Wat moet je weten als je leerlingen met een autismespectrumstoornis in je klas hebt

Transcriptie

1 Wat moet je weten als je leerlingen met een autismespectrumstoornis in je klas hebt 1

2 Een kind met autisme begeleiden vanuit MPI De Mast Je gaat aan de slag met leerlingen met autisme. Autisme is een speciale handicap, die een speciale begeleiding vraagt. Het is een boeiende handicap, maar niet altijd even eenvoudig. Je leert hem kennen met vallen en opstaan. Dit is niet erg. Belangrijk is dat je respect hebt voor het autisme, elke leerling met autisme bekijkt als een individu. We gaan samen op weg om het autisme zo goed mogelijk te begrijpen en ons handelen hieraan aan te passen. Autisme. Daar draait het om. Heb respect voor het autisme en je komt ver! Uitdaging. Het werken met leerlingen met autisme vormt een boeiende uitdaging. Tijd en geduld zijn 2 belangrijke sleutelwoorden. Geef leerlingen met autisme tijd. Inititatief zal je vaak moeten nemen om iets te bereiken, te verwezenlijken. Speciaal: Elk kind met autisme is speciaal, uniek! Medelijden heb je niet nodig! Medeleven en begrip, daar kom je verder mee! Ervaring, daar leer je uit. Durf te handelen en te leren uit je ervaringen en fouten! Ijsberg. Het gedrag is slechts het topje van de ijsberg. Zoek naar de oorzaak van het gedrag. Niet kunnen, wel willen. Daar draait het om bij mensen met autisme en niet het omgekeerde. Maatschappij: is niet aangepast aan mensen met autisme. Help mee deze autismevriendelijk te maken! Plezier. Ook dit is een belangrijk deel in je begeleiding! Je bent niet de problemendokter. Interesses zijn vaak specifiek, bizar. Dit kan een belangrijke ingangspoort zijn. Durf hulp, feedback te vragen! Probeer niet alles alleen op te lossen. Eigenwaarde van iemand met autisme is vaak heel laag. Werk hieraan! Mensen met autisme zijn ook kind, jongere, puber. Denk hieraan. Anders denken: dit doen mensen met autisme. Probeer dit niet te veranderen, maar leer zelf zo denken. Sta niet stil bij het gedrag van een leerling met autisme, maar zoek verder naar het autisme! Team. Je staat er niet alleen voor! Veel succes! 2

3 Wat is een autismespectrumstoornis? Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Dit betekent een stoornis die indringend en levenslang ingrijpt op alle facetten van de ontwikkeling en het leven. Autisme is een hersenstoornis. De hersenen van mensen met autisme werken op een andere manier dan bij mensen zonder autisme. Autisme is geen mentale handicap. 50% van de personen met autisme heeft een (rand)normale begaafdheid. Het is wel mogelijk dat iemand met autisme een bijkomende (mentale) handicap heeft. Ongeveer 1 op 165 mensen heeft een autismespectrumstoornis. Er zijn ongeveer vier maal zoveel jongens met autisme dan meisjes. Hoe verloopt het autistisch denken (de binnenkant)? Mensen met autisme nemen op een andere manier de wereld waar. Ze worden overspoeld door prikkels. Omwille van hun andere hersenwerking, gaan ze ook de waargenomen prikkels (informatie) anders gaan selecteren en verwerken, waardoor er vaak een ander, vreemd gedrag tot uiting komt. Deze andere waarnemings- en verwerkingsstijl noemen we het autistisch denken. Dit autistisch denken kunnen we verklaren vanuit 3 cognitieve theorieën, nl. een tekort aan centrale coherentie, problemen met Theory Of Mind (TOM) en problemen in de executieve functies. Tekort aan centrale coherentie: Met centrale coherentie wordt bedoeld het vermogen om overeenkomsten in dingen en situaties te zien en verworven inzichten toe te passen in nieuwe situaties. Mensen met autisme zouden dit aangeboren vermogen niet vanzelf ontwikkelen. Leerlingen met autisme zien de wereld rondom hen niet als een samenhangend geheel, ze hebben het moeilijk om rekening te houden met de context, zij richten zich op details. Ze nemen waar in delen, zonder over een centrale samenhang als organiserend instrument te beschikken. Ze zijn contextblind. Problemen met Theory Of Mind (TOM) / perspectiefneming Hiermee wordt bedoeld dat iedereen zijn eigen gedachten en waarnemingen heeft, die los staan van gedachten en waarnemingen van anderen. We kunnen aan de hand van gedragingen of gezichten afleiden wat mensen voelen, denken of van plan zijn. We weten dat er achter onze letterlijke waarnemingen ideeën en emoties schuilgaan. Dit besef maakt het mogelijk om zaken vanuit een verschillend perspectief te bekijken. Bij mensen met autisme is dit vermogen minder ontwikkeld, ze kunnen de wereld vaak alleen vanuit het eigen perspectief beleven. Ze kunnen moeilijk emoties, intenties en gedachten lezen. De betekenis achter een gedrag kunnen ze moeilijk achterhalen. Problemen in de executieve functies De executieve functies zijn belangrijk om voor de oplossing van een bepaald probleem de geschikte oplossingsstrategie te kiezen, uit te voeren en te evalueren en daarbij foute reacties te onderdrukken. Executieve functies spelen een belangrijke rol bij impulscontrole, planningsgedrag, georganiseerd zoeken en flexibiliteit. Samengevat betekent dit anders denken (de binnenkant van mensen met autisme): 3

4 moeilijk samenvoegen van prikkels tot een zinvol geheel; ervaringen koppelen aan concrete situaties zich richten op het letterlijk waarneembare, zonder gebruik te maken van verbeelding (hyperrealisme) moeilijk vatten van betekenissen, de essentie niet zien niet kunnen onderscheiden van de hoofd- en bijzaken; het detail is belangrijker veralgemeniseren: te weinig: wat ze op de ene plaats leren, op een andere plaats toepassen, is moeilijk voor hen teveel: ze zien een detail en schieten in actie terwijl het niet in het samenhangend geheel past (hyperselectiviteit) problemen om zichzelf te verplaatsen in het standpunt van de ander; hierdoor is er geen of een beperkte wederkerigheid in het contact, er is meer sprake van éénrichtingsverkeer niet vlot verlopen van processen als plannen, organiseren en oplossen van problemen. 4

5 Gevolgen van autistisch denken in het gedrag (de buitenkant) Het gevolg van dit anders, autistisch denken zien we in het gedrag van mensen met autisme. Het anders zijn komt tot uiting op 3 gebieden. We noemen dit de triade van stoornissen bij autisme. Belangrijk binnen deze triade is dat het gaat om een kwalitatief tekort en niet om een kwantitatief tekort. Je zal het anders zijn bij leerlingen met autisme zien in de kwaliteit van de: 1. sociale interactie 2. communicatie 3. verbeelding 1. sociale interactie Het sociale gedrag van leerlingen met autisme is anders ingekleurd. Vanuit hun autisme is het voor hen moeilijk om de steeds veranderende betekenissen in onze maatschappij te begrijpen, aan te voelen en er adequaat op te reageren. Hoewel deze leerlingen regels nodig hebben om te overleven, gaan ze deze vaak heel strikt en letterlijk toepassen. Personen met autisme zijn niet asociaal. Ze hebben problemen met de manier waarop men sociaal functioneert. Vaak merken we ook dat het wederzijdse contact anders, gestoord of afwezig is. Daar onze klassen, speelplaatsen, scholen, maatschappij gebaseerd zijn op sociale interactie, is het duidelijk dat dit een zeer ingrijpend probleem is voor onze leerlingen met autisme. Onze leerlingen missen sociale finesse, zijn zeer kwetsbaar en naïef en hebben daarvoor onze begeleiding en bescherming nodig! Men onderscheidt 4 subtypes: 1. Afzijdige type: voldoen aan het klassieke beeld van de volledig in zichzelf gekeerde persoon met autisme. Ze zoeken geen contact en aanvaarden ook zeer weinig contact. Dit type gaat vaak gepaard met een mentale handicap. 2. Passieve type: Zij zoeken nooit zelf spontane interactie, maar aanvaarden wel toenadering van anderen. Dit zijn de brave, meegaande leerlingen met autisme. De leerlingen me autisme die niet opvallen. We moeten er voor waken hen niet over het hoofd te zien en ook hen vanuit de autismeaanpak te benaderen. 3. Actief-maar-bizarre type: Zij nemen heel veel initiatief tot sociaal contact, maar dit uit zich vaak op een bizarre manier. Zij komen vaak opdringerig, storend of onaangepast over. 4. Hoogdravend type: Dit type wordt meestal teruggevonden bij mensen met autisme en een hoge intelligentie. Zij compenseren hun handicap door uit het hoofd te leren hoe ze zich in bepaalde situaties sociaal aanvaardbaar kunnen gedragen. Zij komen heel formeel over in sociale situaties. 5

6 Mogelijke kenmerken: - graag alleen - geen interesse in derden - moeilijk vrienden maken - moeilijk vrienden houden - directief in het samenspelen - heel meegaand in het samenspelen - contact is instrumenteel bepaald - afwijkend oogcontact - niet bewust van sociale regels - moeite met nabijheid - moeilijkheden met aanraken - niet graag in groep zijn - gemakkelijker omgaan met volwassenen of jongere kinderen - claimend gedrag - problemen met winnen en verliezen tijdens een spel - speelplaatsproblemen - extreme angsten - Sociale gedragingen van anderen imiteren zonder deze te begrijpen, en dus toepassen in verkeerde contexten - weinig herkenning van gevoelens bij zichzelf en de ander - moeilijkheden bij het uiten van gevoelens - extreem uiten van gevoelens - stemmingswisselingen - 6

7 2. Communicatie Onze communicatie is voor leerlingen met autisme te abstract en te symbolisch. Onze taal heeft vaak verschillende betekenissen. Leerlingen met autisme gaan onze taal en communicatie vaak heel letterlijk begrijpen, wat vaak tot grote misverstanden kan leiden. Ze hebben zowel moeilijkheden met het begrijpen van onze verbale als onze non-verbale taal. Daarnaast vertonen leerlingen met autisme op het niveau van pragmatiek van communicatie heel wat moeilijkheden. Mogelijke kenmerken: - Echolalie: iemand nazeggen direct nadat deze persoon de uitspraak heeft gedaan of enige tijd later (onmiddellijke echolalie versus uitgestelde echolalie). - Letterlijke waarneming van de taal: problemen met dubbelzinnig en figuurlijk taalgebruik (bv godsdienst!). - Grapjes moeilijk begrijpen. - Blijven vasthangen aan de eerst aangeleerde betekenis. - Persoonlijke voornaamwoorden zoals ik, jij, worden vaak verwisseld. - Idiosyncratisch woordgebruik: vinden zelf woorden uit (letterlijk) om zichzelf duidelijk te maken. - Beperkte of juist heel uitgebreide woordenschatkennis. - Sterke obsessie voor een bepaald gespreksonderwerp. - Communicatie vaak beperkt tot interesses. - Begrijpen het tussenmenselijk verkeer niet of onvoldoende. - Beperkte vaardigheid om een gesprek op een gepaste manier te openen, te onderhouden en te sluiten (aandacht trekken, beurtrol, topichandhaving): egocentrisch <-> passief. - Problemen om rekening te houden met de voorkennis en de interesses van hun gesprekspartner (presuppositie). - Problemen met gericht luisteren, afgeleid door onbelangrijke omgevingsprikkels. - Begrijpen nauwelijks en/of gebruiken inadequate non-verbale communicatie: oogcontact, gelaatsuitdrukkingen, lichaamstaal, prosodie (intonatie, luidheid, toonhoogte, accenten leggen, ). - Bedoeling achter iemands woorden wordt niet begrepen. - vertraagde taalontwikkeling. - Monotoon, mechanisch praten op verkeerde intonatie. - Repetitief taalgebruik. - Omslachtig woordgebruik. - Gebruik van volwassenentaal. - 7

8 3. Verbeelding Verbeelding gaat verder dan het concreet waarneembare. Onze leerlingen hebben het moeilijk zich iets te kunnen voorstellen wat niet aanwezig, zichtbaar is. Verbeelding is niet hetzelfde als fantasie. Door hun gebrek aan verbeelding komt de wereld vaak heel chaotisch, overweldigend en bedreigend over. Om hierin voor zichzelf rust en veiligheid te creëren, vertonen leerlingen met autisme vaak stereotiep gedrag, routines en hebben ze vaak zeer beperkte interesses. Mogelijke kenmerken: - Zich vasthouden aan routines en stereotiepen: dit is voor hen een houvast in een chaotische wereld. - Weerstand tegen plotse, onaangekondigde veranderingen. - Ontbreken van fantasie of verwarren van fantasie met de werkelijkheid. - Activiteiten persoons- of plaatsgebonden uitvoeren: generalisatie- en transferproblemen. - Repetitief taalgebruik. - Beperkte interesses, doorgedreven maar niet functioneel. - Gehecht aan bepaalde voorwerpen, plaatsen. - Stereotiepe lichaamsbewegingen. - Omgaan met voorwerpen niet functioneel. - Bootsen bepaalde situaties letterlijk na zonder te begrijpen wat ze doen. Ze kunnen er dan ook niet flexibel mee omgaan. - Het zich moeilijk ergens kunnen op voorbereiden. - Rigiditeit. - Traag denken. - Vast te stellen in spelontwikkeling van kinderen: bootsen situaties letterlijk na symbolisch spel is zeer moeilijk, manipuleren enkel objecten moeite hebben om iets nieuws te bedenken, weinig of geen variatie -. 8

9 Bijkomende problemen - Monoverwerking van zintuiglijke prikkels. Er kan slechts via één kanaal tegelijk informatie binnenkomen en verwerkt worden. - Overgevoeligheid en ondergevoeligheid voor geluiden, fel licht, bewegende voorwerpen (kan ook de leerkracht zijn), lijnenpatroon, kledingsstoffen, geuren, kleuren, vormen, smaken,. - Eet- en slaapproblemen. - Angsten: heel wat van onze leerlingen hebben angsten omdat ze de wereld rondom hen niet begrijpen. - Dyspraxie (problemen met informatieverwerking: oa. met grove of fijne motoriek, inzien van een concept van een handeling, uitvoeren van een handeling: plannen, organiseren, ordenen). 9

10 Begeleiding van leerlingen met autisme Zéér belangrijk is dat we onze communicatie en verwachtingen naar hen toe gaan verhelderen en verduidelijken op een autismevriendelijke manier. Dit is de basis van de begeleiding van leerlingen met autisme. Pas als deze communicatie in orde is, kan je werken aan andere zaken zoals sociale vaardigheden, leerinhouden, De ingangspoort van leerlingen met autisme is het visuele kanaal. Daarom moet onze verheldering, communicatie naar hen toe visueel zijn. We noemen dit concrete communicatie. Vb. Wat je zegt, met tekst/prenten ondersteunen. Concrete communicatie geeft een antwoord op de volgende vragen die steeds door het hoofd van een leerling met autisme spoken: Wie, Wat, Waar, Wanneer, Hoelang, Hoe, Waarom, Wat erna,. We moeten dus verheldering brengen in ruimte, tijd, activiteiten, verwachtingen,. Voor je hiermee van start kan gaan is het belangrijk om te weten welk begripsniveau de leerling met autisme heeft en welke vorm van visualisaties (voorwerpen, picto s, foto s, tekeningen, geschreven taal) het best aanslaat bij de leerling. Bij kleuters en jonge kinderen laat je best eerst de Comvoortest afnemen, die je hierover duidelijkheid zal geven. Vraag hierbij hulp van de GON-begeleidster. Belangrijk is dat de concrete communicatie die je gaat installeren, aangepast is aan de noden van het individuele kind met autisme. Hieronder vind je enkele richtlijnen die je kunnen helpen. Maar pas je concrete communicatie, visualisaties aan aan de leerling en niet de leerling aan de concrete communicatie!!! 10

11 Verhelderen van de ruimte - Duidelijk afgebakende klashoeken: verschillende hoeken en een goed georganiseerde klas / omgeving maken de ruimte voorspelbaar. - Schriften, boeken en materiaal een vaste plaats geven en de plaats verduidelijken met een picto/woordkaart/. - Wachtplaats en/of plaats voor overgangen: gebruik een hulpmiddel om rust te vragen indien nodig. - Indien nodig, geef de leerling met autisme een vaste plaats: zithoek, in de rij, aan tafel tijdens eetmomenten en bij groepsactiviteiten. - Indien mogelijk verduidelijken waar juf is. - Vluchtmogelijkheid installeren, indien nodig. - Verhelderen van tijd - Installeer een individueel dagschema, weekschema, maandschema: dit brengt heel wat duidelijkheid en rust voor de leerling en creëert een openheid tot leren. - Veranderingen tijdig aankondigen. Een verandering op zich is geen probleem maar wel een plotse onaangekondigde verandering. - Voor overgangen kan een timer, time-timer, keukenklok, kleurenklok, (digitale) zandloper of overgangskaartje, gebruikt worden. - 11

12 Verhelderen van activiteiten - Taken en opdrachten verduidelijken. Taken en opdrachten die bestaan uit verschillende deeltaken zijn moeilijk voor kinderen met een ASS. Kinderen met een ASS hebben het moeilijk om taken en opdrachten zelf te organiseren (Wat moet ik doen? Wanneer moet de taak klaar zijn? Wat heb ik nodig voor de taak?). Een stappenplan, werkschema kan hierbij een goed hulpmiddel zijn, vraag deze aan de GON-begeleider, indien nodig. Voorbeelden van dagelijkse activiteiten die moeilijk te organiseren zijn: boekentas maken, bank op orde houden, Een andere activiteit die moeilijk is, is zelfstandig werk. - Leerstof die het kind niet goed begrijpt, aanpassen aan de persoonlijke leef- en belevingswereld van het kind. Vb. bij het aanleren van een splits: een kind heeft 2 zussen en 2 ouders. Bij de splits van 5 worden fotootjes van het gezin gebruikt (wie is thuis, wie is weg?). - Kiezen is voor kinderen met autisme moeilijk. De kinderen mee begeleiden in hun keuzeproces. De keuzes visualiseren en eventueel beperken. - Vrijetijdsmomenten zijn ook moeilijk. Een vrijetijdsbord kan een hulpmiddel zijn. Kinderen met ASS hebben meer tijd nodig om te kiezen. - Aangepaste werkorganisatie. - Aangepaste beertjes van Meichenbaum. - Schooluitstappen of speciale activiteiten melden aan de GON-begeleider. Hij/zij kan hier op voorhand rond werken en duidelijkheid geven aan het kind. - (Inspiratie in het boek van Steven Degrieck: Denk & Doe.) Verhelderen van verwachtingen - Duidelijkheid scheppen in wat je gaat doen binnen een vak/les. Zo hoeven de kinderen hier al niet meer over te piekeren. Langs de andere kant activiteiten algemeen omschrijven, zodat je nog veranderingen in je schema kan aanbrengen. - Duidelijkheid scheppen welk gedrag wordt verwacht bij welke activiteit. Bij een kringgesprek wordt er een ander gedrag verwacht dan bij een bordles. De verwachte gedragingen kunnen gevisualiseerd worden bijvoorbeeld bij een bordles moet het kind luisteren en stil zijn of bij een schrijfles moet het kind schrijven. - Duidelijke concrete regels opstellen. Deze regels visualiseren en consequent toepassen. Duidelijke regels maken de wereld voorspelbaar. Bij het wijzigen van een regel duidelijk uitleggen waarom de regel wijzigt. 12

13 Belangrijk bij concrete (verbale) communicatie - Wees kort, vertel alleen de essentie. - Vertaal non verbale communicatie. - Open vragen zijn heel moeilijk. Wees gericht in je vragen. Bv. Heb je godsdienst gehad?, Ben je bij oma geweest in het weekend?,. - Aangepaste snelheid: wees niet te snel. Deze leerlingen hebben voldoende tijd nodig om alles te verwerken. Verbale taal is vluchtig. - Informatie overlast: geef korte opdrachten, beperk je tot de essentie. Indien er teveel info wordt gegeven, verliezen de leerlingen een stuk hiervan. - Wees expliciet: zeg wat je bedoelt en bedoel wat je zegt. - Als je iets wil zeggen, doe dit op een gewone manier en geef duidelijk aan hoe je je voelt. Deze leerlingen zijn zwart-wit denkers. Misschien interpreteren ze je mimiek verkeerd en denken ze steeds dat je boos bent. - Figuurlijk en ironisch taalgebruik: probeer dit te vermijden. De leerlingen gaan letterlijk interpreteren en dit kan onrealistische ideeën en angsten teweeg brengen. Bv. Loop naar de maan. - Vermijd vage instructies, bijvoorbeeld: het is tijd. De leerling kent de bedoeling niet en zal niets doen. Beter: ruim op en vertrek. - Gebruikte tijdsaanduidingen zoals straks, wacht even, zo dadelijk, zijn te vaag. Concretiseer door bv. naar activiteiten te verwijzen: na de wiskundeles gaan we. - Verzoek en vraag: wil jij? Wij doen dit uit beleefdheid. Voor personen met ASS is dit geen duidelijke instructie (wordt impliciet gegeven). Probeer dit om zoveel mogelijk te vermijden. (Hier krijg je de typische ja neen antwoorden.) - Positief: zeg ook wat ze wél mogen doen. Niet enkel wat niet mag. - Communicatie richten naar het kind zelf. - Geef tijd om te denken en te organiseren bij het vertellen. - Visualiseer de beurtrol en geef eventueel de tijdsduur bij kringgesprek. - Geef gevisualiseerde opdrachten bij groepswerk. - Heb aandacht voor transfer en generalisatie. De meeste zaken die het leerde, neemt een kind niet spontaan over naar een andere ruimte/situatie/ - 13

14 Werken rond sociale vaardigheden, Hieraan werkt de GON-begeleider. Belangrijk hierbij is dat informatie tussen leerkracht ouders GON goed doorstroomt. Iedereen moet alles vanuit dezelfde visie benaderen. Doe je dit niet, is het niet meer duidelijk voor het kind wat het juist wel en niet moet doen. Regelmatig overleg is dus belangrijk! Vooraleer er aan sociale vaardigheden gewerkt wordt, is het belangrijk dat er goed geobserveerd wordt. Zo kan je concreet te werk gaan. Vanuit het autisme zijn sociale vaardigheden, sociaal competent gedrag heel moeilijk voor mensen met autisme. We moeten hier steeds rekening mee houden wanneer we hieraan werken. We kunnen iemand met autisme niet sociaal aangepast maken aan onze normen, maar moeten proberen hem inzichten te geven en strategieën te leren om te overleven in onze sociale wereld! Help hen te leven en normaliseer hen niet! - Werken met visuele social scripts en social stories om hen bepaalde inzichten en regels te leren. - Werken rond sociale vaardigheden. Deze vaardigheden bespreken, rollenspelen, toepassen in praktijk, werkjes rond maken (collages, tekeningen), quizjes,. - Wanneer je werkt met rollenspelen, een duidelijke afbakening maken van fictie en realiteit. Bijvoorbeeld door het kind een hoed te laten opzetten tijdens het spel, werken met rode en groene kaartjes, werken met een afgebakend podium, 2 stoelen waar het kind eerst moet tussendoor lopen,. - Foutieve reactie s uitlokken zodat je hierop kan inspelen en dit onmiddellijk kan verbeteren. Je werkt dan vanuit een ervaring van het kind. - Werken met verhalen die aansluiten bij de leefwereld van het kind. Samen met het kind de link naar de eigen leefwereld leggen. Dit is niet altijd evident voor een kind met een ASS. De verbeelding is eerder beperkt. 14

15 Tips voor een auti-vriendelijke basisschool Schoolteam - Heel het schoolteam kent de basis van het autistisch denken. De leerling is niet enkel autistisch in zijn eigen klas, maar ook op de speelplaats, refter,. - Nagaan of er naast de GON-begeleiding nog andere mensen zijn die extra begeleiding aan het kind kunnen bieden: vb. taakleerkrachten, zorgcoördinatoren. - Zorgen voor zoveel mogelijk continuïteit op alle vlakken. - Zorgen voor een voorspelbare, duidelijke, overzichtelijke, planmatige en georganiseerde schoolomgeving. - Verduidelijking brengen over niet-klasmomenten zoals: speeltijden, rijen, uitstappen en eetsituaties. - Nieuwe leerkrachten, vb. voor het volgende schooljaar, tijdig inlichten over het lopende project. Bekendmaking van het project over de hele school, en niet enkel bij die ene klasjuf. - Activiteiten die je met het kind deed, vertellen aan andere betrokkenen. Zo weet iedereen waarmee het kind bezig is en kan iedereen hier makkelijker op inspelen. - Werken met een heen- en weerschriftje: naar ouders toe, maar ook naar andere teamleden kan dit nuttig zijn. - De speeltijd is moeilijk voor kinderen met ASS omdat er weinig structuur is in ruimte en tijd. Er is drukte en lawaai. Tijdens de speeltijd worden er sociale en communicatieve vaardigheden van het kind verwacht. - Een goed klasmanagement betekent duidelijke regels, terugkerende routines, voorspelbaarheid en een geordend klasgebeuren. Georganiseerde en duidelijke gestructureerde leerkrachten. - De meeste leerkrachten zijn het gewoon om telkens vooruitgang te boeken. Toch kan het gebeuren dat het kind een tijdje blijft stilhangen en slechts met heel kleine sprongen vooruit gaat. Ook kan het gebeuren dat het kind even geen vorderingen maakt of dat het een korte terugval kent. Verwijt jezelf dan niets en probeer zoveel mogelijk te werken in kleine stapjes. Durf ook een stapje terug te zetten! - Bekijk het kind zoveel mogelijk vanuit zijn/haar talenten! Wat het kind wel goed kan, kan je mee verwerken in je lessen. Zorg ervoor dat het kind deze talenten kan tonen aan de andere kinderen. Het verbetert zijn/haar zelfbeeld en de andere kinderen bekijken het kind op een heel andere manier. - Denk er telkens bij na of aanpassingen, die je doet of maakt voor het kind, ook hulp kunnen bieden aan andere kinderen in de klas of zelfs voor de hele klas. Enerzijds help je er andere kinderen mee, anderzijds heeft het ene kind niet het gevoel dat deze aanpassingen allemaal op hem/haar alleen gericht zijn