Ervaren autonomie Motivatie wiskunde Klus Leerstrategieën Leerangst Uitstelgedrag Testangst Spieken...

Transcriptie

1

2 Dankwoord Vooreerst wil ik mijn bijzondere dank richten aan Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste voor de goede begeleiding, geduld, inzichten en positieve feedback tijdens de scriptie. De duidelijke inzichten van Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste, over de Zelf-Determinatie Theorie, hebben mede geleid tot het goede verloop en het tot stand komen van deze masterproef. Verder wil ik ook nog de deelnemende scholen, leerkrachten en leerlingen bedanken voor hun inzet en tijd bij het invullen van de verschillende vragenlijsten. Zonder deze deelnemers zou er immers geen onderzoeksdata tot stand zijn gekomen. Tot slot wil ik mijn familie bedanken voor alle steun en de mogelijkheid om deze studie te kunnen aanvatten.

3 Abstract In deze studie werd onderzoek uitgevoerd naar de invloed van het gebruik van onverwachte toetsen op verschillende leeruitkomsten. Deze leeruitkomsten bevatten onder andere uitstelgedrag, intrinsieke motivatie, affect, leerstrategieën, leer- en testangst en de mate waarin leerlingen bereid waren te spieken. Daarnaast werd onderzocht of de manier waarop de toetsen werden aangekondigd, ook een invloed had op deze leeruitkomsten. Er werd gebruik gemaakt van vignetten, die gebaseerd werden op de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 2008), om de eerste schooldag te schetsen. Deze vignetten werden voorgelegd aan leerlingen uit het tweede, derde en vierde middelbaar ASO. Aan de hand van mediatie- en regressie-analyses is gebleken dat onverwachte toetsen in vergelijking met verwachte toetsen leiden tot minder uitstelgedrag. Dit komt vooral door het feit dat onverwachte toetsen leerangst introduceren, wat op zich weer leidt tot minder positieve resultaten, zoals minder intrinsieke motivatie, een minder gevoel van autonomie, minder positief affect en meer oppervlakkig leren. Daarnaast induceren onverwachte toetsen meer testangst en bijgevolg meer spiekgedrag. Ook de aankondigingstijl heeft een invloed op sommige van deze variabelen. Zo leidt een autonomieondersteunende stijl in vergelijking met een controlerende stijl tot meer ervaren autonomie. Op deze manier zorgt het ook voor meer intrinsieke motivatie en minder spieken. Aan de hand van een MANOVA-analyse werd tot slot vastgesteld dat sommige negatieve gevolgen van onverwachte toetsen vervallen door deze op een autonomieondersteunende wijze aan te kondigen. Dit is het geval voor het ervaren affect en het gevoel van keuzevrijheid of autonomie.

4 Inhoudstabel Inleiding... 7 Onverwachte Toetsen... 7 Hulpeloosheidhypothese... 9 Zelf-Determinatie Theorie Psychologische basisbehoeften Intrinsieke en extrinsieke motivatie Verschillende vormen van extrinsieke motivatie Autonome en gecontroleerde motivatie Voordelen van autonome motivatie Autonomieondersteunende en controlerende leerkrachtstijl Onverwachte toetsen en Zelf-Determinatie Theorie Huidig onderzoek Methode Deelnemers Procedure Vignetten Inleiding Verwachte toetsen en autonomieondersteunende leerkracht Onverwachte toetsen en autonomieondersteunende leerkracht Verwachte toetsen en controlerende leerkracht Onverwachte toetsen en controlerende leerkracht Meetinstrumenten Voormeting Initiële motivatie Voorkeur voor druk Zelfconcept wiskunde Nood aan structuur Manipulatiecheck Situatiespecifieke uitkomsten Positieve en negatieve gevoelens Behoeftebevrediging en frustratie... 34

5 Ervaren autonomie Motivatie wiskunde Klus Leerstrategieën Leerangst Uitstelgedrag Testangst Spieken Resultaten Preliminaire analyse Achtergrondkenmerken Correlaties Manipulatiecheck Toetsbeleid Aankondigingstijl Interactie aankondigingstijl en toetsbeleid Postmeting Aankondigingsfase Manova Hoofdeffect aankondigingstijl Hoofdeffect toetsbeleid Interactie-effect Regressie-analyse Leerfase Manova Hoofdeffect aankondigingstijl Hoofdeffect toetsbeleid Interactie-effect Regressie-analyse Testfase Manova Hoofdeffect aankondigingstijl... 57

6 Hoofdeffect toetsbeleid Interactie-effect Regressie-analyse Mediatie-analyse Ervaren autonomie Leerangst Testangst Discussie Aankondigingsfase Leerfase Testfase Conclusie Beperkingen onderzoek Praktische implicaties Referenties... 76

7 Onverwachte Toetsen Uit een enquête die de Vlaamse Scholierenkoepel hield in het schooljaar blijkt dat onverwachte overhoringen veel gebruikt worden in het middelbaar onderwijs ( Leerkrachten zijn er van overtuigd dat ze op die manier hun leerlingen discipline en zelfstandig werk kunnen bijbrengen. Ze willen er ook zeker van zijn dat hun leerlingen de leerstof telkens goed herhalen, zodat de volgende lessen vlot kunnen verlopen. Het doel van onverwachte toetsen is met andere woorden het uitstelgedrag bij leerlingen in te perken. Leerlingen daarentegen staan in het algemeen niet zo positief tegenover onverwachte overhoringen. Volgens de Vlaamse scholierenkoepel vinden 72% van de bevraagde leerlingen dat onverwachte toetsen het rapportcijfer naar beneden haalt en dus leidt tot slechtere prestaties. De hiervoor aangeduide is dat het niet makkelijk is om elke dag, alle lessen bij te houden. De Vlaamse Scholierenkoepel geeft verder mee dat deze onverwachte toetsen vooral in het nadeel zijn van leerlingen die het minder makkelijk hebben in de klas. Aangezien ze die tijd beter kunnen gebruiken om te leren voor hun slechtere vakken. Volgens Cicirello (2009), wiens onderzoek plaats vond op een hoge school, worden onverwachte toetsen gegeven omwille van drie redenen. Om te beginnen geeft Cicirello (2009) aan dat het leerlingen kan motiveren aanwezig te zijn in de klas. Dit is in België echter minder van toepassing aangezien onverwachte toetsen gegeven worden aan leerlingen in het secundair onderwijs waar de leerplicht geldt tot 18 jaar. Ten tweede krijgen leerlingen doormiddel van de onverwachte overhoringen continu feedback over hun vooruitgang. Tot slot biedt het ook heel wat feedback aan de leerkracht. Nog een voordeel zou zijn dat ze leiden tot betere examenresultaten waardoor er meer leerlingen slagen. Tijdens de overgang naar de middelbare school en tijdens het schooljaar daalt de motivatie van leerlingen, zo houden ze bijvoorbeeld hun lessen minder goed bij en letten ze minder op tijdens de les (Corpus, McClintic-Gilbert & Hayenga, 2009). Graham (1999) wou nagaan of het geven van pop-quizzes, of onverwachte toetsjes, echt leidde tot betere uitslagen op het examen. Hij verdeelde zijn studenten in een experimentele conditie, waar onverwachte toetsen gegeven werden, en een controle conditie, waar geen onverwachte toetsen gegeven werden. De studenten uit de 7

8 experimentele conditie behaalden 4.23 punten meer op het examen dan de leerlingen uit de controle conditie. Dit resultaat was statistisch significant. Uit post-hoc analyses blijkt verder dat het krijgen van onverwachte toetsen vooral voordelig was voor studenten die over het algemeen lagere scores hebben. Dit in tegenstelling tot de resultaten uit de enquête van de Vlaamse Scholierenkoepel. Ook Ruscio (2001) geeft aan dat wanneer hij onverwachte toetsen geeft, zijn leerlingen beter presteren en zich beter voorbereiden op lessen. Daarnaast geeft hij aan dat studenten enthousiaster waren tijdens de les, betere vragen stelden en discussies voerden waaruit bleek dat ze inzicht in de leerstof hadden. Ook de leerlingen zelf gaven positieve reacties op de testen. Tot slot kreeg Ruscio (2001) geen enkele negatieve feedback, ook al was de feedback anoniem. Wat zowel het onderzoek van Graham (1999) als dat van Ruscio (2001) gemeen hebben, is dat ze gebruik maken van slechts twee condities: een conditie met onverwachte toetsen en een conditie zonder toetsen. Er wordt dus geen rekening gehouden met het geven van verwachte toetsen, iets wat in het secundair onderwijs wel gebeurt. Dat toetsen op zich ervoor zorgen dat leerlingen de leerstof beter onthouden, wordt inderdaad bevestigd in een onderzoek van Roediger en Karpicke (2006). Ze tonen in een experimentele studie aan dat het test-effect ook optreedt in een klassikale context. Studenten die een test kregen bij een bepaald stuk leerstof, behaalden gemiddeld 61 % op een eindtest. Studenten die de leerstof nogmaals leerden zonder toets, haalden een gemiddelde score van 40% op de eindtoets. Dit bleek vooral zo te zijn wanneer de eindtoets niet onmiddellijk afgenomen werd. Ook McDaniel, Anderson, Derbish en Morrisette (2007) onderzochten of het test-effect, voorkomt in de klas. De resultaten van dit onderzoek bevestigen dat het test-effect duidelijk aanwezig is. Het geven van aangekondigde testen met feedback achteraf leidt tot betere scores op het examen. Het is dus niet duidelijk of het geven van onverwachte toetsen leidt tot betere prestaties, of dit eerder het gevolg is van het test-effect op zich. Pulfrey, Buchs en Butera (2011) onderzochten in hun experimentele studie de relatie tussen het al dan niet geven van punten bij een toets en de prestatiedoelen die leerlingen verkozen. Uit hun resultaten blijkt dat wanneer leerlingen verwachten punten te krijgen op een toets, ze meer zullen kiezen voor prestatie-vermijdingsdoelen. Dit houdt in dat ze vooral gericht zijn op het vermijden van incompetentie. Het al dan niet geven van punten had echter geen effect op de prestatie-toenaderingsdoelen, waarbij 8

9 men net streeft naar competentie. In een tweede experiment van dezelfde onderzoekers werd ook nagegaan wat de relatie is tussen punten en feedback op deze punten en de gekozen prestatiedoelen. In een eerste conditie verwachtten de leerlingen enkel punten, in de tweede conditie verwachtten ze naast punten ook feedback over deze punten. In de derde conditie tot slot, kregen de leerlingen enkel feedback over hun prestaties. Hieruit werd gevonden dat de er geen verschil was tussen de eerste twee condities. Echter, leerlingen die enkel feedback kregen, en dus geen punten, kozen minder voor prestatievermijdingsdoelen in vergelijking met de leerlingen uit de eerste twee condities. Hieruit kan besloten worden dat vooral het al dan niet geven van punten een belangrijke invloed heeft op het kiezen van prestatiedoelen. Daarnaast werd ook gevonden dat het geven van punten voor een taak leidt tot minder motivatie. Deze motivatie speelde een mediërende rol in de relatie tussen punten, feedback en prestatie-vermijdingsdoelen. Volgens Pulfrey et al. (2011) zou dus vooral het geven van punten negatieve gevolgen met zich meedragen. Dit gevoel van minder motivatie zou volgens Pulfrey et al. (2011) vooral te maken hebben met een gevoel van machteloosheid. Hulpeloosheidhypothese. Op deze manier zou ook de link kunnen gelegd worden tussen onverwachte toetsen en de hypothese over aangeleerde hulpeloosheid van Seligman (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). De hulpeloosheidhypothese gaat er van uit dat wanneer een individu leert dat een situatie oncontroleerbaar is dit tot drie deficieten kan leiden. Namelijk motivationeel, cognitief en emotioneel. De motivationele component bestaat er uit dat er minder vrijwillige reacties zullen worden uitgevoerd. Dit zou zo zijn omdat de persoon verwacht dat de situatie oncontroleerbaar is. Wanneer later blijkt dat de situatie toch veranderbaar is, is dit moeilijk aan te leren aan de persoon die zich hulpeloos voelt, daarbij spreekt men van een cognitief deficiet. Tot slot heeft aangeleerde hulpeloosheid heel wat emotionele gevolgen, zo kan het leiden tot een depressieve gemoedstoestand. Deze hulpeloosheid kan bekeken worden op basis van drie dimensies. Zo wordt er een onderscheid gemaakt tussen universele en persoonlijke hulpeloosheid, globale en specifieke hulpeloosheid en tussen stabiele of niet-stabiele hulpeloosheid. Universele hulpeloosheid houdt in dat de persoon zelf niet in staat is om de situatie te veranderen, noch door iemand anders. Bij persoonlijke hulpeloosheid echter, zijn significante 9

10 anderen wel in staat om de situatie te controleren, maar de persoon zelf niet. Mensen die geloven in hun persoonlijke hulpeloosheid, zouden volgens de aangeleerde hulpeloosheidhypothese een lager zelfbeeld ontwikkelen. Wanneer hulpeloosheid in een grote range aan situaties voorkomt, wordt het globaal genoemd. Echter, wanneer de hulpeloosheid slechts in bepaalde situaties voorkomen, spreekt men van specifieke hulpeloosheid. Hulpeloosheid is stabiel wanneer het lang duurt of terugkeert. Het is onstabiel wanneer het maar kort duurt en niet terugkeert. Vooral persoonlijke, globale en stabiele attributies zouden leiden tot aangeleerde hulpeloosheid (Abramson et. al., 1978). Er kan beargumenteerd worden dat sommige leerlingen onverwachte toetsen als een negatieve situatie zien en hier een persoonlijke, stabiele en globale attributie aan toewijzen. Zo kan een leerling zichzelf zien als niet capabel om de onverwachte toetsen tot een goed einde te brengen, verwacht hij dat de leraar onverwachte toetsen zal blijven geven en dat dit een invloed heeft op de rest van zijn of haar studies. Dit zou dan weer een invloed kunnen hebben op de angst van deze leerling. Uit onderzoek is echter gebleken dat er geen relatie is tussen aangeleerde hulpeloosheid en testangst (Akca, 2011). In een longitudinale studie van Gibb, Zhu, Alloy en Abramson (2002) werd de invloed van de attributiestijl van universiteitstudenten op hun schoolprestaties onderzocht. Daarnaast werd ook rekening gehouden met de academische bekwaamheid van de studenten. Om te beginnen werd gevonden dat vooral het hebben van een persoonlijke en/of stabiele attributiestijl verband hield met de punten van de studenten. Studenten met een pessimistische attributiestijl, dus met een persoonlijke en stabiele attributie voor negatieve gebeurtenissen, haalden in dit onderzoek hogere scores indien ze ook hoge scores haalden voor academische bekwaamheid. Voor leerlingen met een meer optimistische attributiestijl, met meer universele en onstabiele attributies, had de mate van academische bekwaamheid echter geen invloed op hun punten. Uit dit onderzoek bleek dus dat een pessimistische attributiestijl enkel een negatieve impact heeft op prestaties wanneer de studenten een lager niveau van academische bekwaamheid bezitten. Voor studenten met hoge niveaus van academische bekwaamheid, leidt een pessimistische attributiestijl zelfs tot betere prestaties. Het krijgen van slechte punten zou bij deze studenten leiden tot meer en beter leren. 10

11 Eenzelfde resultaat werd gevonden door Satterfield, Monahan en Seligman (1997). Zij onderzochten de hypothese dat optimistische rechtenstudenten betere scores zouden halen in vergelijking met minder optimistische studenten. Het omgekeerde bleek echter waar te zijn. Optimistische studenten behaalden net minder goede scores in vergelijking met minder optimistische studenten. Een mogelijke verklaring die de onderzoekers hiervoor geven is het feit dat deze rechtenstudenten toch kunnen omgaan met stressoren, door bijvoorbeeld meer te studeren, en er hierdoor geen sprake is van hulpeloosheid. Dit zou ook het geval kunnen zijn bij onverwachte toetsen. Leerlingen zijn namelijk niet helemaal hulpeloos. Zo kunnen ze zich voorbereiden door goed te leren en kunnen ze eventueel proberen te onderhandelen met de leerkracht. Uit alle voorgaande onderzoeken bleek dus dat er wel voordelen verbonden zijn aan onverwachte toetsen, maar ook nadelen. Wat vooral opvallend is, is het feit dat er nog maar in beperkte mate onderzoek is gedaan naar de effecten van onverwachte toetsen (Le, 2012). Het doel van deze masterproef is te onderzoeken of de meest gebruikte reden voor onverwachte toetsen, namelijk uitstelgedrag verminderen, ook effectief een gevolg is van de onaangekondigde testen. Verder wordt nagegaan welke bijkomende effecten onverwachte toetsen hebben op angst, emoties, leerstrategieën, spieken en motivatie van de leerling. Zelf-Determinatie Theorie Volgens Deci en Ryan (2008) is motivatie hetgeen wat mensen drijft tot actie, ontwikkeling en denken. Volgens hen wordt de motivatie van mensen beïnvloed door externe socioculturele condities waarin deze zich bevinden. De meeste motivatietheorieën hebben zich dan ook gefocust op deze externe omgeving en beschouwen motivatie als een unitair construct. Ze gaan er van uit dat hoe meer iemand gemotiveerd wordt, hoe succesvoller die zal functioneren en des te beter de prestaties zullen zijn. Volgens deze theorieën zullen de prestaties van leerlingen beter zijn naarmate ze meer gemotiveerd worden. De zelf-determinatie theorie van Deci en Ryan (2008) gaat er echter van uit dat er meerdere vormen van motivatie zijn en dat vooral het type motivatie belangrijk zou zijn voor prestaties. Meer bepaald wordt uitgegaan van twee kwalitatief verschillende hoofdcategorieën van motivatie, namelijk autonome en controlerende motivatie. Bij autonome motivatie hebben leerlingen het gevoel dat ze 11

12 een keuze hebben, en dat ze de activiteit vrijwillig doen. Bij gecontroleerde motivatie voelen de leerlingen zich echter onder druk gezet om een bepaalde activiteit te doen. Volgens deze theorie kan een leerling er dus voor kiezen om te leren, of hij kan zich gedwongen voelen (Deci & Ryan, 2008). Het type motivatie zou even belangrijk zijn als de hoeveelheid motivatie. Het type motivatie bepaalt bijvoorbeeld de mate van persistentie of volharding. Wanneer een leerling leert omwille van een beloning, wat controlerende regulatie is, zal hij niet langer leren wanneer er later geen beloningen meer gegeven worden (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). In wat volgt wordt de Zelf-Determinatie Theorie verder uitgewerkt en enkele bevindingen uit onderzoek in school- en klascontexten besproken. Psychologische basisbehoeften. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) zijn mensen van nature actief, zelfgemotiveerd en nieuwsgierig. Uit onderzoek blijkt dat er 3 psychologische basisbehoeften zijn, deze zijn de behoefte aan competentie, behoefte aan autonomie en behoefte aan verbondenheid met anderen (Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2008). Deze behoeften zijn volgens de Zelf-Determinatie Theorie aangeboren psychologische voedingsstoffen die essentieel zijn voor de psychologische groei, integriteit en welzijn (Deci & Ryan, 2000, P 229.). Als de sociale omgeving van leerlingen tegemoet komt aan deze behoeften, ondersteunt ze de groeitendens die eigen is aan elke persoon. Bovendien bevordert dit de optimale motivatie van leerlingen. Op deze wijze leidt een behoefteondersteunende omgeving tot positieve uitkomsten (Deci & Ryan, 2000). Wanneer deze behoeften niet bevredigd worden, leidt dit tot minder optimale motivatie en zelfs tot schadelijke effecten op het psychologisch welzijn. De eerste basisbehoefte, de nood aan autonomie, houdt in dat een leerling een gevoel van keuzevrijheid ervaart (Deci & Ryan, 2000). Zo kan er in een school bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van een toetsagenda, waarbij de leerlingen en leerkrachten kunnen afspreken om geen nieuwe toets toe te voegen wanneer er al een bepaald aantal op één dag gegeven worden. De tweede psychologische basisbehoefte is de behoefte aan competentie. Iemand voelt zich competent wanneer hij zichzelf bekwaam acht om met bepaalde zaken om te gaan (Deci & Ryan, 2000). Wanneer een leerling na lang zoeken toch een wiskundevraagstuk kan oplossen, wordt deze behoefte aan competentie bevredigd. Tot slot is er ook nog de behoefte aan verbondenheid met 12

13 anderen, dit houdt in dat leerlingen een veilige vertrouwensband met de leerkrachten willen ontwikkelen (Deci & Ryan, 2000). Taylor, Lekes, Gagnon, Kwan en Koestner (2012) onderzochten de invloed van een weekendjob op schoolprestaties vanuit een zelf-determinatieperspectief. Ze hielden hierbij rekening met zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de job. Uit het onderzoek bleek dat de bevrediging van de basisbehoeften op het werk positief gecorreleerd was met de bevrediging van de basisbehoeften op school. Wanneer studenten zich dus autonoom, competent en verbonden voelen in verschillende omgevingen, heeft dit een positieve invloed op hun studies. Daarnaast was er geen verband tussen deze behoeftebevrediging op het werk en het vroegtijdig schoolverlaten. Er werd ook gevonden dat leerlingen wiens basisbehoeften bevredigd waren, minder de neiging vertoonden om vroegtijdig de school te verlaten. Dit bleek zo te zijn voor alle leerlingen, dus ook voor diegenen die over het algemeen minder goed presteren. Dit toont aan dat het bevredigen van de behoeften van de leerlingen een buffer kan zijn bij leerlingen met minder goede resultaten. In het huidige onderzoek zal ondermeer nagegaan worden op welke manier deze basisbehoeften bevredigd kunnen worden. Intrinsieke en extrinsieke motivatie. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie kan er een onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Wanneer iemand intrinsiek gemotiveerd is, doet hij of zij een bepaalde activiteit omdat de activiteit op zich interessant, leuk en inherent bevredigend is (Deci & Ryan, 2008). De activiteit zal dan ook vrijwillig gedaan worden en de persoon ervaart een gevoel van keuzevrijheid of autonomie (Deci & Ryan, 2008). Een leerling kan bijvoorbeeld wiskundevraagstukken oplossen omdat hij dit een leuke uitdaging vindt. Een leerling is extrinsiek gemotiveerd, als hij de activiteit uitvoert omwille van de gevolgen die hieraan gekoppeld zijn, zoals het vermijden van straf of het verkrijgen van een beloning (Deci et al. 2008). Zo kan een andere leerling dezelfde vraagstukken oplossen omdat hem bijvoorbeeld beloofd is dat hij een beloning zou krijgen bij goede punten, of omdat hij straf zou krijgen bij slechte punten. Intrinsieke motivatie wordt in verschillende onderzoeken gelinkt aan betere schoolresultaten dan extrinsieke motivatie (Burton, Lydon, D Alessandro, & Koestner, 2006; Corpus et al., 2009). Volgens Corpus et al. (2009) is het wel mogelijk dat het positieve verband tussen intrinsieke motivatie en prestaties wederkerig is. Een 13

14 mogelijke verklaring hiervoor is het feit dat goede punten de behoefte aan competentie kunnen bevredigen, wat op zich weer leidt tot meer intrinsieke motivatie. Volgens de studie van Wormington, Corpus en Anderson (2012) is intrinsieke motivatie de belangrijkste variabele voor prestaties op school. Dit werd ook gevonden in de studie van Soenens en Vansteenkiste (2005). Extrinsieke motivatie daarentegen zou leiden tot meer spieken (Anderman, Griesinger & Westerfield, 1998). Uit het overzichtsartikel van Deci en Ryan (2008) blijkt dat er enkele zaken zijn die zorgen voor meer intrinsieke motivatie. Deze zijn keuzevrijheid en het erkennen van innerlijke ervaringen. Daarnaast blijkt dat positieve feedback over prestaties leidt tot meer intrinsieke motivatie. De reden hiervoor zou zijn dat deze feedback tegemoet komt aan de nood aan competentie. Vooral informationele feedback, feedback die de nood aan competentie bevredigd zonder hierbij controlerend te zijn, zou leiden tot meer intrinsieke motivatie. Bovendien zouden deze personen meer vertrouwen hebben in wat ze gepresteerd hebben (Deci & Ryan, 2000). Verder geven Deci en Ryan (2008) in hun review aan dat het interpersoonlijke klimaat in een klas ook een invloed kan hebben op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Een informationele en ondersteunende omgeving zou zorgen voor meer intrinsieke motivatie. Een klas waar veel druk en controle wordt ervaren zou dan weer leiden tot meer extrinsieke motivatie. Wanneer er in een klas dus een sfeer hangt waarin positieve en opbouwende kritiek wordt gegeven, zullen de leerlingen de leerstof, opdrachten en taken meer intrinsiek motiverend vinden. De Zelf-Determinatie Theorie gaat er van uit dat intrinsieke motivatie meer zal openbloeien wanneer de persoon zich veilig gehecht voelt en de nood aan verbondenheid dus bevredigd is (Deci & Ryan, 2000). Uit een onderzoek van El, Tillema en van Koppen (2012) blijkt dat zowel bij autochtone als allochtone leerlingen het bevredigen van de nood aan competentie en de nood aan verbondenheid een positieve invloed heeft op intrinsieke motivatie. In deze studie had het bevredigen van de nood aan autonomie echter geen invloed op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. De meeste mensen zijn zowel extrinsiek als intrinsiek gemotiveerd. Maar het is niet altijd verstandig om een activiteit waarvoor iemand al intrinsiek gemotiveerd is, extra te willen motiveren door middel van extrinsieke motivatie. Uit een meta-analyse 14

15 die Deci, Koestner en Ryan (1999) uitvoerden over 128 experimenten is gebleken dat een beloning voor een interessante activiteit de intrinsieke motivatie voor die activiteit ondermijnt. Dit betekent dat de initiële intrinsieke motivatie voor een bepaalde activiteit vermindert wanneer hiervoor een beloning wordt gegeven. Dit wordt verklaard door het feit dat deze beloning als controlerend ervaren zou worden (Deci & Ryan, 2008). Wanneer het gaat om een verbale beloning, of positieve feedback, zou dit echter net zorgen voor meer intrinsieke motivatie. Deze bevindingen werden gerepliceerd bij leerlingen uit het lager, middelbaar en hoger onderwijs en bij een grote variëteit aan taken (Deci et al., 1999). Ondanks het feit dat een beloning kan leiden tot minder intrinsieke motivatie, geven Deci en Ryan (2008) aan dat wanneer deze beloning wordt gegeven in een informationele en ondersteunende context, deze beloning toch een positief effect zou kunnen hebben. Deadlines, toezicht, en evaluaties zijn extrinsieke motivatoren die intrinsieke motivatie zullen ondermijnen (Vansteenkiste et al., 2007). Wanneer je de leerling die graag vraagstukken oplost hiervoor deadlines zou opleggen, of controleert tijdens het oplossen, zal hij de vraagstukken op zich minder interessant gaan vinden. De leerling zal niet meer het gevoel van keuzevrijheid hebben en zal gaan studeren omwille van de gevolgen ervan (Vansteenkiste et al., 2007). Er zou van kunnen uitgegaan worden dat onverwachte toetsen door sommige leerlingen als een beloning gezien worden. Ze verdienen immers extra punten als ze goed geleerd hebben. In dat geval zou vooral de context van belang kunnen zijn voor het effect van deze onverwachte toetsen. Wormington et al. (2012) onderzochten in hun experimentele studie de effecten van verschillende combinaties van intrinsieke en gecontroleerde extrinsieke motivatie. Ze wilden weten of een hoge kwantiteit van motivatie al dan niet beter was dan een goede kwaliteit. Een hoge kwantiteit van motivatie betekent dat er zowel veel intrinsieke als gecontroleerde vormen van extrinsieke motivatie is. Een goede kwaliteit van motivatie houdt in dat er meer intrinsieke motivatie is dan gecontroleerde vormen van extrinsieke motivatie. De participanten uit de studie die tot de groep met een goede kwaliteit behoorden, hadden dus relatief minder intrinsieke motivatie dan de participanten uit de groep met een hoge kwantiteit. Toch uitten de onderzoekers een voorkeur voor een hoge kwaliteit aangezien deze vorm van motivatie meer intrinsieke dan extrinsieke motivatie bevatte. Uit het onderzoek bleek dat de twee groepen het even 15

16 goed deden met betrekkingen tot schoolse prestaties (Wormington et al., 2012). Dit betekent dat een goede kwaliteit van motivatie, namelijk meer intrinsieke motivatie dan gecontroleerde vormen van extrinsieke motivatie, de lagere hoeveelheid intrinsieke motivatie compenseert. De meest logische verklaring hiervoor is dat intrinsieke motivatie het beste prestaties voorspelt. Vooral de ratio intrinsieke ten opzichte van extrinsieke motivatie zou belangrijk zijn. Dit werd ook gevonden in de studie van Hayenga en Corpus (2010). Dat een hoge kwantiteit het even goed doet als een goede kwaliteit van motivatie, is voor de onderzoekers wel een teken dat extrinsieke motivatie niet zo nefast is als de Zelf- Determinatie Theorie beweert. Volgens de onderzoekers komt dit doordat een school van nature een meer controlerende omgeving is. Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx en Lens, (2009) vonden echter in hun onderzoek dat leerlingen die een goede kwaliteit van motivatie hadden, betere onderwijsprestaties hadden. Bovendien werd dit gelinkt aan een leerkracht die meer emotioneel betrokken is bij zijn leerlingen en hen structuur biedt. Deze bevindingen wijzen er op dat nood aan autonomie heel belangrijk is voor intrinsieke motivatie. Een extrinsiek motiverende omgeving zou een negatief effect hebben op intrinsieke motivatie door het gevoel van autonomie te ondermijnen. Omgevingen die de behoefte aan autonomie ondersteunen zullen dan weer leiden tot meer intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Deze mediërende rol van waargenomen autonomie wordt aangetoond in meerdere studies. Autonomie ondersteuning leidt tot meer positieve uitkomsten, zoals meer intrinsieke motivatie, meer bevrediging en een verbeterd welzijn, in vergelijking met controle (Vansteenkiste et al., 2007). El et al. (2012) concludeerden echter uit hun onderzoek dat er geen verband is tussen de bevrediging van de nood aan autonomie en intrinsieke motivatie. Dit verband werd wel bevestigd voor de nood aan competentie en de nood aan verbondenheid. Verschillende vormen extrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie is niet per definitie negatief. Het is mogelijk dat een persoon zich autonoom voelt en toch extrinsiek gemotiveerd wordt. Volgens de Zelf- Determinatie Theorie wordt het proces van internalisatie beïnvloed door de mate waarin een individu zich bevredigd voelt in zijn of haar drie basisbehoeften. Hoe minder er aan 16

17 de basisbehoeften tegemoet wordt gekomen, hoe minder het proces van internalisatie zal plaatsvinden. Op deze manier worden activiteiten die extrinsiek gemotiveerd worden op een meer welwillende wijze uitgevoerd (Deci & Ryan, 2008). Er zijn drie vormen van regulatie die verschillen in de mate van internalisatie. Wanneer er helemaal geen sprake is van internalisatie, spreekt men over externe regulatie. Het gedrag van de persoon wordt volledig gereguleerd door externe elementen zoals het vermijden van straf, dreigementen of het krijgen van een beloning. Dit gaat vaak gepaard met stress, druk en verplichting. Er is een gebrek aan keuzevrijheid en wordt dus als controlerend ervaren (Vansteenkiste et al., 2007). Een leerling zal bijvoorbeeld een goed rapport willen om zo te vermijden dat zijn ouders zijn GSM in beslag nemen. De eerste vorm is geïntrojecteerde regulatie, waar de internalisatie maar partieel is gebeurd. Personen gooien de externe verwachtingen bijna letterlijk bij zichzelf naar binnen. Ze kunnen zich er niet mee identificeren en voelen zich gecontroleerd doordat hun zelfwaardegevoel op het spel staat (Deci & Ryan, 2008). Deze personen zetten zichzelf onder druk om een bepaalde activiteit te doen. Ze zijn trots wanneer het lukt maar voelen zich schuldig wanneer ze falen. Dit is nog steeds extrinsieke motivatie aangezien de activiteit gedaan wordt omwille van het gevolg, namelijk trots worden en schuld vermijden. De leerling heeft hier geen gevoel van keuzevrijheid, daarom spreken we hier van gecontroleerde regulatie (Vansteenkiste et al., 2007). Een leerling wil bijvoorbeeld goede punten halen omdat hij zich anders minderwaardig voelt. In het onderzoek van Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, en Matos (2005) werd bevestigd dat deze controlerende vormen van extrinsieke regulatie, namelijk externe en geïntrojecteerde regulatie, leidden tot minder conceptueel- of diepgaand leren. Bovendien werd in dezelfde studie aangetoond dat er geen verschil was tussen externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie. Deze gecontroleerde vormen van extrinsieke motivatie hadden echter geen negatieve effecten op uit het hoofd of oppervlakkig leren en zou het zelfs verbeteren. Bovendien werd de leerstof die uit het hoofd geleerd was beter behouden omwille van geïntrojecteerde redenen. Een tweede vorm, waar al meer internalisatie heeft plaats gevonden, is geïdentificeerde regulatie. Hier accepteert de persoon het belang van de activiteit. Er is een identificatie met de basiswaarden van de persoon waardoor de activiteit als meer uit 17

18 zichzelf en dus autonoom ervaren wordt (Deci & Ryan, 2008). Een leerling die later geneeskunde wil studeren, weet bijvoorbeeld dat het belangrijk is om goede punten te halen voor chemie, ook al vindt hij chemie op zich niet interessant. (Deci & Ryan, 2008). De derde vorm is wanneer de integratie volledig succesvol is doorgevoerd. Men kan dan spreken over geïntegreerde regulatie. De activiteit wordt als contingent met het zelf gezien en dus als volledig welwillend ervaren (Deci & Ryan, 2008). Deze drie vormen van integratie bevinden zich op een continuüm van minder autonoom / meer controlerend, naar meer autonoom / minder controlerend. Autonome en gecontroleerde motivatie. Door de differentiatie van extrinsieke motivatie in meerdere vormen van regulatie verschoof de focus van het onderscheid intrinsieke versus extrinsieke motivatie naar autonome versus gecontroleerde motivatie. Externe en geïntrojecteerde regulatie zijn vormen van gecontroleerde motivatie. Geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie behoren dan weer tot de autonome motivatie (Deci & Ryan, 2008). In een experiment van Deci, Eghrari, Patrick en Leone (1994) moesten de deelnemers een niet interessante taak oplossen. Hierbij gaven de onderzoekers hen ook een rationale mee die hun gevoel met betrekking tot de taak erkende, hen een gevoel van keuze gaf. Daarnaast werden gevoelens opgemerkt en erkend. Uit de studie blijkt dat het geven van een rationale, het bieden van keuze en het erkennen van gevoelens drie noodzakelijke en faciliterende factoren zijn voor internalisatie. Een context die tegemoet komt aan deze drie factoren, leidt dus tot meer internalisatie en autonome motivatie. Er is reeds heel wat onderzoek gedaan naar de effecten van sociale omgevingen op de autonome en gecontroleerde motivatie. Uit deze onderzoeken bleek onder andere dat omgevingen die meer autonomie ondersteunend zijn, zorgen voor meer autonome motivatie. Deze autonome motivatie faciliteert leren, prestaties en aanpassing (Black & Deci, 2000). Controlerende omgevingen zouden de autonome motivatie dan weer ondermijnen (Deci et al., 1999), waardoor er minder persistentie, meer oppervlakkig en minder diep leren zou zijn (Grolnick & Ryan, 1987; McGraw, & McCullers, 1979). Dit bleek ook uit een meer recente studie van Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon en Deci (2004) waar een autonomie ondersteunende versus controlerende omgeving een 18

19 significant effect had op diepte van verwerking en prestaties. Ook dit wordt in de huidige studie verder onderzocht. Voordelen van autonome motivatie. Autonome motivatie bevindt zich op een continuüm van weinig naar veel. Hoe meer autonome regulatie, hoe meer positieve effecten. Zoals meer persistentie, verbeterde prestaties, meer conceptueel leren op school (Grolnick et al., 1987) en verbeterde persistentie in sportieve prestaties (Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière, 2001). In een onderzoek van Pelletier, Dion, Slovenci-D Angelo, & Reid (2004) werd aangetoond dat vrouwen die omwille van autonoom gemotiveerde redenen op hun eten letten, gezondere eetgewoonten, een hogere eigenwaarde en meer welzijn vertoonden in vergelijking met vrouwen die omwille van meer gecontroleerde motieven aandacht hadden voor hun eten. Over het algemeen wordt aangenomen dat wanneer iemand zich, op het continuüm, meer bevindt aan de kant van autonome motivatie, dit meer leidt tot adaptieve effecten in vergelijking met de meer controlerende kant (Vansteenkiste & Lens, 2006). Uit een onderzoek bij zowel Russische als Amerikaanse adolescenten blijkt dat ouderlijke autonomieondersteuning een invloed heeft op het welzijn van de adolescenten. Daarnaast worden zowel autonomieondersteunende leerkrachten als autonomieondersteunende ouders geassocieerd met meer autonome motivatie op school. Hierbij had een autonomieondersteunende leerkracht zowel een invloed op de intrinsieke motivatie als identificatie, terwijl de ouderlijke autonomieondersteuning enkel gelinkt kon worden aan identificatie. Uit dit onderzoek blijkt dat dus zowel autonomieondersteunende leraren als autonomieondersteunende ouders belangrijk zijn (Chirkov, & Ryan, 2001). Hieruit blijkt dus dat steun van belangrijke anderen zorgt voor meer internalisatie, bovendien is het een faciliterende conditie voor het behoud van intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2008). Ook werknemers met een autonomieondersteunende werkgever ervaren meer bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften. Wat dan weer een invloed had op werkprestaties en psychologisch welzijn (Baard, Deci, & Ryan, 2004). De sfeer die in de klas, hangt wordt reeds gevormd op de eerste dag van het schooljaar (Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981). Het is dus belangrijk om op deze eerste dag al een positieve, autonomie ondersteunende sfeer te creëren. De manipulatie 19

20 die in de huidige studie gebruikt wordt zal dan ook bestaan uit een situatiebeschrijving over de eerst dag van het schooljaar. Volgens Reeve (2009) kunnen leerkrachten verschillen in hun motivatiestijl. Leerkrachten kunnen zich op een continuüm vinden van heel controlerend naar heel autonomie ondersteunend. Leerlingen van autonomieondersteunende leerkrachten zouden meer geëngageerd zijn, meer conceptueel leren, betere prestaties halen en meer welzijn ontwikkelen (Reeve, 2009). Autonomieondersteunende en controlerende leerkrachtstijl. Ook Seligman, Ernst, Gillham, Reivich en Linkins (2009) pleiten voor positieve educatie omwille van het feit dat veel jonge mensen te maken krijgen met depressieve klachten. Dit houdt in dat zowel de traditionele onderwijsvaardigheden als geluk aangeleerd worden. Elementen hiervan zijn veerkracht, dankbaarheid, sterke punten herkennen, betekenis, flow, positieve relaties en positieve emoties. Dit werd dan ook uitgevoerd op een school in Australië. Eerst was deze positieve educatie een les op zich, maar na verloop van tijd probeerden de andere leerkrachten en personeelsleden van de school om het te integreren in hun dagdagelijkse werk. Op dit punt komt positieve educatie overeen met de zelf-determinatietheorie. Ook daar is het de bedoeling dat leerkrachten op een autonomieondersteunende wijze leren omgaan met hun leerlingen. Volgens het onderzoek van Anderman et al. (1998) zou angst voor school meer leiden tot spieken. Uit een onderzoek van Black en Deci (2000) blijkt dat wanneer leerlingen aan een cursus chemie begonnen met meer autonome motivatie, ze meer positieve ervaringen hadden tijdens de cursus. Zo hadden ze een hoger gevoel van competentie, meer interesse, meer plezier en minder angst. Verder bleek dat autonoom gemotiveerde studenten vaak minder voortijdig stopten met de cursus, of er was met andere woorden minder drop-out. In tegenstelling tot andere studies, werd echter niet gevonden dat de initiële autonome motivatie van de leerlingen in het begin van de lessen leidde tot betere prestaties. Verandering in autonome motivatie tijdens het semester voorspelde de prestaties echter wel. Wanneer leerlingen meer autonoom gemotiveerd werden tijdens de cursus, verbeterden ook hun scores. Er werd echter geen verband gevonden met de initiële autonome motivatie. De perceptie van de leerlingen van de mate van autonomieondersteuning van hun leerkracht leidde tot een verbeterde competentie, meer interesse en plezier en een daling van angst tijdens het semester. Het 20

21 initiële niveau van relatieve autonomie modereerde het effect van de autonomieondersteuning van de leerkracht op prestaties. Studenten die reeds autonoom gemotiveerd waren, werden niet beïnvloed door de autonomie ondersteuning van de leraar. Dus, wanneer studenten vinden dat hun leerkracht autonomie ondersteunend is, zorgt dit voor meer plezier in de les en worden ze meer autonoom tijdens het semester wat weer leidt tot betere prestaties. Maar enkel voor studenten die in het begin van het semester weinig autonoom gemotiveerd waren, leidde de ondervonden autonomie ondersteuning rechtstreeks tot betere prestaties. Een persoon kan ook meer of minder controlerend of autonomie ondersteunend zijn ten aanzien van anderen. Wanneer een individu het perspectief inneemt van iemand anders, hem aanmoedigt, een gevoel van keuze ondersteunt, en responsief is ten aanzien van zijn gedachten, vragen en initiatieven, is dit individu autonomie ondersteunend ten aanzien van de andere (Deci & Ryan, 2008). Reeve (2009) geeft in zijn overzichtsartikel weer dat leraren over het algemeen een meer controlerende leerkrachtstijl hanteren. Dit is problematisch aangezien deze leerkrachtstijl geassocieerd wordt met negatieve gevolgen voor de leerlingen. Controlerende leerkrachten zouden enkel rekening houden met hun eigen perspectief, ze dringen binnen in de gedachten, gevoelens en acties van de leerlingen en oefenen ze druk uit op de leerling om te denken, voelen en handelen op een specifieke manier. Wanneer leerkrachten op een controlerende manier handelen, richten ze zich vooral op externe motivatiebronnen zoals deadlines, beloningen en straffen. Daarnaast geven ze geen verklarende rationales, maken gebruik van drukkend taalgebruik en tonen ze geen geduld wanneer de leerling niet onmiddellijk het juiste antwoord geeft. Autonomieondersteunende leraren daarentegen nemen het perspectief van de leerlingen over, ze aanvaarden hun gevoelens, gedachten en gedrag en ondersteunen de ontwikkeling van de leerling. Wanneer leerkrachten op een autonomieondersteunende wijze lesgeven, voeden ze de innerlijke motivationele bronnen van de leerlingen. Autonomieondersteunende leerkrachten bieden ook verklarende rationales aan, gebruiken niet-controlerend taalgebruik (informationele communicatie), tonen geduld en houden rekening met klachten van de leerlingen (Reeve, 2009). In hetzelfde overzichtsartikel worden alle voordelen van een autonomieondersteunende leerkracht opgesomd. De meest relevante voordelen voor dit 21

22 onderzoek zijn o.a. meer intrinsieke motivatie, meer bevrediging van elk van de drie basisbehoeften, meer positieve emoties, minder negatieve emoties, meer persistentie, meer zelfwaarde, meer diepgaand leren, en een beter welzijn (Reeve, 2009). Er zou ook heel wat minder uitstelgedrag zijn (Senecal, Julien, & Guay, 2003). Uit een onderzoek van Grolnick en Ryan (1987) blijkt dat leerlingen uit een controlerende omgeving minder lang onthouden, minder aandacht hadden voor details, meer druk ervaarden en minder interesse vertoonden. Een controlerende stijl zou er voor zorgen dat de leerlingen wel voor korte tijd gemotiveerd zijn. Maar ze zullen enkel oppervlakkig leren, het aangeleerde gedrag niet volhouden en meenemen naar andere situaties. Bovendien zouden ze een verminderd psychologisch welzijn hebben (Vansteenkiste et al., 2007). Ondanks het feit dat de meeste leerkrachten automatisch meer controlerend gedrag vertonen, is het volgens Reeve (2009) mogelijk om zich toch een meer autonomieondersteunende stijl aan te meten. Om te beginnen gaat de Zelf-Determinatie Theorie er van uit dat leerlingen innerlijke bronnen van motivatie hebben. Een voorbeeld hiervan zijn de drie psychologische basisbehoeften. Een leerkracht moet zich dus bewust worden van deze basisbehoeften en manieren zoeken om hieraan te voldoen. Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld een uitdagende maar oplosbare opdracht geven om tegemoet te komen aan de nood aan competentie. Het is normaal dat niet alle schoolgerelateerde activiteiten inherent leuk gevonden worden. Maar zelfs dan kunnen leerkrachten op een autonomieondersteunende wijze omgaan met hun leerlingen. Dit kunnen ze doen door hen een betekenisvolle rationale aan te bieden. Hierbij wordt uitgelegd wat het doel en het nut is van de activiteit. Het is echter belangrijk om op te merken dat vooraleer een leerkracht een betekenisvolle rationale kan bieden, hij of zij zich eerst moet kunnen inleven in de perceptie van de leerling. De leraar moet dus met andere woorden empathisch kunnen reageren. Leerkrachten kunnen ook op een autonomieondersteunende wijze communiceren met hun leerlingen door vooral gebruik te maken van een informationele feedback (Reeve, 2009). Dit is feedback die tegemoet komt aan de nood aan competentie zonder controlerend of evaluerend te zijn (Deci & Ryan, 2000). 22

23 Een andere factor is het bieden van keuzemogelijkheden (Chatzisarantis, Hagger, Kamarova & Kawabata, 2012). Zo kunnen de leerkrachten uitleggen dat de onverwachte toetsen gegeven worden om de leerlingen te helpen bij het studeren van de grotere toetsen en dat ze op die manier veel makkelijker zullen kunnen meevolgen bij de les. Bovendien kunnen de leerkrachten vragen of de leerlingen andere voorstellen hebben die hetzelfde doel bereiken of ze een voorstel hebben om de onverwachte toetsen minder stressvol te maken (Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005). Onverwachte Toetsen en Zelf-determinatie theorie Vansteenkiste et al. (2005) stellen vast dat veel leerlingen weinig spontane interesse voor hun studiemateriaal vertonen en dus aangemoedigd moeten worden. Om deze aanmoediging theoretisch te onderbouwen maken ze gebruik van de zelf- Determinatie Theorie. Graham (1999) en Ruscio (2001) suggereren in hun onderzoeken dat onverwachte toetsen kunnen gebruik worden als motivator om leerlingen hun lessen te laten voorbereiden. Wanneer ze zich goed voorbereiden, krijgen ze hier namelijk ook goede punten voor. Echter, hierboven werd reeds aangetoond dat beloningen zorgen voor minder intrinsieke motivatie. Dit zou vooral komen door het feit dat deze beloningen als controlerend worden ervaren ( Deci & Ryan, 2008). Daarom raden Vansteenkiste et al. (2005) in hun artikel aan om de druk op leerlingen niet te veel te benadrukken. Controlerende maatregelen zoals onverwachte toetsen zou de nood aan autonomie frustreren en op die manier de intrinsieke motivatie doen dalen of zelfs laten verdwijnen. Vansteenkiste et al. (2005) beargumenteren in hun overzicht dat scholen op twee manieren een autonomieondersteunende context kunnen opbouwen, namelijk op een structurele en interactionele manier. Op structureel niveau situeren zich de maatregelen die opgelegd zijn door directie en leerkrachten. Het geven van onverwachte toetsen wordt hier gezien als een sterke controlerende maatregel. Leerlingen leren hun les omdat er een toets zou kunnen volgen. Ze leren dus om iets te vermijden, namelijk straf of schuld, en niet omdat ze het zelf waardevol of belangrijk vinden. Op interactioneel niveau kunnen de leerkrachten een autonomie ondersteunende leerkrachtstijl ontwikkelen. In hun artikel stellen Vansteenkiste et al. (2005) dus dat onverwachte toetsen een controlerende structurele maatregel is. Leerlingen hebben geen andere keuze dan elke dag de lessen te leren. De onzekerheid of er al dan niet een test 23

24 volgt, zou bovendien zorgen voor extra stress. De leerkrachten kunnen deze maatregel echter op een autonomie ondersteunende manier aankondigen. Net dit specifieke effect van het interactionele niveau op het structurele niveau zal in deze studie verder onderzocht worden. Huidig Onderzoek In dit onderzoek probeerden we dus het effect na te gaan van verwachte en onverwachte toetsen op de motivatie van leerlingen. Bovendien wilden we weten of er een effect is van de stijl waarmee deze toetsen worden aangekondigd aan het begin van het schooljaar. Er is bijna nog geen onderzoek gebeurd naar de effecten van verwachte en onverwachte overhoringen op motivatie, wij verwachten echter dat vooral de manier waarop deze aangekondigd worden belangrijk zijn. Het doel van dit onderzoek is dus het effect nagaan van het toetsbeleid op verschillende afhankelijke variabelen. Deze variabelen kunnen onderverdeeld worden in drie tijdseenheden. Als eerste de aankondigingfase. Hier wordt zowel de behoeftefrustratie en -bevrediging als het ervaren positief- en negatief affect onderzocht. In een tweede fase, de leerfase, wordt nagegaan hoe de leerlingen zich voelen tijdens het studeren voor wiskunde. Hiertoe behoort de intrinsieke motivatie voor wiskunde, of met andere woorden het plezier dat de leerlingen scheppen in het studeren voor wiskunde. Ook de mate waarin ze het leren zien als een klus, uitstelgedrag, leerangst en de leerstijl, namelijk diepgaand en oppervlakkig leren, behoort tot de leerfase. Tot slot wordt ook nog bekeken wat de leerlingen ervaren tijdens de toetsfase. Er wordt namelijk nagegaan in welke mate ze testangst ervaren en of ze al dan niet bereid zijn om te spieken. Deze verwachtingen worden grafisch weergegeven in Figuur 1. De eerste hypothese van dit onderzoek is dat het geven van onverwachte toetsen zal leiden tot minder uitstelgedrag. Dit is ook de reden waarom onverwachte toetsen worden gegeven. Er wordt echter wel verwacht dat dit verminderd uitstelgedrag het gevolg zou zijn van meer leerangst. Daarnaast verwachten de onderzoekers dat deze leerangst ook zal leiden tot meer negatief- en minder positief affect, meer behoeftefrustratie en minder bevrediging. Tijdens de leerfase zou het geven van onverwachte toetsen leiden tot minder intrinsieke motivatie, het leren meer zien als een klus, en minder diepgaand en meer oppervlakkig leren. Tot slot wordt in de testfase ook 24

25 verwacht dat onverwachte toetsen zullen leiden tot meer testangst en bijgevolg ook tot meer spieken. Samenvattend kan dus gesteld worden dat de onverwachte toetsen zouden leiden tot minder uitstelgedrag, maar daarnaast ook heel wat negatieve gevolgen zouden hebben. De tweede hypothese gaat er van uit dat de aankondigingstijl van deze toetsen, namelijk een autonomieondersteunende of controlerende stijl, ook een effect zouden hebben op al deze variabelen uit de aankondiging-, leer- en testfase. Meer bepaald zouden een autonomieondersteunende aankondigingstijl door middel van een mediërende rol van ervaren autonomie een positieve kunnen invloed hebben. Zo zou het kunnen leiden tot bijvoorbeeld meer positief affect, meer intrinsieke motivatie en minder testangst. Een controlerende aankondigingstijl daarentegen zou net zorgen voor onder andere meer behoeftefrustratie, minder diepgaand leren en meer spieken. De laatste hypothese is dat er een interactie-effect zou zijn tussen het toetsbeleid en de aankondigingstijl. Op die manier zouden de negatieve gevolgen van onverwachte toetsen deels opgevangen kunnen worden door een autonomieondersteunende aankondigingstijl. In dit onderzoek maakten werd gebruik gemaakt van dezelfde quasiexperimentele methode als Vansteenkiste et al. (2004). Zij onderzochten in twee van de drie deelstudies de effecten van intrinsieke doel-framing en autonomieondersteunende omgevingen op oppervlakkige verwerking, diepte verwerking, prestaties op testen en engagement. Het onderzoek vond plaats in de deelnemende scholen. Tijdens het lesuur werden door de leerkracht vier verschillende instructies uitgedeeld. Dit waren 4 experimentele manipulaties die random verdeeld werden in de klas. In de instructies werd een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke doelen en dit werd gekruist met een autonomie ondersteunende versus controlerende omgeving. Na het lezen van de instructies vulden de deelnemers een aantal vragenlijsten in. 25