groep (Maxwell et al., 2001; Capio et al., 2011).

10 2. Methode 2.1 Deelnemers Het onderzoek is uitgevoerd op de Watergraafmeerse Schoolvereniging, basisschool in Amsterdam-Oost. Op de school waar de testen zijn uitgevoerd zitten vooral kinderen met ouders die een hoog economische status hebben. De testen die bij dit onderzoek gebruikt zijn, zijn uitgevoerd door leerlingen uit groep 3a waar 28 leerlingen in zitten (15 jongens 13 meisjes, gem = 6.34 jaar, sd = 0,42) en groep 3b waar 28 leerlingen in zitten (17 jongens en 11 meisjes, gem = 6.21 jaar, sd = 0,46). Eén klas was de deelnemersgroep en zij maakten gebruik van de foutloos leren methode. De andere klas was de controle groep en zij maakten gebruik van de fout makende methode. Beide klassen hadden twee keer in de week 45 minuten gym. Dit werd gegeven door twee verschillende leerkrachten die de lessen om en om gaven. Voorafgaand aan het onderzoek is er toestemming aan de directie gevraagd om dit onderzoek uit te mogen voeren. 2.2 Meetinstrumenten en taak De leerlingen moesten bij de pre-test, post-test en retentie-test werpen met een bovenhandse strekworp in de cirkels die op de dikke mat waren getekend met magnesium. De middelste cirkel heeft een diameter van 20 cm met daaromheen vier grotere cirkels met een diameter oplopend van 40, 60, 80, 100 cm. De materialen die gebruikt zijn bij de pre-test, post-test en retentie-test zijn: Twee dikke matten met daarop getekende cirkels van magnesium. Er zijn twee markeerschijven neergelegd op drie meter afstand van de dikke mat. Deze afstand is gemeten met een meetlint en de markeerschijven zijn vast getapet zodat deze niet kunnen verschuiven om te validiteit te waarborgen. Per werper kregen ze tien pittenzakken om mee te werpen om de metingen zo betrouwbaar mogelijk te maken. 2.3 Procedure Voorafgaand het onderzoek werd de pre-test afgenomen met de leerlingen. Vervolgens werden er één keer in week gedurende drie weken achter elkaar interventielessen gegeven gevolgd door een post-test die de week daarop volgde. Drie weken na de post-test is er een retentie-test afgenomen om te kijken of de leerlingen daadwerkelijk iets geleerd hadden. Tijdens de pre-test, post-test en retentietest moesten de leerlingen vanaf drie meter afstand in de cirkels werpen die op een dikke mat getekend stonden. Als de leerlingen tien pittenzakken hadden gegooid, moesten ze de pittenzakken ophalen en klaar leggen voor de volgende kinderen. Bij elke pittenzak werd er genoteerd in welke cirkel de pittenzak is gekomen en daarvan werden de punten bij elkaar opgeteld. De middelste cirkel was vijf punten, de cirkel

11 daaromheen was vier punten aflopend tot de buitenste cirkel die één punt waard was. Beide groepen kregen hierbij geen enkele instructie van de docent. Tijdens de interventielessen is er gebruikt gemaakt van verschillende miksituaties, namelijk krantenmik, pionnen van de kast gooien en mikken in hoepels die in het wandrek hangen. De leerlingen moesten bij de interventie in week één werpen met een bovenhandse strekworp tegen kranten die waren opgehangen over een toversnoer. De materialen die gebruikt zijn bij dit mikonderdeel zijn: Twee korfbalpalen met een toversnoer daaraan vastgebonden. Daaroverheen zijn enkele kranten gehangen totdat het snoer helemaal volhing. De leerlingen moesten bij de interventie in week twee werpen met een bovenhandse strekworp tegen kleine pionnen die op een verhoging stonden. De materialen die gebruikt zijn bij dit mikonderdeel zijn: twee kasten, één hoog blok en één laag blok. Op deze materialen werden per onderdeel vier kleine pionnen op zijn kop neergezet. De leerlingen moesten bij de interventie in week drie werpen met een bovenhandse strekworp in een hoepel die aan het wandrek bevestigd is. De materialen die gebruikt zijn bij dit mikonderdeel zijn: Twee wandrekken waarin acht hoepels op verschillende hoogtes hingen. De interventielessen waren voor beide groepen qua inhoud hetzelfde, maar de lessen waren op een andere manier gegeven. De foutloos lerende groep begon met werpen bij een afstand van 100 centimeter. Na elk blok van vijf uitvoeringen werd de afstand geleidelijk verhoogd in stappen van 50 centimeter, tot een afstand van drie meter werd bereikt. Dit betekent dat er vijf rondes waren van vijf worpen. Er konden vier leerlingen tegelijk naast elkaar werpen. Als de leerlingen vijf pittenzakken hadden gegooid, moesten ze de pittenzakken ophalen en klaar leggen voor de volgende kinderen. Na elke vijf worpen moesten de leerlingen één markeerschijf naar achteren. Zij kregen geen instructies mee voordat ze begonnen. De fout makende groep wierp telkens op eenzelfde afstand, namelijk drie meter. Er konden vier leerlingen tegelijk naast elkaar werpen. Als de leerlingen vijf pittenzakken hadden gegooid, moesten ze de pittenzakken ophalen en klaarleggen voor de volgende kinderen. Er waren vijf rondes. Dit betekent dat deze groep 25 keer heeft geworpen net zo als de andere groep. Deze groep kreeg wel bij iedere interventie les expliciete regels mee. De expliciete regels die zij meekregen zijn: linkerbeen voor als je met rechts gooit, arm van achter naar voren bewegen, de elleboog hoog houden, langs je oor houden als je gooit en wijs de pittenzak na als je hebt geworpen. De miksituaties werden in één vak aangeboden en de andere twee vakken werden

12 opgevuld met andere onderdelen. In één vak zaten ongeveer 7 tot 9 kinderen en de onderdelen duurden ongeveer 10 minuten per onderdeel. 2.4 Data-analyse en statistiek Alle data is verzameld op de laptop en is genoteerd in Exel. Uiteindelijk zijn alle data in SPSS ingevoerd en daarbij is gebruik gemaakt van SPSS Voor het onderzoeksdesign zijn drie afhankelijke metingen (pre-test, post-test en retentie-test) bij twee groepen (de foutloos lerende groep en de fout makende groep) vergeleken. De statische analyse die daarbij gebruikt is, is de Repeated Measures ANOVA. Hierbij werd gekeken of er een verschil was tussen de pre-test en de post-test en de retentietest. Indien er significant hoofd- en/of interactie effecten gevonden zijn zal met behulp van posthoc testen, namelijk de independent samples t-test en de paired samples t-test gekeken worden naar waar de significante verschillen zich bevinden. Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een significantieniveau van p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese werd aangenomen.

13 3. Resultaten Bij de foutloos lerende groep (N=28) is de voormeting bij 100% (N=28) uitgevoerd, de nameting is bij 94,43% (N=27) uitgevoerd en de retentietest is bij 100% (N=28) van de klas uitgevoerd. Bij de foutmakende groep (N=28) is de voormeting bij 94,43% (N=27) uitgevoerd, de nameting bij 94,43% (N=27) uitgevoerd en de retentietest is bij 89,29% (N=25) uitgevoerd. Er is dus in totaal één missende waarden bij de foutloos lerende groep en vijf missende waarden bij de foutmakende groep. Deze waarden zijn uit de data gehaald. Op basis van deze gegevens is de gemiddelde prestatie van de bewegingsuitvoering van de foutloos lerende groep en de fout makende groep bepaald. De gemiddelde prestatie van de foutloos lerende groep was bij de voormeting 14,93 (6,03), bij de nameting 21,30 (4,36) en bij de retentietest 20,37 (6,29). De gemiddelde prestatie van de fout makende groep was bij de voormeting 14,78 (3,19), bij de nameting 17,39 (3,81) en bij de retentietest 15,65 (4,92). Er is een prestatieverbetering gevonden tussen de voormeting, de nameting en de retentietest (p= 0,000). Deze verbetering bevond zich tussen de voormeting en de nameting en tussen de voormeting en de retentietest. Er was geen verbetering gevonden tussen de nameting en de retentietest. Tevens is er een significant hoofdeffect gevonden tussen de foutloos lerende groep en de fout makende groep (p= 0,009). Ten slotte werd er een significant verschil in leereffect gevonden tussen de foutlerende groep en de foutmakende groep (p= 0,011). Tabel 1: De prestatie van de foutloos lerende- en fout makende groep bij de voormeting, nameting en retentietest Voormeting Nameting Retentie-test Foutloos lerende groep gemiddelde (sd) 14,93 (6,03) 21,30 (4,36) 20,37 (6,29) Fout makende groep gemiddelde (sd) 14,78 (3,19) 17,39 (3,81) 15,65 (4,92). p-waarde hoofdeffect meting P= 0,000 p-waarde hoofdeffect groep P= 0,009 p-waarde interactie-effect P= 0,011

14 gemiddeld aantal punten foutloos lerende groep fout makende groep 5 0 voormeting nameting retentietest Figuur 1: De prestatie van de foutloos lerende- en fout makende groep bij de voormeting, nameting en retentietest. De foutloos lerende groep liet tussen de voor- en nameting een gemiddeld verschil zien van 6,37 (6,82), tussen de nameting en de retentietest -0,93 (6,52) en tussen de voormeting en de retentietest 5,44 (5,78). De fout makende groep liet tussen de voor- en nameting een gemiddeld verschil zien van 2,61 (4,12), tussen de nameting en retentietest -1,74 (5,19) en tussen de voormeting en retentietest 0,87 (3,82). Het verschil in leereffect tussen de foutloos lerende groep en fout makende groep was tussen de voormeting en de nameting significant (p= 0,021), tussen de nameting en de retentie niet significant (p= 0,632) en tussen de voormeting en de retentietest wel significant (p= 0,002).

15 Tabel 2: Verschil in leereffect tussen de foutloos lerende groep en de fout makende groep tussen de voormeting en de nameting, tussen de nameting en de retentietest en tussen de voormeting en de retentietest. Verschil tussen vooren nameting Verschil tussen nameting en retentietest Verschil tussen voormeting en retentietest Foutloos lerende groep gemiddelde (sd) 6,37 (6,82) -0,93 (6,52) 5,44 (5,78) Foutmakende groep gemiddelde (sd) 2,61 (4,12) -1,74 (5,19) 0,87 (3,82). p-waarde p= 0,021 p= 0,632 p= 0,002 Voor het interactie effect werd met behulp van posthoc testen gevonden dat het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de foutloos lerende groep tussen de voor- en nameting significant was (t= -4,852;df= 26;p= 0,000), tussen de nameting en de retentietest niet significant was (t= 0,738;df= 26;p= 0,467) en tussen de voormeting en de retentietest wel significant was (t=-4,894;df= 26;p= 0,000). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de fout makende groep tussen de voor- en nameting was significant (t= -3,036;df= 22;p= 0,006), tussen de nameting en de retentietest niet significant (t= 1,607;df= 22;p= 0,122) en tussen de voormeting en de retentietest niet significant (t= -1,092;df= 22;p= 0,286). Tabel 3: De verschillen van de foutloos lerende groep en de foutmakende groep tussen de voormeting en nameting, tussen de nameting en de retentietest en tussen de voormeting en de retentietest. Verschil Verschil tussen Verschil tussen tussen voor- nameting en voormeting en en nameting retentietest retentietest Foutloos lerende groep p=0,000 p= 0,467 p= 0,000 Fout makende groep p= 0,006 p= 0,122 p= 0,286

16 4. Discussie Het doel van het onderzoek was om het verschil in leereffect te vergelijken bij leerlingen met een leeftijd van zes jaar uit groep drie op basis van een foutloos lerende methode en de fout makende methode. In de foutloos lerende groep is een prestatieverbetering gevonden tussen de voormeting en de nameting en tussen de voormeting en de retentietest. De verbetering tussen de voormeting en de retentietest geeft aan dat er sprake is van een leereffect. In de fout makende groep is er alleen een prestatieverbetering gevonden tussen de voormeting en de nameting. In vergelijking met de foutloos lerende groep is deze prestatieverbetering minimaal. Er is namelijk tussen beide groepen een verschil in leereffect gevonden tussen de voormeting en de nameting. Dit betekent dat de foutloos lerende groep een grote vooruitgang bij de nameting heeft gemaakt ten opzichte van de fout makende groep die een kleine vooruitgang heeft gemaakt. Tussen de voormeting en de retentietest van de fout makende groep is de verbetering zo klein, dat er geen sprake is van een leereffect. Echter is bij beide groepen tussen de nameting en retentietest gebleken dat resultaten daalde. Uit deze resultaten kan geïnterpreteerd worden dat een foutloos lerende methode effectiever is ten opzichte van een fout makende methode. Uit onderzoek is gebleken dat een impliciete leermethode langer de tijd nodig heeft om een prestatieverbetering te laten zien ten opzichte van expliciete leermethode (Berry & Broadbent, 1988). Dit onderzoek liet wat anders zien dan bovenstaand onderzoek suggereert. De impliciet lerende groep (foutloos lerende groep) liet een grotere stijging zien in leerprestaties tussen de voormeting en de nameting ten opzichte van de expliciete groep (fout makende groep). Expliciete regels lijken voor jonge kinderen nog niet bij ze door te dringen, omdat de informatieverwerking nog niet helemaal is ontwikkeld (Feldman, 2009). Onderzoek van Masters (2000) suggereert dat bij een impliciete leermethode het geleerde effect beter en langer blijft hangen en dat bij een expliciete leermethode de prestatie zelfs na een periode weer daalt. Dit zie je ook in het onderzoek van Maxwell et al. (2001) waar de foutloos lerende groep tijdens de retentietest stijgt in resultaat en de fout makende groep daalt in resultaat. Uit dit onderzoek is gebleken dat beide groepen een daling laten zien bij de retentietest. Dit kan liggen aan de beperkte tijd die aan de onderzoek testen is besteed en aan

17 het aantal herhalingen die de leerlingen binnen die tijd konden maken in vergelijking tot ander onderzoek die na 50 oefenbeurten de afstand ging vergroten (Maxwell et al., 2001). Met betrekking tot de beperkte tijd kan het zijn dat de kinderen van zes jaar die voor het eerste jaar gym hebben op de basisschool nog niet veel ervaring hebben met allerlei beweegsituaties. Dit kan leiden dat het zenuwstelsel nog niet heeft geleerd en dat bepaalde bewegingen zoals werpen nog niet eigen zijn gemaakt. Bij dit principe spreekt men van leren als een herhaalde activering van bepaalde verbindingen van synapsen en neuronen. Door veelvuldig oefenen ontstaan er veranderingen in deze verbindingen. Het effect van al deze veranderingen is dat de synaptische overdracht effectiever wordt wat resulteert in verbeterde handelingen. Door een periode van niet oefenen tussen de nameting en de retentietest, kunnen er geen herhaalde activeringen plaatsvinden van bepaalde verbindingen van synapsen en neuronen (Cranenburgh & Mulder, 1994). Dit kan verklaren dat er een daling is gevonden bij de retentietest. De gymles duurde per keer 45 minuten en niet alle groepen haalden het om 25 pittenzakken te gooien tijdens de interventie. Ze hebben gegooid tot dat er gewisseld moest worden, omdat de andere groepen ook nog moesten gooien. Voor de foutloos lerende groep betekende dit dat ze minder worpen hebben uitgevoerd op de verschillende afstanden (de interventie werd dus ingekort) en voor de fout makende groep dat ze minder hebben geworpen vanaf de afstand van drie meter. Dit betekent dat de ene leerling meer gegooid kan hebben dan de andere leerling in tegenstelling tot ander onderzoek waar beide groepen evenveel hebben gegooid (Capio et al., 2011). In tegenstelling tot onderzoek van Capio et al. (2011) werden deze kinderen niet apart getest in een aparte ruimte, maar in de gymzaal tijdens de gymles met andere kinderen die met andere onderdelen bezig waren. Dit kan namelijk leiden tot concentratieproblemen wat de resultaten van het onderzoek kan beïnvloeden, maar niet anders voor de verschillende groepen. Conclusie Het verschil in prestatie bij de foutloos lerende groep zat tussen de voormeting en de nameting en tussen de voormeting en de retentietest. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de foutloos lerende groep heeft geleerd. Het verschil in prestatie bij de fout makende groep zat alleen tussen de voormeting en de nameting. Bij de retentietest was er geen verschil meer ten

18 opzichte van de voormeting, waardoor geconcludeerd kan worden dat deze groep niet heeft geleerd. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Het is aan te bevelen om de testkandidaten te meten, zonder andere gymonderdelen erbij zodat ze niet gestoord kunnen worden door de andere leerlingen (met andere woorden, buiten de gymlessen om). De interventielessen moeten langer duren dan zeven/acht minuten, zodat het aantal oefenbeurten optimaal wordt. Hiervoor is het aan te bevelen om de interventie klassikaal te doen en allerlei verschillende miksituaties uit te zetten, zodat de hele groep bezig is met mikken i.p.v. één groepje. Binnen de groep zelf zat veel niveauverschil, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek beïnvloed kan hebben. Een deelnemer uit de fout makende groep kan aanzienlijk vooruit zijn gegaan en een deelnemer uit de fout lerende groep aanzienlijk achteruit. Voor vervolgonderzoek zou het goed zijn om de kinderen op niveau in te delen en te kijken of er verschillen worden gevonden in leereffect tussen de niveaugroepen. Uit onderzoek van Capio et al. (2011) bleken vooral de kinderen die motorisch meer moeite hebben baat te hebben bij een foutloos lerende methode. Aanbevelingen voor de beroepspraktijk Het is aan te bevelen om kinderen in de onderbouw van de basisschool te laten leren door middel van een foutloos lerende methode en niet door een expliciete (fout makende) methode. De expliciete regels kunnen de kinderen in de les zelf onthouden, maar het heeft geen lang leereffect, want de regels verzwakken bij deze kinderen omdat de informatieverwerking nog niet helemaal ontwikkeld is (Feldman, 2009). Bij de foutloos lerende methode gaan de kinderen steeds een stapje moeilijker proberen als ze het vorige stapje al kennen. Hierdoor worden er geen fouten gemaakt. Omdat er geen fouten worden gemaakt, hoeven de kinderen ook niet te denken over de expliciete regels. Het voordeel daarvan is dat het werkgeheugen vrij is, zodat de kinderen de focus kunnen leggen op het raak gooien bij het mikken in plaats van na te denken hoe ze de uitvoering van het werpen moeten verrichten (Maxwell et al., 2001)

19 5. Literatuurlijst Abernethy, B., Kippers, V., Hanrahan, S. J., Pandy, M. G., & Mcmanus, A. M. (2013). Biophysical foundations of human movement. South Melbourne, Human Kinetics. Beek, P.J. (2011). Nieuwe praktisch relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 65(1), Beek, P.J. (2011). Nieuwe praktisch relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht, 65(4), Beek, P.J. (2011). Nieuwe praktisch relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 65(6), Beek, P. J., Koedijker J. M. & Oudejans R. R. D. (2005). Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed, impliciet versus expliciet leren in de sport. Sportgericht 59(1), Berry, D. C., & Broadbent, D. E. (1988). Interactive tasks and the implicit explicit distinction. British journal of Psychology, 79(2), Berry, D. C., & Dienes, Z. (1993). Implicit learning: Theoretical and empirical issues. Hove, England: Lawrence Erlbaum Associates Brugge, F. (2008). Neurorevalidatie bij centraal neurologische aandoeningen. Houten, Bohn Stafleu van Loghum. Capio, C. M., Poolton, J. M., Sit, C. H. P., Holmstrom, M., & Masters, R. S. W. (2011). Reducing errors benefits the field based learning of a fundamental movement skill in children. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 23(2), Capio, C. M., Sit, C. H., Abernethy, B., & Masters, R. S. (2012). The possible benefits of reduced errors in the motor skills acquisition of children. BMC Sports Science, Medicine and Rehabilitation, 4(1), 1-4. Cranenburgh, B. (2008). Nieuwe wegen in motorisch leren (deel 1). Sportgericht, 62(1), Cranenburgh, B. H. W. F., & Mulder, T. W. (1994). Van contractie naar actie. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

20 Feldman, R.S. (2009) Ontwikkelingspsychologie. Benelux, Pearson Education Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, CA: Brock-Cole. Gabbett, T., & Masters, R. (2011). Challenges and solutions when applying implicit motor learning theory in a high performance sport environment: Examples from Rugby League. International Journal of Sports Science and Coaching, 6(4), Gelder, W., Berg, M., Weene, E. (2008). Zorg in beweging in de ALO. Heeswijk-Dinther, Esstede bv. Greven, J., Letschert, J. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag, Publicatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Liao, C. M., & Masters, R. S. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of sports sciences, 19(5), Masters, R. S. (1992). Knowledge, knerves and know how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British journal of psychology, 83(3), Masters, R. S. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International Journal of Sport Psychology, 31, Maxwell, J. P., Masters, R. S. W., Kerr, E., & Weedon, E. (2001). The implicit benefit of learning without errors. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 54(4), Poolton, J. M., Masters, R. S. W., & Maxwell, J. P. (2005). The relationship between initial errorless learning conditions and subsequent performance. Human Movement Science, 24(3), Singer, R. N. (1977). To err or not to err: A question for the instruction of psychomotor skills. Review of Educational Research, 47(3), Schmidt, R. A., & Lee, T. (2005). Motor Control and Learning: A behavioral Emphasis. Leeds, Human kinetics.

21 Sullivan, K. J., Kantak, S. S., & Burtner, P. A. (2008). Motor learning in children: feedback effects on skill acquisition. Physical therapy, 88(6),

22 6. Bijlagen Bijlage 1 Voormeting, nameting en retentietest

23 Bijlage 2 Lessenreeks 1 Krantenmik Foutloos lerende groep: Er werd vijf keer geworpen vanaf een afstand van 100 centimeter door vier deelnemers die naast elkaar klaarstonden. Vervolgens moesten de deelnemers hun pittenzakken ophalen en klaarleggen voor de volgende deelnemers die ook vanaf een afstand van 100 centimeter moesten werpen. Ook moesten ze de kranten weer recht hangen voor de volgende deelnemers. Wanneer alle deelnemers vijf pittenzakken hadden geworpen begonnen de eerste deelnemers weer met werpen. Na elk blok van vijf uitvoeringen werd de afstand geleidelijk verhoogd in stappen van 50 centimeter, tot een afstand van drie meter werd bereikt. In totaal hebben de deelnemers van de foutloos lerende groep per persoon 25 worpen uitgevoerd. Niemand in deze groep heeft expliciete regels meegekregen. Fout makende groep: Er werd vijf keer geworpen vanaf een afstand van drie meter door vier deelnemers die naast elkaar klaarstonden. Vervolgens moesten de deelnemers hun pittenzak ophalen en klaarleggen voor de volgende deelnemers die ook vanaf een afstand van drie meter moesten werpen. Ook moesten ze de kranten weer recht hangen voor de volgende deelnemers. Wanneer alle deelnemers vijf pittenzakken hadden geworpen begonnen de eerste deelnemers weer met werpen. Dit deden zij telkens vanaf een afstand van drie meter. Iedereen kwam vijf keer aan de beurt. In totaal hebben de deelnemers van de fout makende groep per persoon 25 worpen uitgevoerd. Deze groep kreeg wel expliciete regels mee voordat de oefening begon. Tijdens de worpen kregen zij ook expliciete aanwijzingen om de volgende worpen te verbeteren.

24 Lessenreeks 2 Pionnen van de kast afgooien Foutloos lerende groep: Er werd vijf keer geworpen vanaf een afstand van 100 centimeter door vier deelnemers die naast elkaar klaarstonden. Vervolgens moesten de deelnemers hun pittenzakken ophalen en klaarleggen voor de volgende deelnemers die ook vanaf een afstand van 100 centimeter moesten werpen. Ook moesten ze de pionnen weer klaarzetten voor de volgende deelnemers. Wanneer alle deelnemers vijf pittenzakken hadden geworpen begonnen de eerste deelnemers weer met werpen. Na elk blok van vijf uitvoeringen werd de afstand geleidelijk verhoogd in stappen van 50 centimeter, tot een afstand van drie meter werd bereikt. In totaal hebben de deelnemers van de foutloos lerende groep per persoon 25 worpen uitgevoerd. Niemand in deze groep heeft expliciete regels of aanwijzingen meegekregen. Fout makende groep: Er werd vijf keer geworpen vanaf een afstand van drie meter door vier deelnemers die naast elkaar klaarstonden. Vervolgens moesten de deelnemers hun pittenzak ophalen en klaarleggen voor de volgende deelnemers die ook vanaf een afstand van drie meter moesten werpen. Ook moesten ze de pionnen weer klaarzetten voor de volgende deelnemers. Wanneer alle deelnemers vijf pittenzakken hadden geworpen begonnen de eerste deelnemers weer met werpen. Dit deden zij telkens vanaf een afstand van drie meter. Iedereen kwam vijf keer aan de beurt. In totaal hebben de deelnemers van de fout makende groep per persoon 25 worpen uitgevoerd. Deze groep kreeg wel expliciete regels mee voordat de oefening begon. Tijdens de worpen kregen zij ook expliciete aanwijzingen om de volgende worpen te verbeteren.

25 Lessenreeks 3 Mikken in de hoepel die aan het wandrek is bevestigt Foutloos lerende groep: Er werd vijf keer geworpen vanaf een afstand van 100 centimeter door vier deelnemers die naast elkaar klaarstonden. Vervolgens moesten de deelnemers hun pittenzakken ophalen en klaarleggen voor de volgende deelnemers die ook vanaf een afstand van 100 centimeter moesten werpen. Wanneer alle deelnemers vijf pittenzakken hadden geworpen begonnen de eerste deelnemers weer met werpen. Na elk blok van vijf uitvoeringen werd de afstand geleidelijk verhoogd in stappen van 50 centimeter, tot een afstand van drie meter werd bereikt. In totaal hebben de deelnemers van de foutloos lerende groep per persoon 25 worpen uitgevoerd. Niemand in deze groep heeft expliciete regels of aanwijzingen meegekregen. Fout makende groep: Er werd vijf keer geworpen vanaf een afstand van drie meter door vier deelnemers die naast elkaar klaarstonden. Vervolgens moesten de deelnemers hun pittenzak ophalen en klaarleggen voor de volgende deelnemers die ook vanaf een afstand van drie meter moesten werpen. Wanneer alle deelnemers vijf pittenzakken hadden geworpen begonnen de eerste deelnemers weer met werpen. Dit deden zij telkens vanaf een afstand van drie meter. Iedereen kwam vijf keer aan de beurt. In totaal hebben de deelnemers van de fout makende groep per persoon 25 worpen uitgevoerd. Deze groep kreeg wel expliciete regels mee voordat de oefening begon. Tijdens de worpen kregen zij ook expliciete aanwijzingen om de volgende worpen te verbeteren.

26 Bijlage 3

27

28

29

30

31 Foutloos lerende groep Foutmakende groep

32 Independent t-test