Theatereducatie in het voortgezet onderwijs

Transcriptie

1 Theatereducatie in het voortgezet onderwijs De bijdrage van culturele instellingen aan een doorlopende leerlijn cultuureducatie in het voortgezet onderwijs Merel van der Eijk Foto: Ro Theater

2 Theatereducatie in het voortgezet onderwijs De bijdrage van culturele instellingen aan een doorlopende leerlijn cultuureducatie in het voortgezet onderwijs Masterscriptie Theaterwetenschap Faculteit der Geesteswetenschappen Onderwijsinstituut Kunst-, religie- en cultuurwetenschappen Universiteit van Amsterdam Scriptiebegeleider: dr. Cock Dieleman Tweede lezer: Fanne Boland, MA Merel van der Eijk juli

3 INHOUDSOPGAVE INLEIDING DOMEINANALYSE THEATEREDUCATIE Wat is cultuureducatie? Cultuureducatie in het onderwijs Verschillende definities Wat is theatereducatie? Regels en eisen voor cultuureducatie vanuit de overheid Cultuureducatie met kwaliteit Advies voor het voortgezet onderwijs Situatie theatereducatie op middelbare scholen ANALYSE-INSTRUMENT VOOR THEATEREDUCATIEVE PROJECTEN Onderzoek Van Heusden Theoretisch kader Leer van de semiotiek Onderzoek Konings Beschrijving analyse-instrument Case-study Nieuw analyse-instrument Verbeterpunten Uitwerking nieuw analyse-instrument Verklaring nieuw analyse-instrument CASE-STUDY Ro Theater en educatie Cultuurcoaches Analyse-instrument: deel Visie op cultuureducatie van de school Doorlopende leerlijn cultuuronderwijs Formaliseren Referentiekader

4 3.2.5 Gezamenlijke doelbepaling Deskundigheid Evaluatie Analyse-instrument: deel Onderwerp Basisvaardigheden Reflectie Kunstvorm Uitkomst CONCLUSIE SAMENVATTING LITERATUUR BIJLAGEN Bijlage 1: Analyse case-study Konings in hoofdlijnen Bijlage 2: Interview met Marieke Dijkwel Bijlage 3: Interview met Chris van der Voordt

5 INLEIDING Het ministerie van OCW bepleit een volledig doorgaande leerlijn voor cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Maar in veel adviezen, beleidsnotities, onderzoeken en stimuleringsprogramma s ligt het accent alleen op het primair onderwijs. De scholen, besturen, directies en docenten in het primair onderwijs worden geconfronteerd met een grote prestatiedruk voor de vakken taal en rekenen. De bezuinigingen van de afgelopen jaren hebben geleid tot het grotendeels verdwijnen van de vakleerkrachten voor cultuuronderwijs. Naast deze negatieve randvoorwaarden, blijft in ieder geval de 10,90 van de regeling Cultuur in school binnen de prestatiebox bestemd voor cultuuractiviteiten. En voor 2013 tot 2016 is er een nieuwe matchingsregeling Cultuureducatie met Kwaliteit voor gemeenten en provincies in het leven geroepen. Deze regeling is gericht op het versterken van cultuureducatie in het primair onderwijs door het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs, deskundigheidsontwikkeling voor docenten en het versterken van samenwerking tussen scholen en de culturele omgeving. Het voortgezet onderwijs dreigt bij deze focus op het primair onderwijs achter te blijven. Ook in het voortgezet onderwijs is sprake van een grote prestatiedruk op de exacte vakken, strenge toetsing van de urennorm en teruglopende budgetten. Bovendien is het voortgezet onderwijs dit schooljaar geconfronteerd met de afschaffing van het schoolbudget vanuit het Rijk voor de Cultuurkaart. Daarmee zijn de mogelijkheden voor inkoop van kunst- en cultuuractiviteiten voor leerlingen en een nog min of meer regelmatige relatie met de culturele instellingen buiten school tot een minimum beperkt. Onlangs liet minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, Jet Bussemaker in een brief aan de Tweede Kamer weten dat het Rijk toch weer geld beschikbaar stelt voor de cultuurkaart, te weten 5 euro per leerling. De scholen doen mee op vrijwillige basis en moeten dit bedrag aanvullen met 10 euro. Het geld vanuit de overheid is beschikbaar gesteld voor een periode van tien jaar. Vanaf 2013 is er een nieuwe regeling voor het vmbo ingevoerd, de Regeling stimulering cultuureducatie in het vmbo. Culturele instellingen konden voor dit project 5

6 (tot 15 april 2013) subsidie aanvragen voor cultuureducatieve projecten voor het vmbo. Het doel is om de kwaliteit van de culturele activiteiten voor het vmbo te vergroten. De regeling wordt uitgevoerd door het het Fonds voor Cultuurparticipatie in samenwerking met het Prins Bernhard Cultuurfonds. Het Prins Bernhard Cultuurfonds matcht de toegekende subsidie door het Fonds voor Cultuurparticipatie met hetzelfde bedrag. Een van de twee noemers waaronder de subsidie kan worden aangevraagd is de doorlopende leerlijn. 1 De aandacht van het ministerie gaat voornamelijk uit naar het basisonderwijs, maar het voortgezet onderwijs is voor de ontwikkeling van de culturele loopbaan van jongeren niet minder belangrijk. Er wordt voor kinderen in hun basisschool-leeftijd een belangrijke basis gelegd voor cultureel (zelf)bewustzijn en de persoonlijke ontwikkeling. Op die leeftijd is ook de drempel voor kunst en cultuur laag door de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen. Maar vervolgens is de periode in het voortgezet onderwijs van wezenlijk belang voor verdieping, reflectie en verankering. De leerlingen zijn op weg naar volwassenheid en burgerschap. Ik ben blij dat Minister Bussemaker aangeeft, de ingezette lijn nu ook te gaan voortzetten in het voortgezet onderwijs. Behalve dat er toch weer geld beschikbaar komt voor de cultuurkaart, is er verder nog niet duidelijk hoe zij dat gaat doen. Wel schrijft Bussemaker dat er waarschijnlijk iets gaat gebeuren met het vak CKV. 2 Het lijkt het alsof cultuureducatie lijdt onder de gevolgen van de beslissingen en bezuinigingen van de overheid. Maar, goede cultuureducatie begint bij de scholen zelf. Er zijn nu grote verschillen tussen de scholen in de kwaliteit en omvang van cultuureducatie. Veel scholen hebben geen visie op cultuureducatie. Zolang de meeste scholen hun visie op cultuureducatie nog niet in een duidelijk beleid en in een doorlopende leerlijn hebben verwoord en vastgelegd, bepaalt de pedagogische visie van de individuele docent in belangrijke mate in hoeverre de educatiemedewerkers van een 1 Fonds voor Cultuurparticipatie < 2 Bussemaker 2013: 7. 6

7 specifiek theatergezelschap er in slagen om tot de leerlingen door te dringen en hoe duurzaam de effecten van deze confrontatie op korte en lange termijn kunnen zijn. 3 Dat het op scholen ontbreekt aan een algemene visie op cultuureducatie, is het grootste probleem. Barend van Heusden zegt in zijn onderzoek dat dit verholpen kan worden als bij iedereen duidelijk is wat cultuureducatie precies is. Volgens hem zijn de begrippen niet duidelijk. Daarom heeft hij hier in het onderzoek Cultuur in de Spiegel zijn aandacht op gevestigd. Cultuur in de Spiegel is in 2008 gestart en heeft als doel een theoretisch kader en een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen voor leerlingen van 4 tot 18 jaar. Daarom is er een samenwerking gestart tussen Rijksuniversiteit Groningen, het SLO en verschillende scholen uit Groningen en Rotterdam. Het onderzoek is nog steeds bezig, in het najaar van dit jaar zullen de resultaten worden gepresenteerd. Van Heusden leidt het onderzoek en werkt vanuit een semiotische benadering. Hij gaat er vanuit dat cultuuronderwijs het doel heeft om het cultureel zelfbewustzijn te ontwikkelen. Dit wordt ontwikkeld door middel van de vier basisvaardigheden zelfperceptie, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Deze vorm van cultuuronderwijs heeft als doel om op een productieve en receptieve manier tot zelfreflectie te komen, het inzicht te vergroten in de eigen cultuur en die van anderen en in cultuur in het algemeen, en het leren uitdrukken van cultuur in verschillende media. 4 In dit literatuuronderzoek leg ik het accent op de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs. Wanneer de visie op cultuureducatie duidelijk is, kan deze worden uitgewerkt in een doorlopende leerlijn. Culturele instellingen kunnen naar mijn idee veel bijdragen aan deze visie en aan de doorlopende leerlijn omdat hier de soort kennis zit die op scholen ontbreekt. De leraren op school weten wat de leerlingen moeten leren, maar medewerkers van een culturele instelling weten hoe dit in een 3 Dieleman 2010: Van Heusden 2010: 17. 7

8 culturele vorm verwezenlijkt kan worden. De onderzoeksvraag van mijn scriptie luidt: Hoe kunnen culturele instellingen met theatereducatieve projecten bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het voorgezet onderwijs? Bij mijn onderzoek zal ik gebruik maken van diverse adviezen, onderzoeken en modellen die zijn uitgevoerd en ontwikkeld voor cultuureducatie in het onderwijs. Deze zal ik toetsen op hun bruikbaarheid voor het voortgezet onderwijs. Belangrijk hierin is het onderzoek Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs van Barend van Heusden 5 en Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs van Fianne Konings. 6 Konings heeft in haar onderzoek een analyseinstrument ontwikkeld waarmee zij kan testen wat het educatieve aanbod van een culturele instelling kan bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs op het primair onderwijs. Het onderzoek maakt gebruik van de theorie van Van Heusden. Konings vooronderstelt dat culturele instellingen een bijdrage kunnen leveren aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs als er gewerkt wordt vanuit een gedeeld kader. Het onderzoek van Konings bestaat uit twee delen. Het eerste deel is gepubliceerd in 2011 en dit is het deel dat ik gebruik voor mijn onderzoek. Het tweede deel publiceerde Konings onlangs in juni Mijn onderzoek was al in een te ver stadium om dit tweede deel te kunnen verwerken. Aan de hand van dit analyse-instrument van Konings zal ik een nieuw analyseinstrument ontwikkelen en deze toepassen op een educatief project dat op een Rotterdamse school is uitgevoerd door een cultuurcoach van het Ro Theater. Met behulp van interviews met de cultuurcoach en de cultuurcoördinator van de school en de bestudering van de subsidieaanvraag van het Ro Theater bij de Gemeente Rotterdam, wil ik dit project analyseren. Aan de hand van deze case-study en een bijbehorend literatuuronderzoek, zal ik een praktijkadvies ontwikkelen hoe de doorlopende leerlijn 5 Heusden, van Barend. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen/ SLO, Konings, Fianne. Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een analyseinstrument. Rotterdam: Fonds voor Cultuurparticipatie,

9 cultuureducatie in het voortgezet onderwijs op een duurzame wijze en met kwaliteit kan worden ontwikkeld, onderhouden en uitgevoerd. Daarbij zal ik vooral aandacht geven aan de toegevoegde waarde, rol en uitdagingen voor de culturele instellingen en dat vanuit de praktijk van theatereducatie. Het gaat hierbij alleen om de gezamenlijke vakken voor alle leerlingen, dus niet over theatereducatie dat in het vrije deel of in het profiel kan worden gekozen. Met dit onderzoek wil ik aandacht besteden aan het belang van cultuureducatie. Cultuur is van groot belang voor de samenleving. Jet Bussemaker: 'Cultuur is noodzakelijk voor de vorming van onze identiteit, voor de ontplooiing van mensen en voor de ontwikkeling van creativiteit'. 7 Deze eigenschappen van cultuur worden allemaal ontwikkeld in het onderwijs door middel van cultuureducatie. Cultuureducatie is pas compleet als de school een volledig programma aan kan bieden. Hierbij is deskundige hulp nodig van culturele instellingen. Door middel van dit onderzoek hoop ik tot een advies te komen hoe culturele instellingen het beste kunnen bijdragen aan goed cultuuronderwijs. In het eerste hoofdstuk zal ik de theorie behandelen die aan dit onderzoek ten grondslag ligt. Hierin worden de begrippen cultuureducatie en theatereducatie uitgelegd. Verder gaat het in dit hoofdstuk over de regels die van toepassing zijn op cultuureducatie vanuit het beleid, en over de mening van scholen over de theatereducatie bij hen op school. In hoofdstuk 2 beschrijf ik de onderzoeken van Van Heusden en Konings. Hierna volgt mijn visie op het analyse-instrument van Konings en wordt dit instrument toepasbaar gemaakt voor het voortgezet onderwijs. Hoofdstuk 3 is de case-study. Hiervoor heb ik interviews gehouden met een cultuurcoach van het Ro Theater en een coördinator van de school waar de cultuurcoach werkzaam is. Het analyse-instrument voor het voortgezet onderwijs pas ik toe op dit cultuureducatieve project. Hierna volgt hoofdstuk 4, de conclusie, met al mijn bevindingen en antwoord op de onderzoeksvraag. Tot slot volgt de samenvatting. 7 Bussemaker 2013: 1. 9

10 1. DOMEINANALYSE THEATEREDUCATIE Om een visie te ontwikkelen op cultuureducatie is het belangrijk om kennis te hebben van de begrippen die hierbij aan te pas komen. Daarom worden in dit eerste hoofdstuk de begrippen cultuureducatie en theatereducatie uitgelegd en wordt de huidige stand van zaken beschreven op het gebied van de overheid en cultuureducatie. Tenslotte wordt er een stuk gewijd aan de mening van scholen over theatereducatie bij hen op school. 1.1 Wat is cultuureducatie? Het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) 8 geeft op zijn website de volgende definitie van het begrip cultuureducatie: 9 Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen hoort daarbij. Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Onder kunsteducatie vallen alle kunstvormen: theater, dans, muziek, beeldende kunst, architectuur, film, literatuur en fotografie. Mensen ontwikkelen kunstzinnige talenten en competenties door aan kunstbeoefening te doen, of deze kunst te bekijken of te ervaren. Het is belangrijk dat de leerlingen in het onderwijs zowel actief als receptief deelnemen aan kunst en hier na afloop op reflecteren. Deze combinatie levert volgens het LKCA de meest effectieve vorm van kunsteducatie op. 8 Het LKCA is op 1 januari 2013 ontstaan uit een samenvoeging van Cultuurnetwerk Nederland (landelijk expertisecentrum cultuureducatie) en Kunstfactor (sectorinstituut amateurkunst). LKCA ambieert een wezenlijke bijdrage te leveren aan de culturele levensloop van kinderen, jongeren en volwassenen en streeft ernaar dat zoveel mogelijk mensen een leven lang deelnemen aan kunst en cultuur. 9 LKCA < 10

11 Erfgoededucatie bevat onderwijs met en over cultureel erfgoed en betreft materiële en immateriële sporen uit het verleden. Erfgoededucatie kan een grote bijdrage leveren aan een groot aantal vakken en leergebieden. Het is een praktisch middel om een les te verlevendigen. De fysieke ervaring met erfgoed en de aanwezigheid van sporen uit het verleden bij de leerlingen in de buurt spelen een belangrijke rol. Het verleden komt zo dichterbij en op deze manier groeit het historisch besef van de leerlingen. 10 Media-educatie leert kinderen omgaan met (massa)media, zowel de klassieke als de nieuwe media. De leerlingen worden voorbereid om zich bewust te kunnen bewegen in een gemedialiseerde samenleving Cultuureducatie in het onderwijs Cultuureducatie wordt al gegeven vanaf het basisonderwijs. Op de basisschool krijgen de leerlingen kunstzinnige oriëntatie. Op de website van het SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) zijn de kerndoelen van dit leergebied te vinden: 11 Kerndoel 54: De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. Kerndoel 55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. Kerndoel 56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Het doel van cultuureducatie op de basisschool is om de leerlingen door middel van een doorlopende leerlijn kennis te laten opdoen over en met cultuur en een breed en gevarieerd programma aan te bieden van culturele activiteiten. De scholen kiezen zelf in 10 Cultuurnetwerk < 11 SLO < 11

12 welke kunstvakken zij de kerndoelen verwezenlijken en hoeveel tijd zij hieraan besteden. Dit kunnen beeldende vakken zijn, maar ook muziek, dans, drama en audiovisuele vorming. 12 In de onderbouw van de middelbare school krijgen leerlingen ten minste twee kunstvakken. Dit kunnen zijn: beeldende vorming (tekenen, handvaardigheid, fotografie), muziek, drama en dans. Deze vakken worden gegeven op alle soorten onderwijs, zowel op het vmbo als op de havo en het vwo. Het doel van de kunstvakken is een brede oriëntatie op kunst en cultuur. Er wordt ook aandacht besteed aan de actieve, receptieve en reflectieve deelname aan cultuur. De kerndoelen voor de kunstvakken in de onderbouw zijn vastgelegd door het SLO in het leergebied Kunst en Cultuur. 13 Kerndoel 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. Kerndoel 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. Kerndoel 50. De leerling leert, op grond van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen. Kerndoel 51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. Kerndoel 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. 12 Cultuurnetwerk < 13 Cultuurplein < 12

13 In de bovenbouw van het vmbo en havo/vwo wordt CKV, Culturele en Kunstzinnige Vorming gegeven. Op het vmbo is dit in de 3e of 4e klas. De leerlingen moeten vier culturele activiteiten bezoeken en houden een kunstdossier bij. In het vrije deel kunnen de leerlingen kiezen voor nog een kunstvak, bijvoorbeeld dans, drama, muziek of een van de beeldende vakken. Het doel van CKV is als volgt beschreven door het SLO in een handreiking voor CKV in het vmbo: 14 Het doel van CKV is om leerlingen kennis te laten maken met hun culturele omgeving en leerlingen zelfstandig een keuze te laten maken uit het aanbod. Een brede oriëntatie staat voorop: leerlingen maken, bij voorkeur buitenschools, kennis met (nieuwe) vormen van kunst en cultuur waarbij ze vooral zelf actief, zelfstandig en ondernemend zijn. In de bovenbouw van havo en vwo, de tweede fase, volgen de leerlingen vakken in een gemeenschappelijk deel en als onderdeel van een profiel. CKV bevindt zich in het gemeenschappelijke deel. Hiervoor zijn eindtermen geformuleerd in plaats van kerndoelen. De leerlingen gaan op bezoek bij culturele instellingen en nemen deel aan culturele activiteiten. Naast het verplichte vak CKV is het vak kunst, dat wordt gegeven aan leerlingen met het profiel Cultuur en Maatschappij, of gekozen kan worden in het vrije deel. Dit bestaat uit een theoretisch en een praktisch deel. Voor dit onderzoek is dit vak minder van belang, omdat dit onderzoek zich richt op het onderwijs dat elke leerling krijgt. CKV op havo/vwo verschilt van CKV op het vmbo. Het heeft een andere opzet. CKV op het vmbo is meer praktijkgericht dan CKV op havo/vwo. De vmbo-leerlingen krijgen weinig theorie, de beleving van culturele activiteiten staat centraal. Voor CKV op het vmbo staat maar 40 uur per jaar, terwijl deze uren op havo (120 uur) en vwo (160 uur) veel hoger zijn. De vmbo-scholen mogen zelf weten hoe ze deze uren invullen. Ze kunnen bijvoorbeeld ook voor een projectweek kiezen van 40 uur. De docenten van 14 Van Lanschot Hubrecht 2004:

14 CKV op het vmbo moeten een kunstvakopleiding hebben gedaan, omdat CKV onderdeel is van het cluster Kunstvakken, dit in tegenstelling tot CKV op havo en vwo. 15 Daar zijn ook eerstegraads talen- en kunstgeschiedenisdocenten bevoegd om CKV te geven. De leerlingen zijn ook verschillend. De vmbo-leerlingen zijn jonger, pas 14 of 15 jaar, wanneer zij CKV krijgen. De leerlingen uit havo en vwo zijn ongeveer 2 jaar ouder. Vmbo-leerlingen zijn ook praktischer aangelegd, bij hen staat hun persoonlijke belevenis voorop en ze worden beïnvloed door hun medeleerlingen. Dit wil niet zeggen dat dit bij havo/vwo leerlingen niet het geval is, maar het komt in mindere mate voor. Tijdens een culturele activiteit hebben vmbo-leerlingen meer begeleiding nodig. Dit is vaak lastig voor de culturele instellingen. Culturele instellingen moeten op deze verschillen tussen de leerlingen van het vmbo of havo/vwo in kunnen springen Verschillende definities De in dit hoofdstuk beschreven verklaring van het begrip cultuureducatie komt van een landelijk kennisinstituut over cultuureducatie en behoort tot de meest gebruikelijke en meest bekende definitie in Nederland. Van Heusden, leider van het onderzoek Cultuur in de Spiegel, geeft een andere definitie van cultuureducatie en heeft hier ook een andere visie op. Hij noemt het cultuuronderwijs en stelt dat de kern van cultuuronderwijs het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn is. 'Cultureel zelfbewustzijn heeft te maken met hoe wij de wereld en elkaar waarnemen, met wat we doen, met hoe we de wereld betekenis geven en hoe we waarde aan dingen hechten'. 16 Het grootste verschil tussen de definitie van cultuureducatie van het LKCA en die van Van Heusden, is dat Van Heusden cultuuronderwijs als een groter geheel ziet. Hij behandelt de gehele cultuur en haalt de afzonderlijke onderdelen, zoals kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie, bij elkaar. Van Heusden beschrijft de dieperliggende gedachte achter cultuuronderwijs. Volgens het LKCA gaat het over leren over, door en met cultuur, maar volgens Van Heusden gaat het over het ontwikkelen van 15 Brand 2003: Cultuurnetwerk < 14

15 het zelfbewustzijn door cultuuronderwijs. Om te beoordelen waarom cultuuronderwijs van belang is, is het onderzoek van Van Heusden een goed hulpmiddel. Meer over het onderzoek van Van Heusden en het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn is te vinden in Hoofdstuk Wat is theatereducatie? Theatereducatie valt onder cultuureducatie en nog specifieker onder kunsteducatie. Via kunsteducatie ontwikkelen mensen kunstzinnige talenten en competenties, zowel door zelf aan de slag te gaan als door kunst te bekijken en te ervaren. 17 Theatereducatie kan net als de andere vormen van kunsteducatie actief, receptief en reflectief zijn. Alle drie de onderdelen worden behandeld op het voortgezet onderwijs. Theatereducatie is een onderdeel van het curriculum cultuureducatie dat op school wordt gegeven. Op de middelbare school valt theatereducatie onder drama, dat in de onderbouw kan worden gegeven en in de bovenbouw valt het meestal onder CKV. In de bovenbouw kan drama ook nog worden gekozen als keuzevak of als onderdeel van het profiel Cultuur en Maatschappij, maar dit kan niet op elke school. Drama wordt dus niet door elke school als een belangrijk vak gezien. Op scholen met een cultureel profiel zal er meer dramales worden gegeven dan op scholen die dit niet hebben. Het ligt aan de interesses en de kennis van de scholen en docenten welke kunstvakken er worden aangeboden. Een culturele instelling zou aan dit gebrek aan kennis kunnen bijdragen. Een voorbeeld hiervan is het inzetten van cultuurcoaches. Een cultuurcoach is in dienst van één werkgever en werkt voor de sectoren cultuur en onderwijs. De cultuurcoach is de schakel tussen de culturele instelling en het onderwijs en hij kan bijdragen aan een langdurige samenwerking tussen school en instelling, zelfs aan de verankering van cultuuronderwijs in de schoolorganisatie, maar ook aan de innovatie van educatie bij culturele instellingen. 18 Een voorbeeld van een cultuurcoach is een dramadocent. Deze zet de culturele instelling in om vanuit hun organisatie op school les te geven. Op deze manier wordt de expertise van de culturele instelling naar de school gebracht. 17 Cultuurnetwerk < 18 Cultuurcoach Ambasade < 15

16 Voor het inzetten van cultuurcoaches kan er subsidie worden aangevraagd. De cultuurcoaches worden gesubsidieerd vanuit de landelijke regeling Brede Impuls Combinatiefuncties. Van 2009 tot en met 2012 was dit de Impuls brede scholen, sport en cultuur. De regeling wordt gecoördineerd door de gemeenten. Culturele instellingen en scholen dienen hier een aanvraag in en de gemeente geeft vervolgens bij het Rijk aan hoeveel cultuurcoaches er zouden moeten komen en ontvangen hier subsidie voor. 19 Sinds de invoering van het vak CKV en de start van het project Cultuur en School 20 hebben gezelschappen en podia er een nieuw publiek bij gekregen en is er ook veel vraag naar educatieve programma's bij voorstellingen. Gezelschappen hebben vaak een aanbod ontwikkeld waar op veel scholen dankbaar gebruik van wordt gemaakt. Soms is er al een kant en klaar aanbod, soms wordt er maatwerk geleverd; dan wordt er in samenwerking met een school een educatief project ontwikkeld en uitgevoerd. De laatste jaren zijn jeugdtheatergezelschappen zich meer op het middelbaar onderwijs gaan richten. Hiervoor hadden zij al wel veel educatieve programma's voor basisscholen. Bij de educatieprogramma's richten de gezelschappen zich meestal op de voorstelling als uitgangspunt. Maar er wordt ook aandacht besteed aan het theaterbezoek zelf. De gezelschappen vinden het belangrijk dat ook voor de onervaren bezoeker het theaterbezoek een goede ervaring is. 21 Vaak is er een programma ontwikkeld dat de nieuwe bezoekers laat kennismaken met het bezoeken van het theater. Zo worden de leerlingen optimaal voorbereid. Ook de driedeling in theatereducatie, actief, receptief en reflectief, wordt door de theatergezelschappen opgenomen in hun educatieve programma's. Een belangrijke reden van theatereducatie door gezelschappen is dat kinderen en jongeren de theaterervaring enerzijds betekenis kunnen geven en aan hun eigen leefwereld koppelen, maar ook dat ze verrast worden, dat hun creativiteit en kritisch 19 Plein C < 20 Het beleidsproject Cultuur en School is gestart in 1997 en bestaat uit een verzameling doelstellingen, maatregelen en activiteiten om cultuureducatie meer aandacht en een vaste plaats te geven in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Bron: Cultuur + Educatie 21, Dieleman, Poll en De Vreede 2012:

17 vermogen wordt gestimuleerd en dat ze op een andere manier naar de wereld om hen heen gaan kijken. 22 Dit wordt zo beschreven in Theatereducatie in de praktijk, een trendrapport over dans- en theatereducatie. Als onderdeel van dit onderzoek zijn educatiemedewerkers van dans- en theatergezelschappen geïnterviewd over de organisatie en doelstellingen van de educatieve programma's bij hun gezelschap. Een middelbare school kan zelf bepalen welke vormen van kunsteducatie er worden gegeven op hun school. Er zijn twee redenen om voor theatereducatie te kiezen boven de andere vormen van kunsteducatie, twee eigenschappen waarmee theater zich onderscheidt. Theater is een zeer bijzondere kunstvorm. Volgens Peter Eversmann (Universiteit van Amsterdam) is theater multimediaal. Dat wil zeggen dat het verschillende media bevat waarmee het communiceert met de toeschouwers. Media die voorkomen in een theatervoorstelling zijn: het theatergebouw, de acteurs die met hun lichaam en stem een boodschap overbrengen, de vormgeving op het toneel, bestaande uit licht en decor en eventuele muziek of videobeelden. Deze verschillende theatrale elementen probeert de toeschouwer in zijn hoofd samen te voegen tot een geheel, terwijl hij zich tegelijkertijd tot de acteurs op het toneel wil verhouden. 23 Er zijn andere kunstvormen die ook meerdere media bevatten zoals film. Het bijzondere van theater, waarin het zich onderscheidt van film, maar ook van de beeldende kunst, is dat het live tot stand wordt gebracht, in het hier en nu, het is transitorisch. Dit is de tweede bijzondere eigenschap van theater. De makers en de toeschouwers zijn tegelijk aanwezig en hebben invloed op elkaar. De toeschouwer krijgt gedurende de hele voorstelling nieuwe informatie waardoor de esthetische ervaring pas na afloop voltooid kan worden. De toeschouwer wordt in deze ervaring ook nog eens beïnvloed door de andere toeschouwers die aanwezig zijn 24. Een theatrale ervaring is voor de leerlingen dus een hele andere ervaring dan wanneer zij met de klas een tentoonstelling van een kunstenaar bezoeken. Of wanneer zij met de klas naar een film gaan. Het werk van een beeldend kunstenaar en een film zijn al helemaal af wanneer de toeschouwers komen 22 Dieleman, Poll en De Vreede 2012: Eversmann, Cremona en Van Maanen 2004: 141, Eversmann, Cremona en Van Maanen 2004: 141,

18 kijken. Het publiek is niet van invloed op het eindresultaat. Dit kan bij theater wel het geval zijn. Bovengenoemde twee eigenschappen van theater zorgen ervoor dat theater zich onderscheidt van de andere kunstvormen. Door deze unieke eigenschap van theater kan het interessant zijn om voor theater te kiezen als educatieve kunstvorm boven andere kunstvormen. Vooral de multimediale eigenschap van theater is een interessante reden om voor theatereducatie te kiezen. Als de leerlingen zelf een toneelstuk voorstelling maken, komen zij ook in aanraking met andere kunstvormen. Bijvoorbeeld met muziek, als dit verwerkt zit in de voorstelling, of beeldende kunst wanneer zij zelf een decor maken. 1.3 Regels en eisen voor cultuureducatie vanuit de overheid In de huidige cultuurnota Meer dan de kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid,25 is cultuureducatie een van de speerpunten. Het kabinet wil kinderen en jongeren op het gebied van cultuur een stevig fundament bieden. Voorwaarden daarvoor zijn een goede verankering van cultuureducatie in het onderwijs en aandacht voor cultuureducatie bij alle culturele instellingen, zowel landelijk als lokaal. 26 Er is in de afgelopen jaren al sprake geweest van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen. Maar deze samenwerkingen zijn te vaak gericht op een eerste kennismaking met cultuur en de activiteiten zijn veelal incidenteel. Daardoor zijn er verschillende soorten werkwijzen ontstaan en is er geen stevig fundament voor cultuureducatie. 27 Men wil dat er iets van elkaars aanpak en ervaringen kan worden geleerd en dat er een inhoudelijke samenhang ontstaat in de cultuureducatie. Daarom heeft het kabinet gekozen voor een nieuwe aanpak die duidelijkheid moet scheppen. Duidelijkheid over wat er wordt verwacht van culturele instellingen en scholen op het gebied van cultuureducatie, maar ook duidelijkheid over de verantwoordelijkheidsverdeling tussen rijk, provincies en gemeenten. Er worden maatregelen genomen die scholen en culturele instellingen in staat stellen om het 25 Zijlstra, Halbe. Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid. Beleidsnota. Den Haag, Zijlstra 2011: Zijlstra 2011:

19 cultuuronderwijs te versterken. Hierbij wordt de nadruk gelegd op het primair onderwijs, want hier ligt volgens het kabinet het fundament voor de persoonlijke ontwikkeling en voor de creativiteit die cultuur losmaakt. Om dit alles te bereiken is het programma Cultuureducatie met kwaliteit in het leven geroepen Cultuureducatie met kwaliteit Een eerste actiepunt van dit programma is de ondersteuning van scholen en leraren bij het samenstellen van kerndoelen cultuureducatie. Om dit te kunnen verwezenlijken wordt er gebruik gemaakt van het advies van de Raad voor Cultuur over het samenstellen van cultuureducatie door scholen. Ook de 10,90 per leerling valt onder de regeling Cultuureducatie met kwaliteit. Dit wordt de komende vier schooljaren beschikbaar gesteld via de zogeheten prestatiebox. Dit bedrag heeft als doel om scholen in staat te stellen de kwaliteit van cultuureducatie te versterken. In totaal is hiervoor 18 miljoen euro per schooljaar beschikbaar. De besteding van het geld wordt gemonitord, op termijn waarschijnlijk door de onderwijsinspectie. Als het geld niet aan cultuureducatie wordt besteed, kan het worden teruggevorderd. 28 Het derde actiepunt is dat cultuureducatie een criterium voor de basisinfrastructuur wordt. Ook is het belangrijk dat het rijk, de provincies en de gemeenten weten wat hun taken zijn op het gebied van cultuureducatie en ten opzichte van elkaar. Daarom is het vierde actiepunt hieraan gewijd: het rijk, provincies en gemeenten zullen bestuurlijke afspraken met elkaar maken wat betreft cultuureducatie. De verantwoordelijkheidsverdeling tussen deze drie partijen zal worden verduidelijkt en de criteria voor de culturele instellingen worden zoveel mogelijk op elkaar afgestemd. Om al deze punten te handhaven en de samenhang hierin te bewaken is er door het Fonds Podiumkunsten en Cultuurparticipatie een overkoepelend programma opgesteld, dat bestaat uit onder meer de verspreiding van de best practices, onderzoeksresultaten en handreikingen voor scholen, docenten en instellingen. 28 Interne Cultuur Coördinator < blijftbeschikbaar>. 19

20 Zoals hierboven beschreven, zijn de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad met een advies gekomen over het samenstellen van het cultuuronderwijs. Dit advies is in juni 2012 uitgebracht en heet: Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Minister Halbe Zijlstra vroeg de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad om de mogelijkheden om scholen te laten ondersteunen om te komen tot kwalitatief goed cultuuronderwijs en hoe zij in het verlengde hiervan kunnen komen tot een aanbod dat is afgestemd op de kerndoelen in het onderwijs. Dit advies is in principe gericht op het basisonderwijs, maar is met enkele aanpassingen ook toe te passen op het voortgezet onderwijs. De raden adviseren de scholen om het heft weer in handen te nemen. De school moet de regie hebben over het cultuuronderwijs. Om de deskundigheid van docenten te vergroten op het gebied van kunst en cultuur moet de hulp worden ingeroepen van culturele instellingen, expertisecentra, lerarenopleidingen en overheden. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur doen de volgende hoofdaanbevelingen: 29 Geef scholen meer grip op de inhoud: De raden adviseren om een referentiekader cultuureducatie te laten ontwikkelen. Dit biedt een overzicht van de doorgaande leerlijn met betrekking tot de kennis, vaardigheden en attituden die alle leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan. Het referentiekader maakt duidelijk dat cultuureducatie onlosmakelijk verbonden is met andere leergebieden. Het toont ook mogelijkheden voor verdiepend onderwijs. Daarnaast adviseren de raden dat scholen een evaluatieprogramma moeten opstellen voor cultuureducatie, zodat leraren de ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken, volgen en beoordelen. Bevorder de deskundigheid in de school: De raden vinden dat leraren hun leerlingen een brede basis aan kennis en vaardigheden op het gebied van cultuureducatie moeten kunnen bijbrengen. Maar om dit te kunnen moeten de leraren over voldoende deskundigheid beschikken. Die deskundigheid kan ook buiten de school gevonden worden. Passies en talenten van leraren en ouders en culturele faciliteiten in de omgeving van de school kunnen beter worden benut. Lerarenopleidingen pabo s en kunstvak(docent)opleidingen kunnen de kennisbasis voor cultuureducatie invoeren in 29 Onderwijsraad & Raad voor Cultuur 2012:

21 hun curriculum en gebruiken om nascholingstrajecten te ontwikkelen voor zittende leraren, kunstvakdocenten en educatief medewerkers van culturele instellingen. Zo wordt ervoor gezorgd dat de huidige leerkrachten en de toekomstige, allemaal beschikken over een gedegen kennis over kunst en cultuur. Stel de culturele infrastructuur in dienst van de school: Culturele instellingen moeten meer gaan samenwerken met elkaar en met het onderwijs. In een ideale situatie wordt het educatief aanbod in samenspraak met het onderwijs ontwikkeld. Het Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst kan fungeren als regisseur van de regionale en lokale educatieve ondersteuning en belangrijke ontwikkelingen signaleren en kennis verspreiden. De overheid kan meer sturen op toezicht en meer samenhang brengen in bestaande regelingen. Ook is het van belang dat de verantwoordelijkheden op het gebied van (lokale) ondersteuning helder verdeeld zijn Advies voor het voortgezet onderwijs De hoofdaanbevelingen van de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad zijn naar mijn mening goede startpunten om tot een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te komen en ze kunnen zeker ook in grote lijnen worden toegepast op het voortgezet onderwijs. Maar de verschillen tussen het primair en het voortgezet onderwijs moeten niet vergeten worden. Ten eerste zijn er in het basisonderwijs klassendocenten en op het voortgezet onderwijs vakdocenten. De kunstvakken hebben hierdoor een andere positie. Op de middelbare school zijn er docenten die gespecialiseerd zijn in het lesgeven over kunst en cultuur en de vakken die zij geven zijn regulier. Op het vmbo mag CKV alleen maar door vakdocenten worden gegeven. Op havo en vwo is dit niet zo, dus daar kan het aan deskundigheid ontbreken en zijn de CKV-leerlingen wellicht afhankelijk van de interesse van de docent. Maar ook als CKV door vakdocenten wordt gegeven, kan de nadruk liggen op de kunstvorm waar de docent in is gespecialiseerd. Dit kan verholpen worden door kennis van een culturele instelling erbij te halen en zo tot een goed en gevarieerd CKV-programma te komen. 21

22 De raden adviseren om de deskundigheid in het primair onderwijs te bevorderen, maar dit geldt ook voor het voortgezet onderwijs. In dit geval gaat het om de deskundigheid van de docenten die CKV geven. Dit begint in de school, de docenten kunnen onderling kennis uitwisselen, een visie vormen op cultuureducatie en dan de hulp inschakelen van een culturele instelling hoe deze visie gerealiseerd kan worden. Ook belangrijk is om het verschil tussen de leerlingen op de basisschool en op de middelbare school niet te vergeten. Leerlingen op de basisschool zijn jonger en kneedbaarder. Op de middelbare school hebben leerlingen snel hun eigen mening, ze zijn kritisch en het is moeilijk om hen enthousiast te maken voor een kunstvorm waarin ze op voorhand misschien niet geïnteresseerd zijn. Maar ook op de middelbare school bestaan er verschillen. Verschillen tussen de niveaus van de leerlingen. De leerlingen zijn qua gedrag verschillend. Het cultuuronderwijs moet dus worden aangepast op de soort leerlingen. Binnen de school zijn de docenten opgeleid om met leerlingen van 'lastige' leeftijden en verschillende niveaus om te gaan. Wanneer vmbo-leerlingen deelnemen aan een culturele activiteit kan dit voor culturele instellingen lastig zijn. Vmbo-leerlingen zijn moeilijker te bereiken en moeten anders worden behandeld dan een havo- of vwo-leerling, op dit gebied ligt de expertise bij de school. Dus om tot kwalitatief goed cultuuronderwijs te komen is overleg tussen de school en de culturele instelling nodig. Maar net zoals op de basisschool, begint het ook bij de middelbare school bij het hebben van een referentiekader of een visie op cultuureducatie. Het hebben van een visie is noodzakelijk voor een goede doorlopende leerlijn. Het evaluatieprogramma dat in het advies wordt genoemd is ook van groot belang voor het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van bovenstaande argumenten kan het advies van de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad als volgt worden geherformuleerd voor het voortgezet onderwijs. Geef scholen meer grip op de inhoud: Ontwikkel een visie op cultuuronderwijs wat een overzicht biedt van de doorgaande leerlijn met betrekking tot de kennis, vaardigheden en attituden die alle leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan. 22

23 Belangrijk hierbij is om rekening te houden met de verschillende niveaus van de leerlingen. Stel daarnaast een evaluatieprogramma op zodat de resultaten van het cultuuronderwijs in kaart kunnen worden gebracht. Bevorder de deskundigheid in de school: Leraren moeten hun leerlingen een brede basis aan kennis en vaardigheden op het gebied van cultuureducatie kunnen bijbrengen en dus over voldoende deskundigheid beschikken. Deze deskundigheid moet aangevuld worden met deskundigheid van personen of instanties van buiten de school, bij voorkeur culturele instellingen. Stel de culturele infrastructuur in dienst van de school: Culturele instellingen moeten meer gaan samenwerken met elkaar en met het onderwijs, dit is een logisch vervolg op de vorige aanbeveling. In een ideale situatie wordt het educatief aanbod in samenspraak met het onderwijs ontwikkeld zodat het kan bijdragen aan een doorlopende leerlijn. Ook kan de instelling van toegevoegde waarde zijn bij het ontwikkelen van visie op cultuureducatie en de deskundigheidsbevordering van de docenten. 1.4 Situatie theatereducatie op middelbare scholen Met de komst van het vak CKV wordt het theaterbezoek voor het eerst een verplicht onderdeel binnen het curriculum van het voortgezet onderwijs. Omdat de middelbare scholen niet allemaal de expertise hebben om zelf een programma te ontwikkelen in het kader van theatereducatie, schakelen ze theatergezelschappen in om een educatief programma te verzorgen bij een voorstelling die geschikt is voor jongeren van ongeveer 15 tot 17 jaar, de leeftijd waarop het vak CKV wordt gevolgd. Sinds 1999 is de vraag naar educatieve programma's gestegen en zijn er verschillende samenwerkingsverbanden, initiatieven en netwerken ontstaan op het gebied van theatereducatie. Niet alleen voor de leerlingen die het vak CKV volgen worden er programma's bedacht, de gezelschappen richten zich ook op leerlingen van andere leeftijden. Toch ontbreekt het in Nederland aan samenhang binnen de theatereducatie. Elke school werkt samen met een andere partner, die er op zijn beurt weer zijn eigen ideeën 23

24 op na houdt. Er is dus een grote diversiteit ontstaan in het aanbod van theatereducatie waardoor het veld onoverzichtelijk is geworden. 30 Dit zou met de komst van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs en goede samenwerking tussen de aanbieders van theatereducatie verholpen kunnen worden. In 2009 is de Monitor Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs uitgebracht, waarin de cultuureducatie in het schooljaar in kaart wordt gebracht. De monitor is gericht op cultuureducatie, maar omdat theatereducatie daar ook onder valt, gelden veel van de cijfers in de monitor ook voor theatereducatie. Hoe vinden middelbare scholen dat het gaat op hun school met theatereducatie en wat stellen zij als doel? Goede cultuureducatie begint volgens Van Heusden met het hebben van een visie. 90% van de middelbare scholen in Nederland heeft een visie, maar niet alle scholen leggen deze visie vast in het schoolplan. Dat doet maar iets meer dan de helft. De havo/vwo scholen doen dit vaker dan praktijkscholen (vmbo). Er werd ook aan de scholen gevraagd wat zij hopen te bereiken met cultuureducatie. Er werden een aantal doelen voorgelegd en de twee doelen voor de leerlingen die het vaakst werden genoemd door de scholen zijn: leerlingen in aanraking brengen met kunst en cultuur (97%) en persoonlijke ontwikkeling stimuleren zelfbeeld, sociale vaardigheden, et cetera (90%) Het doel voor de school als geheel dat het meest werd genoemd is: breed aanbod voor leerlingen realiseren (86%). 31 De grote vraag is natuurlijk of deze doelen ook worden bereikt. Door de scholen wordt aangegeven dat het moeilijk is om de effecten van cultuuronderwijs te zien bij de leerlingen. Ze zien veel verschillende effecten. Plezier hebben en verbetering van kennis en vaardigheden zijn de belangrijkste opbrengsten volgens de scholen. Ook heeft het een positief effect op de verbeeldingskracht, het zelfbeeld en de communicatieve en expressieve vaardigheden. Maar lang niet alle doelen die de scholen voor ogen hebben worden gehaald. Hoewel scholen de cultuurparticipatie van leerlingen in hun vrije tijd 30 Dieleman, Poll en De Vreede 2012: Oomen, e.a. 2009:

25 een belangrijk doel vinden, wordt dit doel toch maar weinig gehaald. Minder dan de helft van de scholen ziet maar het effect hiervan. 32 Kunsteducatie en dus ook theatereducatie zijn, zoals eerder vermeld, verdeeld in actieve, receptieve en reflectieve vaardigheden. Op de middelbare scholen wordt de meeste aandacht besteed aan actieve kunsteducatie. Vooral in de onderbouw ligt hier de nadruk op. Reflectie komt in de bovenbouw meer voor dan in de onderbouw. Ook komt het meer voor in het havo/vwo onderwijs dan op het vmbo. 33 Op slechts een kwart van de scholen is er sprake van een samenhangend programma voor cultuureducatie. Op 41% van de scholen zijn sommige activiteiten qua thema of onderwerp op elkaar afgestemd, en op 32% zijn er alleen losse, incidentele activiteiten. Op de vraag of er sprake is van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs binnen de school, antwoordde 52% van de scholen met het antwoord: 'in enige mate'. 28% antwoordde met 'in grote mate' en op 19% van de scholen is er geen sprake van een doorlopende leerlijn. Op slechts één vijfde van de scholen is er 'in grote mate' sprake van een doorgaande leerlijn binnen-buitenschools. Hier hangen de buitenschoolse culturele activiteiten ook samen met de activiteiten op school. 34 Evenals het samenhangende programma is het ook niet goed gesteld met de doorlopende leerlijn tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. Op slechts 5% van de scholen vindt afstemming plaats met het basisonderwijs. En op bijna driekwart van de scholen is er helemaal geen sprake van een doorlopende leerlijn van het primair naar het voortgezet onderwijs. De overige scholen hebben wel contact gehad met de basisscholen of zijn van plan eraan te werken. 35 Middelbare scholen schakelen meestal externe partners uit de culturele sector in voor de vormgeving van cultuureducatie. Over het algemeen maken scholen vooral gebruik van het beschikbare aanbod van culturele instellingen. De partners waar scholen het meest 32 Oomen, e.a. 2009: Oomen, e.a. 2009: Oomen, e.a. 2009: Oomen, e.a. 2009:

26 mee samenwerken zijn musea, theaters en theatergezelschappen, bibliotheken en filmhuizen of bioscopen. 36 Slechts de helft van de gevraagde scholen gaf aan dat zij de opbrengsten van cultuureducatie door middel van evaluatie in beeld brengen. Hierbij is de inhoud van het programma het belangrijkste evaluatiepunt. Hierna komen de organisatie en de waardering van leerlingen. 37 Naar aanleiding van het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat er nog veel winst te behalen valt op de middelbare scholen wat betreft cultuureducatie. Maar iets meer dan de helft van alle scholen heeft hun visie op cultuureducatie vastgelegd in het schoolplan, op slechts een kwart van de scholen is er sprake van een samenhangend programma voor cultuureducatie en op maar 28% van de scholen in Nederland is er in grote mate sprake van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs binnen de school. Over het algemeen maken de scholen gebruik van het beschikbare aanbod van culturele instellingen. Achteraf wordt door slechts de helft van de scholen geëvalueerd. Het vak CKV kan ook beter worden georganiseerd. Het probleem bij CKV is dat de overheid weinig richting geeft bij de invulling van CKV, zodat er grote verschillen ontstaan in de omvang en kwaliteit van cultuureducatie die leerlingen in het kader van CKV ontvangen. 38 Culturele instellingen zouden hier voor een groot deel aan bij kunnen dragen. Hoe zij dit kunnen doen wordt onderzocht in dit onderzoek. 36 Oomen, e.a. 2009: Oomen, e.a. 2009: Dieleman 2010:

27 2. ANALYSE-INSTRUMENT VOOR THEATEREDUCATIEVE PROJECTEN In 2011 publiceerde Konings een deel van haar promotieonderzoek Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs gepubliceerd. Dit onderzoek doet zij in opdracht van het Fonds voor Cultuurparticipatie en zij wordt hierin begeleid door Van Heusden. Het onderzoek sluit dan ook aan bij Cultuur in de Spiegel. Konings' onderzoek is erop gericht om uit te zoeken wat het cultuureducatieve aanbod van culturele instellingen kan bijdragen aan cultuureducatie in het primair onderwijs en daarmee aan de ontwikkeling van kinderen. Dit onderzoek bouwt voort op het onderzoek van Konings. Zij richt zich op het primair onderwijs, dit onderzoek richt zich op het voortgezet onderwijs. Daarom is het van belang om het onderzoek van Konings als bron te gebruiken. Er kunnen vergelijkingen worden gemaakt en aspecten van haar onderzoek kunnen voor dit onderzoek ook nuttig zijn. Omdat Konings haar onderzoek baseert op het onderzoek Cultuur in de Spiegel wordt dat in dit hoofdstuk eerst behandeld. Daarna volgt een uiteenzetting van het onderzoek van Konings, gevolgd door een kritische blik en een analyse-instrument voor culturele activiteiten in het voortgezet onderwijs. 2.1 Onderzoek Van Heusden In 2008 is het onderzoek Cultuur in de Spiegel gestart. Dit onderzoek wordt geleid door hoogleraar Cultuur en Cognitie in Groningen, Van Heusden en heeft als doel een theoretisch kader en een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen voor leerlingen van 4 tot 18 jaar. Dit wordt gedaan in een samenwerking tussen de Rijksuniversiteit Groningen, het SLO en een tiental pilotscholen in Groningen en Rotterdam. In het najaar van 2013 worden de resultaten opgeleverd. 39 Het onderzoek gaat uit van het idee dat cultuuronderwijs het doel heeft om het cultureel zelfbewustzijn te ontwikkelen. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. 39 Cultuur in de Spiegel < 27

28 Het kan worden ontwikkeld als kinderen een toneelstuk bezoeken, voorgelezen worden uit Jip en Janneke, wanneer zij naar muziek luisteren op de radio, of bij het maken van een sinterklaasgedicht. Al deze gebeurtenissen gaan over de kinderen zelf, direct of indirect. Het gaat over hoe mensen de wereld en zichzelf waarnemen, welke betekenis zij eraan geven, hoe zij deze wereld en elkaar waarnemen en waarde hechten aan dingen en zichzelf beschouwen. 40 Vanuit deze visie werkt het project een doorlopende leerlijn voor het primair- en het voortgezet onderwijs uit Theoretisch kader Cultuur in de Spiegel is gestart naar aanleiding van de problemen die scholen hebben bij het ontwikkelen van een visie op cultuuronderwijs. Het definiëren van cultuuronderwijs is hier het voornaamste probleem. Volgens Van Heusden is er behoefte aan een fundamentele onderbouwing die aangeeft waarom en hoe cultuuronderwijs vorm zou moeten krijgen. Er moet een theoretisch kader komen dat scholen en instellingen in staat stelt een visie op cultuureducatie te formuleren en een doorlopende leerlijn cultuureducatie te ontwikkelen. De leerlijn moet aansluiten en voortbouwen op wat eerder is gedaan. Ook moet er worden aangesloten bij en afgestemd worden op de ontwikkeling van kinderen en jongeren. 41 Bij het ontwikkelen van deze leerlijn wordt rekening gehouden met de kerndoelen en eindtermen zoals deze door de overheid zijn geformuleerd. Het theoretisch kader wordt uiteengezet door Van Heusden in Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Hiermee wil Van Heusden duidelijkheid verschaffen over cultuuronderwijs en scholen en instellingen in staat stellen om een visie op cultuuronderwijs te formuleren en een doorlopende leerlijn ontwikkelen. Cultuur in de Spiegel heeft als uitgangspunt dat cultuuronderwijs betrekking heeft op het cultureel (zelf)bewustzijn van leerlingen. Voordat Van Heusden het cultureel bewustzijn aan bod laat komen, vindt hij het belangrijk om de lezer eerst 40 Van Heusden 2010: Van Heusden 2010: 9. 28

29 iets te leren over cultuur en cognitie. Hieronder volgt een uiteenzetting van het theoretisch kader van Van Heusden. Het gedrag van mensen wordt gestuurd door het geheugen. Alles wat de mens waarneemt is hierop gebaseerd. Dit proces wordt beschreven met het begrip cognitie. Cognitie omvat alle aspecten van dit herkenningsproces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept en de mogelijke reactiepatronen die in het geheugen liggen opgeslagen. 42 Men herkent zijn omgeving door het geheugen, maar de mens is ook in staat om dingen niet te herkennen. Mensen leven niet in hun herinnering. De mens is zich ervan bewust dat er herinneringen bestaan en is in staat om zich te kunnen realiseren dat de werkelijkheid niet hetzelfde is als de herinnering. Dit verschil tussen het geheugen en werkelijkheid dat de menselijke cognitie kenmerkt, en waarmee men voortdurend wordt geconfronteerd, is de essentie van de menselijke cultuur volgens Van Heusden. Cultuur is in feite het omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid, cultuur is een cognitief proces. Om met het verschil tussen geheugen, werkelijkheid en verandering om te gaan, beschikt de mens over verschillende strategieën. Dit noemt Van Heusden de culturele basisvaardigheden: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. 43 Deze strategieën vinden altijd in deze volgorde plaats. Waarnemen gebeurt via de zintuigen. Als het verschil dat we waarnemen ten opzichte van een herinnering groot genoeg is, verandert het geheugen. De waarneming wordt aangepast of uitgebreid. De mens blijft gedurende zijn hele leven zijn herinneringen aanpassen en aanvullen. De volgende stap in het proces is de verbeelding. Het gene wat is waargenomen via de zintuigen wordt gemanipuleerd, in het hoofd wordt een nieuwe voorstelling gemaakt met oude herinneringen. Na verbeelding komt conceptualisering. In deze fase zijn herinneringen abstract. Dit is het geval wanneer er veel herinneringen worden samengevoegd tot één herinnering. Bijvoorbeeld het zien van allerlei verschillende soorten bomen. Al deze bomen worden dan samengevoegd tot 42 Van Heusden 2010: Van Heusden 2010:

30 het concept 'boom'. Men hoeft op deze manier niet alle afzonderlijke herinneringen te onthouden. Deze concepten zijn collectief, iedereen weet wat het concept boom betekent. De laatste stap van het proces is analyseren. Deze vaardigheid combineert waarneming en abstractie. Het nadeel aan het toekennen van begrippen, is dat het gebonden is aan taal, en taal is over de hele wereld anders. Daarom zijn wetenschappers op zoek gegaan naar structuren die over de hele wereld hetzelfde zijn. Deze structuren zijn het onderwerp van wetenschappelijk onderzoek. Verandering wordt nu niet opgelost door een concrete situatie of gebeurtenis onder te brengen bij een algemeen begrip, maar door te onderzoeken welke structuren aan de waargenomen werkelijkheid ten grondslag liggen en vervolgens te bepalen volgens welke wetmatigheden die structuren zich gedragen. 44 Het bovenstaande behoort volgens Van Heusden allemaal tot cultuur-in-ruime-zin (wat mensen maken en doen). Als er vanuit deze theorie cultuuronderwijs wordt gegeven, is al het onderwijs cultuuronderwijs. Maar naast cultuur-in-ruime-zin is er ook cultuur-inbeperkte-zin (het individuele en collectieve zelfbewustzijn van mensen). Dit is het onderwerp voor het cultuuronderwijs op scholen waar het in dit onderzoek om draait. Cultuur-in-beperkte-zin gaat over het culturele zelfbewustzijn. Dit wordt ontwikkeld door zelfreflectie of anders gezegd, metacognitie. Dit proces is volgens Van Heusden ook te verklaren met de vier basisvaardigheden. In onderstaande afbeelding wordt dit verduidelijkt. 44 Van Heudsen 2010:

31 Afbeelding 1: De vier culturele basisvaardigheden van het zelfbewustzijn.1 Ontleend aan: Van Heusden, Cultuur in de Spiegel. Bij deze vorm van cultuuronderwijs leren de leerlingen zichzelf en hun omgeving kennen. Het heeft als doel om op een productieve en receptieve manier tot zelfreflectie te komen, het inzicht te vergroten in de eigen cultuur en die van anderen en in cultuur in het algemeen, en het leren uitdrukken van cultuur in verschillende media. 45 Bij het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs is het belangrijk om aan te sluiten bij het vermogen tot zelfreflectie van de leerling. Het zelfbewustzijn bepaalt uiteindelijk hoe men handelt. Het hangt samen met wie we denken te zijn, wat we moeten doen. Cultuuronderwijs is onderwijs in zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfbegrip en zelfanalyse. Dit zou de basis kunnen zijn voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap. 46 Deze vorm van cultuuronderwijs is terug te vinden in verschillende schoolvakken, maar het beste in vakken die het dichtste bij de cultuur liggen zoals talen, de kunstvakken en geschiedenis. 45 Van Heusden 2010: Van Heusden 2010:

32 Media zijn essentieel voor cultuur, het zijn de dragers van cultuur volgens Van Heusden. Ieder medium kan gekarakteriseerd worden aan de hand van drie aspecten: het materiaal, het soort geheugen dat ermee herinnerd kan worden en de sociale situatie die het medium met zich meebrengt. 47 Mediaonderwijs is dus van essentieel belang voor cultuuronderwijs. In kunst geven wij vorm aan ons bewustzijn. Kunst is zelfbewustzijn door verbeelding. 48 Culturele instellingen leveren een bijdrage aan het cultureel zelfbewustzijn van mensen. Kunstinstellingen presenteren en stimuleren vooral de receptieve zelfverbeelding in verschillende media. 49 Een theatergezelschap gebruikt het lichaam en taal voor het tonen van zelfverbeelding, maar het gezelschap kan ook door het geven van workshops aan de leerlingen, de productieve zelfverbeelding stimuleren. In deze workshops gaan de leerlingen zelf aan de slag en leren ze via hun eigen lichaam en met taal, hun verbeelding vorm te geven. Op deze manier combineert het theatergezelschap de receptieve en de productieve basisvaardigheden. Bij het zien van een theatervoorstelling is de herkenning op basis van het geheugen van belang. Er wordt een bepaald bewustzijn verbeeld en de leerlingen kunnen dit herkennen of niet. Herkenning is de eerste stap naar erkenning. Dit bepaalt of de leerlingen de voorstelling overtuigend vinden of niet. Het proces van herkennen en erkennen is belangrijk voor culturele instellingen. Wanneer er niet herkend wordt, wordt het genegeerd en niet verwerkt. Bij beeldende kunst is het moeilijk te peilen of er bij de leerlingen sprake is van herkenning, maar bij een theatervoorstelling is dit makkelijker. Leerlingen worden vaak onrustig en hun concentratie neemt af wanneer er geen sprake is van herkenning. Culturele instellingen moeten dus rekening houden met het culturele geheugen van de leerlingen. 50 In de activiteiten die speciaal voor een bepaalde groep leerlingen zijn georganiseerd, zal dit makkelijker gaan dan bij een reguliere voorstelling. Naar deze voorstellingen komen verschillende leeftijdsgroepen kijken en niet elke leeftijdsgroep heeft hetzelfde culturele geheugen. 47 Van Heusden 2010: Van Heusden 2010: Konings 2011: Konings 2011:

33 2.1.2 Leer van de semiotiek De theorie van Van Heusden hangt samen met de leer van de semiotiek. Dit is een van de werkterreinen van Van Heusden. Hij beschouwt semiotiek als een grensgebied tussen de geesteswetenschappen en de cognitiewetenschappen. 51 In Cultuur en de Spiegel werkt hij dit idee uit. Cultuuronderwijs wordt door Van Heusden benaderd vanuit een cognitief-semiotisch perspectief. Zoals hierboven is uitgelegd in het theoretisch kader is het kenmerk van cultuurin-ruime-zin het omgaan met het verschil tussen het gene wat is waargenomen en de herinnering. De herinneringen zijn de tekens waarmee betekenis wordt gegeven aan een steeds veranderende actualiteit. Het semiotisch proces wordt gekenmerkt door confrontatie en omgang met het verschil dat veroorzaakt wordt door de verdubbeling van de representatie. Met de verdubbeling van de representatie wordt bedoeld dat iedere actualiteit wordt waargenomen als een unieke gebeurtenis ten opzichte van een min of meer stabiele herinnering. 52 In de kunsten worden herinneringen zichtbaar gemaakt met behulp van tekens. Dit is wat Van Heusden cultuur-in-beperkte-zin noemt. Bij deze vorm van cultuur is er sprake van reflectie. Het betekenisproces zelf is het onderwerp van representatie en is de basis van het (zelf)bewustzijn. Cultuur hangt volgens Van Heusden samen met de semiotiek, omdat het om een specifieke vorm van mentaal handelen gaat die gekenmerkt wordt door tekengebruik. 53 Taal is een vorm van tekengebruik, maar naast taal zijn er vele andere vormen die samen het geheel van cultuur vormen. Veel van deze vormen van tekengebruik zijn aanwezig in een theatervoorstelling. Dit is wat Van Heusden media noemt, de media waarmee de theatermaker communiceert met het publiek. Dit zijn: het lichaam, voorwerpen, taal en grafische symbolen. 54 Theater kan alleen worden onderzocht als semiotisch systeem als dit wordt vergeleken met andere semiotische systemen. Erika Fischer-Lichte heeft ondergezocht wat theater zo bijzonder maakt ten opzichte van andere semiotische systemen. Een betekenis produceren is het kenmerk 51 Rijksuniversiteit Groningen < 2010/ _barendvheusden_hoogleraar>. 52 Van Heusden 2007: Van Heusden 2007: Van Heusden 2010:

34 van elk cultureel semiotisch systeem. Theater is de enige vorm die 'tekens van tekens' produceert en zich hiermee onderscheidt van andere vormen van semiotische systemen. Elk teken dat in een cultuur gebruikt wordt kan zonder iets aan zijn materiële natuur te wijzigen een teken van een teken worden in een theatervoorstelling. Het gene wat men ziet op het toneel verwijst in eerste instantie naar het object zoals het in de werkelijkheid voorkomt. Echter heeft het op het toneel een tweede betekenis. De toeschouwer gaat zich de vraag stellen waarom precies dat gene op dat specifieke moment in de voorstelling wordt getoond. Er wordt als het ware een tweede betekenislaag toegevoegd, er wordt verwezen naar een bepaalde bedoeling. Theater kan hierdoor worden gedefinieerd als een reflectie van een cultuur en als zodanig representeert het deze cultuur aan de toeschouwers zodat zij hier op hun beurt ook weer op kunnen reflecteren. 55 Het publiek dat een theatervoorstelling bezoekt vat alles wat op het toneel gebeurt op als een teken, ook al is dit door de theatermakers zo niet bedoeld. Fischer-Lichte verdeelt de tekens in drie groepen: tekensystemen die het handelen van de acteur als teken omvatten, die de uiterlijke verschijning van de acteur als teken omvatten en die de ruimte als teken omvatten. 56 Door leerlingen cultuuronderwijs te geven in de vorm van theater (bezoeken en zelf spelen), komen zij in aanraking met de meest uitgebreide en complexe vorm van kunst. Het kan uitermate geschikt zijn als zelfreflectie, omdat theater zelf een vorm van zelfreflectie is. Door theater als actieve kunstvorm in te zetten gebruiken de leerlingen verschillende media en tekens om zichzelf uit te drukken. Dit kan een zinvolle bijdrage leveren aan het leerproces in zelfperceptie, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Reflecteren op eigen en op andermans werk is vanaf de basisschool al een van de kerndoelen van cultuuronderwijs. Door te kijken naar theater en door zelf theatervoorstellingen te maken, leren de leerlingen te reflecteren op datgene wat ze zien en ze leren betekenissen toe te kennen. Tegelijkertijd leren zij ook verschillende media 55 Fischer-Lichte 1983: Fischer-Lichte 1983:

35 (lichaam, voorwerpen, taal en grafische symbolen) te gebruiken om deze betekenissen tot uiting te laten komen. Zowel Fischer-Lichte als Eversmann 57 tonen met hun theorie aan dat theater een bijzondere kunstvorm is en uniek in zijn aard. De semiotische benadering van Fischer- Lichte is een andere benadering dan de communicatietheorie van Eversmann. De theorie van Fischer-Lichte heeft betrekking op de betekenis van het toneelstuk en de theorie van Eversmann heeft betrekking op de communicatie van het toneelstuk/de acteurs met het publiek. Deze theorie is meer gericht op de fysieke kenmerken van theater. Fischer- Lichte richt zich meer op de achterliggende gedachte van het toneelstuk, de analyse. Maar beide theorieën hebben betrekking op de receptieve kunstbeoefening. Wat duidelijk uit deze theorieën van Fischer-Lichte en Eversmann naar voren komt, is dat theater zeer geschikt is om betekenissen tot uiting te laten komen. De theorie kan ook worden omgedraaid. Leerlingen kunnen actief met theater aan de slag gaan en hun ideeën omzetten in theatrale elementen, zodat andere mensen die het stuk bekijken hier een betekenis uit kunnen halen. 2.2 Onderzoek Konings In 2011 publiceerde Konings een deel van haar onderzoek naar de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, gezien vanuit de culturele instellingen. Het onderzoek Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, wordt uitgevoerd in opdracht van het Fonds voor Cultuurparticipatie en sluit aan bij het hierboven beschreven onderzoek, Cultuur in de Spiegel. Het onderzoek sluit niet voor niets aan bij Cultuur in de Spiegel, Konings is promovendus bij Van Heusden. De publicatie van Konings introduceert een analyse-instrument waarmee in kaart kan worden gebracht wat het educatieve aanbod van een culturele instelling bijdraagt aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs en hoe hierover wordt afgestemd met het onderwijs. 58 Bij het doen van het onderzoek heeft Konings gebruik gemaakt van het theoretisch kader voor een 57 Zie pagina Konings 2011: 4. 35

36 doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, zoals Van Heusden deze heeft ontwikkeld in Cultuur in de Spiegel. Konings richt zich bij haar onderzoek op het primair onderwijs. Mogelijk zijn haar bevindingen en analyse-instrument ook toepasbaar op het voortgezet onderwijs. Dit zal duidelijk worden aan het einde van dit hoofdstuk Beschrijving analyse-instrument De hoofdvraag van het onderzoek van Konings luidt: kan het cultuureducatieve aanbod van culturele instellingen voor het primair onderwijs verbeterd worden? Zo ja, hoe? Deze vraag is gebaseerd op de vooronderstelling dat culturele instellingen op dit moment niet of nauwelijks een bijdrage leveren aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Zij zouden dit wel kunnen als er wordt gewerkt vanuit een gedeeld kader. De evaluatie van de projecten kan verbeterd worden indien er gebruik wordt gemaakt van een gemeenschappelijk theoretisch kader. 59 De nadruk in het onderzoek van Konings ligt op het ontwikkelen en gebruiken van een analyse-instrument, waarmee het aanbod van een culturele instelling in kaart kan worden gebracht, en de bijdrage die de instelling hiermee levert aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Om tot dit instrument te komen, heeft Konings eerst uitgezocht welke aspecten van het cultuureducatieve aanbod van een culturele instelling bepalend zijn voor de bijdrage van dit aanbod aan een doorlopende leerlijn in het primair onderwijs. Vervolgens stelde zij zichzelf de vraag hoe deze aspecten onderzocht konden worden en ontwikkelde zij hiervoor een analyse-instrument. De aspecten die bepalend zijn voor de aard en kwaliteit van het aanbod van culturele instellingen waarmee deze bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, zijn afstemming en inhoud. Konings schrijft het volgende over afstemming als belangrijk onderdeel van het analyse-instrument: Konings 2011: Konings 2011:

37 In het theoretisch kader voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs is afstemming van groot belang. Voorwaarde voor een doorlopende leerlijn is afstemming over de ontwikkeling van kennis, capaciteiten en interesses van leerlingen én het onderwijsprogramma dat de leerling volgt. De expertise zit in dit geval bij de school, de directeur en de leerkrachten. Door te werken aan een doorlopende leerlijn wordt het belang van het gebruik van elkaars expertise groter. Hierdoor wordt het belangrijker de expertises op elkaar af te stemmen. Daardoor zal de wederzijdse afhankelijkheid waarschijnlijk toenemen. Het aspect inhoud is gebaseerd op het theoretisch kader voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs van Van Heusden. Het gaat hier om de volgende aspecten: 61 Het cultureel zelfbewustzijn, op welk onderwerp wordt er gereflecteerd? De culturele basisvaardigheden, welke vaardigheden worden er ingezet om te reflecteren? Media, welke media worden ingezet bij het reflecteren? Culturele instellingen moeten bij hun aanbod voor leerlingen rekening houden met het culturele geheugen van de leerlingen. Nu is het vaak zo dat instellingen een voorstelling hebben die ook wel geschikt is voor kinderen en hier een educatief programma bij maken. Eigenlijk zou de instelling het culturele geheugen van de leerling als uitgangspunt moeten nemen en moeten kijken hoe zij dit met hun aanbod verder kunnen uitbreiden en ontwikkelen. Daarom wordt er in het analyse-instrument ook gekeken naar de aansluiting bij cultuur en de ontwikkeling van leerlingen en de samenhang binnen de school met andere vakken en eerder opgedane kennis. Het analyse-instrument van Konings is in haar onderzoek beknopt weergegeven. Hier volgt een uitgebreidere versie van het analyse-instrument van Konings. De beschrijving 61 Konings 2011: 33,

38 die Konings na het analyse-instrument geeft heb ik in het instrument verwerkt. Dit zijn de vragen die achter de dik-gedrukte kopjes staan Konings 2011:

39 WIE, WAT (WAAR), HOE, EN WAAROM (WANNEER)? Afstemming Inhoud Gedeeld referentiekader: wat is het referentiekader van de betrokken partijen? Is er sprake van een gedeeld referentiekader? Wat is dit? En waar raken referentiekaders elkaar? Onderwerp voor cultuuronderwijs (cultureel bewustzijn/metacognitie): welk cultureel onderwerp staat centraal? Op welk aspect van cultuur wordt in dit project gereflecteerd? Is er sprake van reflectie op eigen of andermans cultuur en/of op universele aspecten van cultuur? Gezamenlijke doelbepaling: wie stelt de doelen vast? Hoe worden ze vastgesteld? Is er sprake van gezamenlijke doelbepaling? Hoe zien de doelen op leerlingniveau eruit? Basisvaardigheden: welke basisvaardigheden (vormen van zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering of zelfanalyse) worden ingezet om te reflecteren? Zet de leerling de basisvaardigheden receptief of productief in? Op welke basisvaardigheid ligt de nadruk? Gezamenlijk handelen: is er sprake van gezamenlijk handelen? Wat is de rolverdeling tussen de culturele instelling en de school op directieniveau en op leerkrachtenniveau? Is er een rolverdeling afgesproken? En zijn de uitvoerders (leerkrachten, kunstenaars en vakdocenten) betrokken bij de invulling van deze rolverdeling? Media en mediale vaardigheden: in welk medium komt de reflectie tot uiting? Hoe passen de leerlingen het medium toe? Zetten de leerlingen het medium zelf in om de reflectie waarneembaar te maken? Of hanteren volwassenen het medium? Formaliseren: zijn er gesprekken voorafgaand aan het project gepland? En tussentijds en achteraf? Waarover gaan deze gesprekken (inhoudelijk, organisatorisch, combinatie van)? Tussen wie vinden de gesprekken plaats? Worden afspraken schriftelijk vastgelegd in een contract, evaluatie of anderszins? Overig Afbeelding 2: Analyse-instrument, naar Konings. Aansluiting en samenhang: - Wat betekent het gekozen onderwerp voor de leerling en wat weten zij (al) van dit onderwerp? Is er rekening gehouden met wat leerlingen van een bepaalde leeftijd kunnen met betrekking tot de gekozen basisvaardigheden en media? (verticale aansluiting) - Hoe sluiten onderwerp, de basisvaardigheid en het medium aan bij de cultuur van de leerlingen? (horizontale aansluiting) - Wordt aangesloten bij de leerling en het onderwijs? Bouwt het project voort op wat er eerder in het onderwijs is aangeboden? (verticale samenhang) Wat biedt het onderwijs tegelijkertijd met het project aan, dat aansluit op het onderwerp van reflectie, de basisvaardigheid en het medium? (horizontale samenhang) 39

40 2.2.2 Case-study Konings heeft een case-study gedaan naar de bijdrage van een cultuureducatief project aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Ze heeft een project geanalyseerd dat ontwikkeld is door een Nederlands jeugdtheatergezelschap. 'Dit gezelschap heeft in overleg met een basisschool en met medewerking van een organisatie die gespecialiseerd is op het terrein van mediakunst een filmproject over het onderwerp sprookjes opgezet. De mediakunstorganisatie levert de vakleerkrachten op het gebied van film'. 63 De case-study is door Konings uitgevoerd door het analyse-instrument toe te passen op de projectaanvraag en de evaluatiedocumenten. Naar aanleiding van deze resultaten heeft zij interviews gehouden met de betrokkenen. Deze zijn vervolgens ook met het instrument geanalyseerd waarna de uiteindelijke conclusie gevormd kon worden. Konings analyseert het project op het gebied van afstemming en inhoud. De basis voor een goede samenwerking was in dit project aanwezig. De directeur van de school en de artistiek leidster van het jeugdgezelschap hebben regelmatig contact met elkaar gehad. De artistiek leidster was in deze gesprekken de initiatiefnemer. Er is vooral organisatorisch afgestemd, maar er is veel blijven liggen op het gebied van de inhoud. Er zijn niet genoeg vragen gesteld over wat de school en de instelling precies wilden bereiken bij de leerlingen, wat de doelstellingen waren. Over het effect van het vertellen van sprookjes op de leerlingen is niet gesproken. Ook de deskundigheid van de groepsleerkrachten is in eerste instantie niet ingezet. Pas toen de vakdocenten moeite hadden om de leerlingen te bereiken werd de hulp van de groepsleerkrachten ingeroepen. 64 Inhoudelijk is niet goed vast te stellen wat de leerlingen van het project hebben geleerd. De artistiek leidster is gespecialiseerd in de theatertaal, maar koos toch voor het medium film. De vakleerkrachten die zij hiervoor had ingezet bleken vooral beeldend kunstenaars. De deskundigheid op het gebied van film ontbrak Konings 2011: Konings 2011: Konings 2011:

41 Het analyse-instrument moet de vraag kunnen beantwoorden of er met dit project is aangesloten bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Op deze school is er geen sprake van een doorlopende leerlijn. Er is ook niet gelet op wat kinderen van een bepaalde leeftijd kunnen. Alle groepen hebben hetzelfde programma gevolgd. Wanneer er was nagedacht over de keuze van het onderwerp sprookjes en de bijdrage van dit onderwerp aan de ontwikkeling van de leerlingen, zou het project beter zijn geweest. De goede wil van de instelling was er wel, de artistiek leidster nam veel initiatief, maar dit was niet genoeg. Hierdoor slaat het project de plank mis. Het schema met het resultaat van de analyse is opgenomen in dit onderzoek als bijlage. 66 Het analyse-intrument van Konings is naar haar eigen zeggen geen model om door iedere culturele instelling te worden gebruikt voor een perfect cultuureducatief project. Het moet eerst nog grondiger worden getoetst. Het onderzoek van Konings laat wel zien dat er op een systematische manier naar cultuureducatief aanbod kan worden gekeken en kan voor culturele instellingen de aanleiding zijn om beter over hun aanbod en de afstemming met scholen na te denken. 2.3 Nieuw analyse-instrument Voor dit onderzoek dient het analyse-instrument van Konings als voorbeeld. Er zijn echter een aantal kanttekeningen te plaatsen bij haar analyse-instrument. In onderstaande sectie wordt het analyse-instrument van Konings onderzocht om tot een verbetering van het instrument te komen, waardoor deze ook kan worden toegepast op het voortgezet onderwijs en theatereducatieve activiteiten. 66 Zie bijlage 1, Afbeelding 6, pagina

42 2.3.1 Verbeterpunten Konings zegt het zelf, het instrument moet nog grondiger worden getoetst. Door het instrument toe te passen op een cultuureducatief project krijgt men een beeld over hoe dit tot stand is gekomen, wat het inhoudt en of het aansluit bij de leerlingen en de eerder opgedane kennis. Maar er kan door middel van dit instrument niet objectief worden vastgesteld of het project succesvol was. De uitkomst is vooral een beschrijving van het project. De vraag die met behulp van het instrument beantwoord zou moeten worden, is wanneer de geanalyseerde onderdelen een positieve bijdrage leveren aan een doeltreffende doorlopende leerlijn. De nadruk in het onderzoek van Konings ligt op het ontwikkelen en gebruiken van het analyse-instrument, waarmee het aanbod van een culturele instelling in kaart kan worden gebracht, en de bijdrage die de instelling hiermee levert aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. De laatste deelvraag van Konings is: 67 Hoe kunnen culturele instellingen met hun aanbod bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, wanneer zij met behulp van dit instrument en theoretische onderbouwing aanbod voor het basisonderwijs ontwikkelen (ontwikkeling en eventuele verbetering)? Konings suggereert met deze vraag dat instellingen door middel van haar analyseinstrument en het theoretisch kader van Van Heusden, tot een aanbod kunnen komen dat aansluit bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Als de instellingen met behulp van het analyse-instrument willen bijdragen aan een doorlopende leerlijn lijkt er een belangrijk punt in het instrument te missen. Konings vraagt zich in het instrument niet af of de school al gebruik maakt van een doorlopende leerlijn en of deze doeltreffend is. Pas wanneer dit duidelijk is, kan er worden bepaald of de culturele instelling hier met hun aanbod bij aansluit. Wanneer de instelling wel aansluit bij de ontwikkeling van de leerlingen en misschien ook wel bij andere vakken, maar er in eerste instantie geen 67 Konings 2011: 7. 42

43 sprake is van een goed onderbouwde doorlopende leerlijn, heeft het project hier niets aan bijgedragen. Na de toepassing van het analyse-instrument van Konings op een project, kunnen de volgende vier situaties als resultaat uit de analyse komen: Wel afstemming Geen afstemming Wel aansluiting 1 2 Geen aansluiting 3 4 Afbeelding 3: Situaties analyse-instrument. Situatie 1 lijkt de perfecte uitkomst te zijn, want er is sprake van afstemming tussen school en instelling, en van aansluiting bij de leerling en het onderwijs. Maar dit zegt nog niets over aansluiting bij een doorlopende leerlijn, want uit het analyse-instrument is niet op te maken of de school een doorlopende leerlijn heeft. Eigenlijk zouden de volgende situaties uit het analyse-instrument moeten komen: Wel afstemming Geen afstemming Wel een doorlopende leerlijn 1 2 Geen doorlopende leerlijn 3 4 Afbeelding 4: Beoogde situaties analyse-instrument. 43

44 In dit schema is situatie 1 wel de ideale situatie. De culturele instelling heeft met de school afgestemd en draagt zo bij aan een doorlopende leerlijn die de school al had ontwikkeld. In situatie 2 is er geen afstemming geweest, maar er is wel sprake van een doorlopende leerlijn op school. De school en de culturele instelling benutten het project in dit geval niet genoeg om het bij te laten dragen aan de doorlopende leerlijn op school. In situatie 3 is er wel sprake van afstemming maar geen sprake van een doorlopende leerlijn, de culturele instelling kan in dit geval wellicht helpen om deze leerlijn te ontwikkelen op school. In situatie 4 is er geen sprake van een leerlijn en ook niet van afstemming. Het project zal een losstaand iets zijn, leuk voor een keer. De leerlingen zullen er vast iets van leren, maar het zal niet veel toevoegen aan de ontwikkeling van de leerlingen op lange termijn. Het gene waar de leerlingen mee te maken krijgen zal misschien te vroeg komen, of het kan zijn dat de leerlingen dit stadium al voorbij zijn. Het doel is dus om te komen tot de ideale situatie 1. Het belangrijkste bestanddeel van deze situatie is een doorlopende leerlijn op school. De school moet een visie op cultuureducatie hebben. Pas als deze er is, kan een school de samenwerking met een culturele instelling optimaal benutten. Ook wordt meteen duidelijk dat een ideale situatie pas kan ontstaan, wanneer er maatwerk wordt geleverd door de culturele instelling. Iedere school verlangt iets anders en heeft andere doelen voor ogen, dus de culturele instelling zal haar eigen project per school moeten aanpassen aan de wensen van de school Uitwerking nieuw analyse-instrument Een goede samenwerking tussen school en culturele instelling kan alleen bestaan wanneer de verschillende deskundigheden van de school en de culturele instelling op de juiste manier worden ingezet. Hieronder volgt een uiteenzetting van de belangrijkste bestanddelen voor goed cultuuronderwijs, gebaseerd op het theoretisch kader van Van Heusden en het analyse-instrument van Konings. Deze bestanddelen zijn terug te vinden in het nieuwe analyse-instrument. 44

45 Allereerst moet de school een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs hebben, gebaseerd op de visie die de school heeft op cultuureducatie. Culturele activiteiten moeten altijd vertrekken vanuit een referentiekader. Wanneer er wordt samengewerkt met culturele instellingen moet er sprake zijn van een gedeeld referentiekader. De instelling moet zich kunnen vinden in de visie van de school, of anders met de school tot een gezamenlijk nieuw referentiekader komen. Bij de start van een project moet ook worden gekeken naar het referentiekader van de leerlingen. Het is daarbij van belang dat er wordt gestart vanuit hun leefwereld. 68 Hier vandaan kunnen aanknopingspunten worden gezocht om de leefwereld van de leerlingen te verbreden, door hen met nieuwe kennis en een nieuwe cultuur in aanraking te laten komen. De doelstellingen van het project moeten door de school en de culturele instelling samen worden vastgelegd. Er moet worden gekeken naar waar het project aansluit bij de doorlopende leerlijn en welke kerndoelen of eindtermen met dit project worden aangehaald. Vervolgens moet er worden overlegd welke deskundigheden vanuit de school en welke vanuit de culturele instelling worden ingezet. Hierbij is de praktijkkennis van de instelling belangrijk. Nadat het project is uitgevoerd moet het uitgebreid worden geëvalueerd. Men evalueert of de doelstellingen zijn behaald en of het project daadwerkelijk heeft bijgedragen aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Door middel van evaluatie kan men het project optimaliseren. Bovengenoemde elementen behoren tot het onderdeel afstemming tussen de school en de culturele instelling. Dit zijn de belangrijkste punten die moeten worden geanalyseerd als men wil weten of de culturele instelling een bijdrage heeft geleverd aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Omdat het analyse-instrument van Konings samenhangt met het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel behandelt zij de inhoud van het project ook. Vragen die in het nieuwe analyse-instrument ook zijn verwerkt, zijn welke basisvaardigheden er worden ingezet bij het project en welke media daarvoor worden gebruikt. Ook is het belangrijk om te weten of de leerlingen actief of receptief deelnemen aan het project en hoe zij reflecteren: door een voorstelling te maken of door een betekenis toe te kennen aan een voorstelling die zij zien. 68 Starten vanuit de leefwereld van de leerlingen is van belang bij theatereducatie, zie pagina

46 Konings analyse-instrument behandeld ook de aansluiting onder het mom van inhoud. Het instrument beoordeelt op twee niveaus of er sprake is van horizontale of verticale aansluiting: het niveau van de leerling en het niveau van het onderwijs 69. Verticale aansluiting heeft betrekking op wat de leerling al weet en de ervaring van de leerling. Horizontale aansluiting heeft betrekking op de aansluiting bij de cultuur van de leerlingen en bij het onderwijs dat de leerlingen krijgen ten tijde van het culturele project. In het nieuwe analyse-instrument voor het voortgezet onderwijs zijn deze aansluitingspunten vooral verwerkt in deel 1, dat gaat over afstemming. Dit wordt behandeld onder het kopje over het referentiekader van de leerlingen. Of er wordt aangesloten bij wat er eerder in het onderwijs is gedaan, is verwerkt onder het kopje gezamenlijke doelbepaling. Dit is de vraag over de doorlopende leerlijn. Wat een belangrijk punt van Konings is en wat op zichzelf moet blijven staan in het nieuweanalyse-instrument, is of er sprake is van samenhang met andere vakken in het onderwijs. Wanneer dit het geval is, geef je cultuur binnen de school een meer vanzelfsprekende positie. Dit is goed voor het besef van de leerlingen dat cultuur er ook bij hoort op school, dat het een vak is en niet zomaar een leuk tussendoortje of ontspanningsmoment. Onderstaand analyse-instrument is een resultaat van dit onderzoek en gebaseerd op het instrument van Konings. Het bevat aanpassingen en uitbreidingen die de extra onderdelen behandelen met betrekking tot de doorlopende leerlijn en theatereducatie in het voortgezet onderwijs. 69 Zie: Afbeelding 2, pagina

47 Afstemming Deel 1 School: visie Wat is de visie van de school op cultuuronderwijs? School: doorlopende leerlijn Heeft de school een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs? School en culturele instelling: formaliseren Zijn er gesprekken geweest voor en tijdens het project? Door wie en waar gaan de gesprekken over? School en culturele instelling: gedeeld referentiekader Wat is het referentiekader van de betrokken partijen? Is er sprake van een gedeeld referentiekader? School en culturele instelling: referentiekader leerlingen Wat weten de leerlingen al van het onderwerp wat centraal staat in het project? Wat kunnen zij al op het gebied van de basisvaardigheden die worden ingezet? Hoe sluit het project aan bij de cultuur van de leerlingen? School en culturele instelling: gezamenlijke doelbepaling Wie stelt de doelen vast en hoe worden deze vastgelegd? Wordt er aangesloten bij de doorlopende leerlijn? Wordt er aangesloten bij de kerndoelen of eindtermen? School en culturele instelling: deskundigheid Is er sprake van gezamenlijk handelen? Welke deskundigheid wordt vanuit de school ingezet en welke vanuit de instelling en door wie? Wie voert het project uit en wat is de rolverdeling? School en culturele instelling: evaluatie Zijn de doelstellingen behaald? Heeft het project bijgedragen aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs? Wat is hierbij de meerwaarde geweest van theater? Is men tevreden over het verloop van het project en de samenwerking? Inhoud Deel 2 Onderwerp voor cultuuronderwijs Welk onderwerp staat centraal? Is er sprake van aansluiting met andere vakken? 47

48 Zo ja, hoe motiveer je andere leraren? Basisvaardigheden Welke basisvaardigheden worden ingezet? Zet de leerling de basisvaardigheden productief of receptief in? Reflectie door leerlingen Reflecteren de leerlingen op een productieve of op een receptieve manier op het onderwerp? Welke middelen zetten zij hierbij in? In welk medium* komt de reflectie tot uiting? *Hier worden de media zoals Van Heusden deze beschrijft bedoeld: het lichaam, voorwerpen, taal en grafische symbolen Kunstvorm Waarom is er voor een theatereducatief project gekozen? Sluit de beschikbare deskundigheid aan bij de gekozen kunstvorm? Wat is de meerwaarde van theater geweest aan de behaalde resultaten op leerlingniveau? Afbeelding 5: Analyse-instrument voor het voortgezet onderwijs en theatereducatie, gebaseerd op het analyse-instrument van Konings. 48

49 2.3.3 Verklaring nieuw analyse-instrument De ingrediënten voor een goed theatereducatief project zijn de bouwstenen geweest bij het samenstellen van dit analyse-instrument. Er is een grotere rol weggelegd voor de afstemming van het project dan voor de inhoud. Dit is een logisch gevolg uit het feit dat alleen een goede afstemming kan zorgen voor een bijdrage aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. De te analyseren punten onder inhoud zijn nagenoeg hetzelfde gebleven, alleen reflectie door leerlingen is apart genomen en kunstvorm is toegevoegd. Reflectie is, zeker op de middelbare school, een belangrijk doel van cultuuronderwijs. Het is belangrijk voor de leerlingen om een eigen mening en visie te ontwikkelen op cultuur of een cultureel object. Daarom heeft dit een eigen plek gekregen in het analyseinstrument. In het nieuwe analyse-instrument is de vraag toegevoegd waarom er voor theater als kunstvorm is gekozen en wat hiervan de meerwaarde is. Het is goed om hier over na te denken. Alleen als je je bewust bent van de verschillen tussen theater en andere kunstvormen, kan je deze kunstvorm optimaal benutten. In het analyse-instrument van Konings lijkt het niet uit te maken voor welke kunstvorm er is gekozen. De theorieën van Eversmann en Fischer-Lichte 70 tonen aan dat het wel degelijk uitmaakt voor welke vorm van kunsteducatie men kiest. Dit element hoor daarom in het analyse-instrument thuis. Er moet een reden zijn voor de keuze van een bepaalde kunstvorm. Een ander verschil met het instrument van Konings op het gebied van inhoud, is de vraag of er samenhang is met andere vakken en hoe de leraren hiervoor worden gemotiveerd. Een groot verschil tussen het primair en het voortgezet onderwijs is dat de vakken op de middelbare school worden gegeven door verschillende leraren. Een gevolg hiervan is dat het lastig is om de culturele activiteit samen te laten hangen met andere vakken, omdat de vakleerkrachten een probleem kunnen maken van de tijd die zij kwijt zijn door de activiteit. Deze leraren moeten dus gemotiveerd worden. Dit element in het analyse-instrument moet meer worden gezien als tip naar andere scholen. Op het gebied van afstemming is het een groot verschil dat in dit nieuwe instrument eerst aan de school wordt gevraagd wat hun visie is op cultuureducatie en of 70 Zie pagina

50 zij een doorlopende leerlijn hebben. Pas daarna komen de vragen over het referentiekader en de doelbepaling aan bod. Men kan niet spreken over een referentiekader en doelbepalingen wanneer men niet weet hoe de school over cultuureducatie denkt. Voor het resultaat van dit analyse-instrument, of de culturele instelling heeft bijgedragen aan de doorlopende leerlijn, is het van belang om te weten of er al sprake was van een doorlopende leerlijn op school. Dit waren de opmerkelijkste verschillen tussen het nieuwe analyse-instrument en het instrument van Konings. Belangrijk is dat het nieuwe instrument gericht is op theatereducatie. Hiermee verwacht ik bij te dragen aan de bewustwording van het belang van theatereducatie. Daarnaast is het nieuwe instrument anders ingedeeld waardoor het meteen duidelijk is wat er wordt bedoeld met de verschillende kopjes. 50

51 3. CASE-STUDY Om mijn analyse-instrument toe te passen in de praktijk heb ik een interview gehouden met Marieke Dijkwel. Zij is werkzaam bij het Ro Theater als medewerker publiekseducatie en research. Daarnaast werkt zij als cultuurcoach op OSG Hugo de Groot in de Rotterdamse wijk Charlois. Op deze middelbare school heeft zij een project gedaan met de ISR-afdeling (International School Rotterdam) van de school. Dit project heb ik gebruikt om mijn analyse-instrument op toe te passen. Naast het interview met Marieke Dijkwel heb ik via vragen gesteld aan Chris van der Voordt, de coördinator van de ISR-afdeling. Door aan allebei de personen vragen te stellen, kan ik beide kanten van de samenwerking beoordelen. Daarnaast heb ik de subsidieaanvraag bij de Gemeente Rotterdam voor het schooljaar van het Ro Theater voor de samenwerking met de Hugo de Groot bestudeerd en de omschrijving van de werkzaamheden van de cultuurcoaches vanuit het Ro Theater ingezien. De interviews heb ik samengesteld op basis van de vragen in het nieuwe analyse-instrument. Bij het interview met Marieke Dijkwel kon ik nog meer uitweiden, omdat dit een persoonlijk interview was. Chris van der Voordt had helaas geen tijd voor een persoonlijk interview, vandaar de keuze voor een interview per . Omdat ik tijdens het interview met Dijkwel merkte dat zij niet volgens de theorie van Van Heusden te werk gaat, heb ik de vragen uit het analyse-instrument naar aanleiding van zijn theorie wat meer los gelaten. Het interview met Dijkwel begon met een inleidende vraag over de werkwijze van het Ro Theater op het gebied van theatereducatie. 3.1 Ro Theater en educatie Het Ro Theater heeft een breed educatief programma. Het gezelschap biedt educatieve activiteiten aan voor jong en oud. Er zijn activiteiten voor het primair- en voortgezet onderwijs, maar ook voor het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en voor volwassenen. Het grootste deel van de activiteiten bestaat uit workshops die bij de voorstellingen van het Ro Theater horen. Deze workshops hebben tot doel de ervaring van het kijken naar een voorstelling te verdiepen en het publiek hiervoor handvatten te 51

52 geven. 71 Deze workshops zijn voornamelijk voor de middelbare school. Dit heeft ermee te maken dat de meeste van de voorstellingen die het Ro Theater maakt, geschikt zijn voor leerlingen vanaf de vierde en vijfde klas. Een uitzondering hierop is de familievoorstelling, die geschikt is voor jongere kinderen en dus het primair onderwijs. Voor volwassenen is er altijd bij iedere voorstelling een randprogramma. Dit bestaat meestal uit een inleiding voorafgaand aan de voorstelling. Het Ro Theater werkt niet met lesbrieven of lesmappen. Het gezelschap wil iedereen die deelneemt aan educatieve activiteiten ontmoeten voordat zij naar de voorstelling gaan. 72 Naast de activiteiten die bij de voorstellingen horen, zijn er ook nog algemene theaterworkshops die door iedereen kunnen worden afgenomen, zelfs door bedrijven. Deze workshops zijn uitsluitend actief, het gaat erom dat de deelnemers zelf toneelspelen. Wat ook binnen de werkzaamheden van het Ro Theater valt, is de samenwerking met amateurspelers, de talentontwikkeling van jongeren en de cultuurcoachfunctie Cultuurcoaches Het Ro Theater heeft vier cultuurcoaches in dienst die allemaal op een andere school werkzaam zijn. Drie van de vier cultuurcoaches zijn werkzaam op een middelbare school. De vierde cultuurcoach werkt sinds dit schooljaar op het Grafisch Lyceum in Rotterdam. Het Ro Theater beschrijft in zijn subsidieaanvraag bij de Gemeente Rotterdam de volgende doelstelling met betrekking tot de samenwerking met scholen: 73 Ro Theater Educatie heeft als missie juist die scholen en leerlingen te bereiken voor wie cultuurparticipatie niet vanzelfsprekend is. Wij zien het als maatschappelijke verantwoordelijkheid om de scholen te steunen bij de belangrijke taak de leefwereld van de leerlingen te verrijken. De inzet van een cultuurcoach vervult hierin een bindende en structurele rol. 71 Dijkwel 2013, bijlage 2: Dijkwel 2013, bijlage 2: Ro Theater 2012: 4. 52

53 Het Ro Theater legt bij zijn educatieve projecten op scholen altijd een link met het eigen aanbod, maar houdt ook rekening met de vraag van de scholen. Omdat de cultuurcoach gedurende het hele schooljaar werkzaam is op de school, is een duurzame, intensieve en persoonlijke samenwerking met de school zeker mogelijk. De expertise van de cultuurcoach kan worden ingezet in de ontwikkeling en de uitvoering van het cultuurprogramma op de school als vervolg op deze samenwerking. Naast de cultuurparticipatie van de leerlingen wil het Ro Theater ook de cultuurparticipatie van de docenten en van de ouders van de leerlingen vergroten. 74 De concrete taken van Marieke Dijkwel als cultuurcoach staan ook beschreven in de subsidieaanvraag. Zij geeft in alle ISR-klassen dramales, hier staat Nederlands spreken centraal. Tijdens de mentorlessen van de ISR-klassen wordt theaterles gegeven rond een thema. Hetzelfde thema wordt ook behandeld in het Talentcasting Project, waar verhalen van de leerlingen het vertrekpunt vormen. Ook zoekt Dijkwel samenwerking met docenten met betrekking tot de invulling van de kunstlessen. En als laatste organiseert zij voorstellingsbezoeken door het hele jaar heen voor de leerlingen, hun ouders en de docenten. 75 In de mentorlessen worden tijdens introductielessen getalenteerde en enthousiaste leerlingen geselecteerd voor het Talentcasting Project. Zij werken na schooltijd aan een eigen productie. Het thema van dit project hangt altijd samen met een productie van het Ro Theater. De leerlingen presenteren hun productie voor hun ouders, medeleerlingen en docenten op school of op het Ro Theater. 76 Afgelopen seizoen heeft cultuurcoach Marieke Dijkwel met zeven leerlingen van de ISR-afdeling van OSG Hugo de Groot aan hun eigen versie van Heimwee gewerkt. Deze voorstelling is in theaterseizoen geregisseerd door Alize Zandwijk bij het Ro Theater. Het project Heimwee begon in de mentorlessen van de ISR-klassen. Hier heeft Dijkwel twee keer een theaterles gegeven vanuit het thema heimwee en daaruit zijn zeven leerlingen geselecteerd die aan het project gingen werken. Dit deden zij op zes 74 Ro Theater 2012: Ro Theater 2012: Van der Weide en Punt 2013: 4. 53

54 dinsdagmiddagen. De leerlingen waren enthousiast en hebben er zelf voor gekozen om ook op een paar zaterdagen te repeteren met Dijkwel. Ze schreven brieven aan zichzelf en gingen met elkaar in gesprek. Op basis daarvan ontstond hun eigen verhaal. Uiteindelijk hebben de leerlingen de voorstelling gespeeld in het decor van de originele Heimwee in het Ro Theater. 3.2 Analyse-instrument: deel Visie op cultuureducatie van de school Chris van der Voordt, coördinator van de ISR-afdeling van de Hugo de Groot, verwoordt de visie op cultuureducatie van de ISR als volgt: 77 De ISR stelt zich tot doel de leerlingen zo snel mogelijk vertrouwd te maken met de Nederlandse samenleving. Daarbij is de kennis van het Nederlands uiteraard belangrijk, maar ook de kennis van de maatschappij. Culturele activiteiten spelen daarbij een belangrijke rol. We laten leerlingen kennismaken met diverse onderdelen: musea, film, muziek, toneel, beeldende kunst, dans. Behalve kennismaken is zelf actief zijn van belang en leerlingen krijgen de kans aan diverse activiteiten mee te doen. Omdat de ISR-afdeling een aparte afdeling is van de school en het de leerlingen voorbereidt op het reguliere onderwijs is er een aparte visie voor deze afdeling Doorlopende leerlijn cultuuronderwijs De doorlopende leerlijn cultuuronderwijs op de Hugo de Groot wordt gecoördineerd vanuit het vak CKV. Hierbij worden Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam en het Ro Theater ingeschakeld. Binnen de ISR is er geen sprake van een doorlopende leerlijn, omdat de leerlingen hier maar 1 tot 2 jaar verblijven. 78 Er is wel een doorlopende 77 Van der Voordt 2013, bijlage 3: Van der Voordt 2013: bijlage 3:

55 leerlijn in die zin dat de kinderen worden voorbereid op het regulier onderwijs, maar dit is niet specifiek op cultuur gericht. In het geval van dit project is er voor cultuurcoach Dijkwel geen doorlopende leerlijn om bij aan te sluiten. Ze kan wel aansluiten bij het doel van de ISR: de leerlingen zo snel mogelijk vertrouwd maken met de Nederlandse samenleving Formaliseren De samenwerking tussen OSG Hugo de Groot en het Ro Theater bestaat al sinds Voor die tijd was er ook al contact met de school, maar dit waren vaak incidentele projecten. Toen het Ro Theater scholen moest uitkiezen waar de cultuurcoaches aan de slag gingen, was het logisch om voor scholen te kiezen waar al contact mee was. Door cultuurcoaches in te zetten op de scholen konden ze een programma aanbieden dat dieper gaat dan alleen een eerste ontmoeting met theater. Op twee middelbare scholen waar de cultuurcoaches werken is de beweging steeds meer richting de ISR. Het project Heimwee is gestart vanuit een idee van Marieke Dijkwel. Aan het begin van het seizoen heeft zij hierover overleg gevoerd met de coördinator van de ISRafdeling van de Hugo de Groot, Chris van der Voordt. Dijkwel zegt hierover het volgende: 79 in dit jaar was het nog niet zo heel helder dat de coördinator echt vastlegt van: dit zijn de doelen die we willen bereiken. Wat ik heb gedaan is dat ik aan het begin van het seizoen bij hem ben gaan zitten en heb gezegd: volgens mij moeten we dit doen, ik zou dit graag doen, dit project vind ik interessant, volgens mij is dit goed om te doen. Van der Voordt wilde graag iets in de mentorles doen, om deze op een andere manier in te vullen. Samen hebben ze gezocht naar waar Dijkwel iets kon komen doen en kon toevoegen op school. Soms is dat binnenschools, soms buitenschools. Soms vindt het 79 Dijkwel 2013, bijlage 2:

56 helemaal niet op school plaats. Dat is ook deels het geval bij dit project. De leerlingen hebben ook op zaterdag gerepeteerd. Voorafgaand aan het project heeft een gesprek plaatsgevonden tussen de cultuurcoach en de coördinator van de ISR-afdeling. Tijdens het project zijn er nauwelijks gesprekken gevoerd. Er is ook niet gesproken over hoe het project bij de school past of hoe het bij de leefwereld of het referentiekader van de leerlingen aansluit. Het project is ontwikkeld bij het Ro Theater en men vermoedt dat het aansluit bij de leerlingen, maar het wordt niet om die reden gemaakt. Tijdens het maakproces is Dijkwel volledig haar eigen gang gegaan Referentiekader Een project dat aansluit bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs heeft meer kans van slagen als er gewerkt wordt vanuit een gedeeld referentiekader. Dijkwel weet het referentiekader van het Ro Theater goed te verwoorden. 80 In 2009 startte het vanuit het werken ( ) in wijken waarin leerlingen weinig vanzelfsprekend met cultuur in aanraking komen, maar sinds de laatste jaren is er een soort verschuiving gaande, in die zin dat het niet alleen maar gaat over leerlingen die weinig met cultuur in aanraking komen maar dat het ook gaat over hoe je als school en als gezelschap je tot elkaar verhoudt. ( ) Het gaat er niet over dat die leerlingen allemaal alle voorstellingen van het Ro komen zien. Maar wel over wat kun je nu aan elkaar toevoegen of wat kan ik nu als Ro medewerker daar op school doen wat een andere dramadocent niet zomaar zou kunnen doen. Van der Voordt daarentegen, weet niet hoe hij het referentiekader betreffende cultuur moet invullen. Op de vraag of er sprake is van een gedeeld referentiekader antwoordt hij: 'Samenwerking met Marieke maakt het duidelijker voor de afdeling welke kansen 80 Dijkwel 2013, bijlage 2:

57 er binnen het project liggen van de ISR. Inhoudelijk past het uitstekend bij datgene wat in de ISR belangrijk en nuttig gevonden wordt'. 81 Voor Dijkwel is het onduidelijk wat het referentiekader is van de school. Er is niet concreet gesproken over het referentiekader van de leerlingen en hoe het project hierbij aansluit. Toch sluit een project over heimwee aan bij leerlingen die net in Nederland zijn komen wonen. Er is dus wel over nagedacht qua thema, maar verder dan dat gaat het niet Gezamenlijke doelbepaling Voor Dijkwel zijn de doelen die de school wil bereiken niet erg helder. Op de vraag of er gezamenlijke doelen zijn vastgesteld antwoordt Van der Voordt met de volgende vier doelen: 82 Nadruk ligt op Nederlandse taalvaardigheid en dan met name op spreken Het realiseren van een theaterproductie Leerlingen kennis laten maken met het theater Leerlingen leren via drama zichzelf expressief te uiten/zich te presenteren. Deze doelen zullen vast besproken zijn met Dijkwel, want zij heeft aan alle doelen gehoor gegeven. Maar het zijn wel vanzelfsprekende doelen. Als je een theatervoorstelling maakt met leerlingen voldoe je bijna automatisch aan deze doelen. Specifieke doelen, of doelen voor op langere termijn zijn niet samen vastgesteld en vastgelegd door de cultuurcoach en de coördinator. In de subsidieaanvraag voor de samenwerking tussen cultuurcoach Marieke Dijkwel en OSG Hugo de Groot staan wel gezamenlijke doelstellingen beschreven. Dit zijn: 83 Vergroting van de cultuurparticipatie van de leerlingen 81 Van der Voordt 2013, bijlage 3: Van der Voordt 2013, bijlage 3: Ro Theater 2012: 4. 57

58 Vergroting van de cultuurparticipatie van de ouders Vergroting van het taalbegrip en taalverwerking zoals gesteld in het Programma Beter Presteren Aandacht voor talentontwikkeling Continuïteit in en verdieping van de samenwerking Samenwerking die verloopt via een vaste collega die rekening houdt met zowel de belangen van de school als de mogelijkheden van het Ro Theater. Op de vraag of de doelen aansluiten bij de doorlopende leerlijn, antwoordt Van der Voordt: 'Het project en de manier waarop Marieke invulling heeft gegeven aan het project passen uitstekend in datgene wat in de ISR wordt gedaan. Het is een uitstekende aanvulling op het totale programma'. 84 Dijkwel zegt zelf dat zij niet weet wat de lijn is die de school uitzet op het gebied van cultuuronderwijs en heeft ook niet over een doorlopende leerlijn gesproken met Van der Voordt. 85 Uit de interviews wordt duidelijk dat er ook niet is nagedacht of het project aansluit bij de kerndoelen Kunst en Cultuur voor het voortgezet onderwijs. Van der Voordt zegt de kerndoelen eerst te moeten opzoeken om te kijken of het aansluit. Hij geeft wel aan dat er met dit project kunst wordt geproduceerd, beleefd, getoond en bekeken. Dit sluit aan bij de kerndoelen: het produceren van kunst en het leren kijken en luisteren naar kunst. Het project sluit hier dus bij aan, maar niet omdat dit vooraf zo bepaald is Deskundigheid Een belangrijk onderdeel van de samenwerking tussen het Ro Theater en OSG Hugo de Groot is hoe de twee partijen iets aan elkaar kunnen toevoegen; wat zij voor elkaar kunnen betekenen. Cultuurcoach Dijkwel brengt vanuit het Ro Theater haar expertise op het gebied van drama en kunst in. Dijkwel zegt hierover het volgende: Van der Voordt 2013, bijlage 3: Dijkwel 2013, bijlage 2: Dijkwel 2013, bijlage 2:

59 Wat ik nu spannend vind is dat ik me voor volgend seizoen nog meer ga richten op de ISR-klassen. En de deskundigheid van de school is dat de leraren weten hoe je de leerlingen aanspreekt. Hoe geef je les aan leerlingen die nog geen woord of net twee woorden Nederlands spreken. (...) Ik wil deze maand/maanden tot aan de zomer gebruiken om bij docenten in de les te komen kijken en te zien hoe ze les geven en daarvan te leren. En mijn deskundigheid zit 'm veel meer in het opzetten van creatieve projecten. Ik kan buiten de kaders denken, ik kan eigenlijk alles doen wat ik wil omdat ik niet meteen vast zit in een systeem. Ik heb daarin best wel veel vrijheid. En ik denk dat mijn deskundigheid 'm ook zit in artistieke kwaliteit. Ik ben misschien ook nog wel meer dan een docent een regisseur of een maker in dat ik de leerlingen ook in een bepaald concept durf te plaatsen en ze uit wil dagen om zichzelf te laten zien, om hun eigen verhaal te vertellen en dat om te vormen tot een voorstelling. Dijkwel voert het project helemaal alleen uit. Hoe zij dit doet wordt nauwelijks besproken met de coördinator. Ze bespreekt dit wel met haar collega cultuurcoaches bij het Ro Theater Evaluatie Heimwee is nog niet zo lang geleden afgerond. Daarom heeft er nog geen evaluatie plaatsgevonden. De coördinator en de cultuurcoach hebben wel allebei een mening over het project. Van der Voort vond de voorstelling aan het eind van het project een groot succes. De leerlingen waren volgens hem heel enthousiast en willen graag doorgaan met vergelijkbare activiteiten. De samenwerking was uitstekend en de ouders waren trots. Hij is erg tevreden en zegt dat er een vervolg komt dat iets uitgebreider zal worden neergezet. 87 Dijkwel zegt dat er nog gesproken zal worden over volgend seizoen maar dat zij in haar laatste gesprek met van Van der Voordt tot de conclusie zijn gekomen dat de spreekangst in een volgend project weer centraal moet komen te staan. Zij beschouwen drama hiervoor als een uitstekend middel. 87 Van der Voordt 2013, bijlage 3:

60 De evaluatie is vooral op de inhoud gericht en niet over hoe het volgende project zal worden aangepakt. Dit wordt nauwelijks besproken tussen de cultuurcoach en de coördinator. Dijkwel zou in het vervolg op eigen initiatief nog meer contact willen zoeken met andere docenten en nog meer willen wortelen in de school. Ook met haar lesmateriaal, zodat zij meer kan aansluiten bij de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in de school. Ze wil graag weten welke plek ze inneemt in de visie van de school, dat is op dit moment nog niet helder: 88 De doelstellingen die Van der Voordt noemde als zijnde de doelstellingen voor het project zijn behaald. Maar eigenlijk zijn er geen gezamenlijke doelstellingen vastgelegd. Het project draagt wel bij aan de aansluiting van het ISR bij het reguliere onderwijs doordat de leerlingen veel bezig zijn geweest met de Nederlandse taal. Maar van een echte aansluiting bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs is geen sprake. Dat er gebruik is gemaakt van theater als kunstvorm heeft zeker een meerwaarde gehad voor de leerlingen. Taal en interactie zijn hiervoor de belangrijkste kernwoorden. Toneelspelen gaat over contact en het belangrijkste middel waarmee gecommuniceerd wordt is taal. Het project heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de Nederlandse taal bij de leerlingen en de leerlingen hebben hun medeleerlingen op een andere manier leren kennen tijdens het project. Ook de leerlingen die zijn komen kijken naar de voorstelling hebben verhalen van hun medeleerlingen gehoord die zij nog niet kenden. 3.3 Analyse-instrument: deel Onderwerp Het onderwerp dat in dit project centraal staat is heimwee. In de voorstelling vertellen de leerlingen over het gemis van hun vaderland en laten aan anderen zien wie ze zijn en 88 Dijkwel 2013, bijlage 2:

61 wat hun dromen zijn. 89 Het project sluit aan bij het vak Nederlands. Doordat de leerlingen bezig zijn met spreken, ontwikkelen zij hun Nederlandse taal. Tijdens haar werkzaamheden op de Hugo de Groot heeft Dijkwel gemerkt dat andere leraren haar kennis ook willen inzetten of aan willen sluiten op haar project. Een voorbeeld hiervan is de beeldende kunstdocent die voorstelde om met haar klas een keer het decor te maken bij een project Basisvaardigheden De school en de cultuurcoach werken niet met de basisvaardigheden zoals Van Heusden deze beschrijft, er wordt meer vanuit de praktijk gewerkt. Maar naar aanleiding van het interview met Dijkwel kan er worden geconcludeerd dat de eerste drie basisvaardigheden toch zijn ingezet om het cultureel zelfbewustzijn te ontwikkelen. Zelfperceptie of zelfwaarneming is bijvoorbeeld ingezet door de leerlingen bij het schrijven van een brief aan hun toekomstige ik. Hoe denkt de leerling over zichzelf, hoe ziet hij of zij zichzelf? In deze opdracht wordt de leerling aangezet om hierover na te denken. De tweede basisvaardigheid is zelfverbeelding. Dit is het in de praktijk brengen van hun verhalen in een voorstelling. De leerlingen vertellen over zichzelf in de vorm van een theatervoorstelling, dit zegt iets over hoe de leerlingen zichzelf zien. Na dit te hebben gedaan in het stadium van zelfwaarneming brengen ze dit nu in de praktijk door anderen dit ook te laten zien. De derde vorm is zelfbegrip. Dit is van toepassing op leerlingen die net in Nederland wonen. Zelfbegrip gaat over hoe de leerlingen zichzelf waarderen en categoriseren. De keuze voor een categorie heeft invloed op hoe iemand handelt. 90 Een jongen vertelde in de voorstelling dat hij de eerste maanden dat hij in Nederland woonde op zijn hand schreef: Sorry, ik praat geen Nederlands. Hij zei dat hij twee maanden zo rond heeft gelopen. 91 Dit komt voort uit hoe iemand zich voelt in de samenleving. Hij was onzeker en bang om fouten te maken. De laatste vorm van zelfbewustzijn is zelfanalyse. Het is lastig als buitenstaander om te beoordelen of deze 89 Westbroek 2013: Van Heudsen 2010: Dijkwel 2013, bijlage 2:

62 vorm ook heeft plaatsgevonden. De basisvaardigheden zijn productief ingezet. Het project is erop gericht om de leerlingen zelf iets te laten produceren Reflectie De leerlingen reflecteren op een productieve manier op het onderwerp heimwee. De middelen die hiervoor door Dijkwel zijn ingezet bestaan naast het toneelspelen uit verschillende opdrachten. Bijvoorbeeld het eerder genoemde schrijven van brieven, maar ook het uitscheuren van woorden uit kranten en tijdschriften om hiermee gedichten te maken. Dit soort opdrachten waren er ook op gericht om de Nederlandse taal te blijven ontwikkelen bij de leerlingen. Zo leren ze dat taal iets leuks is om te doen. Dit heeft volgens Dijkwel invloed op hoe de leerlingen in de school staan en hoe ze zich opstellen als leerling in de les. 92 De media die de leerlingen gebruikten bij het reflecteren zijn het lichaam, voorwerpen, taal en grafische symbolen Kunstvorm Bij dit project wordt gebruik gemaakt van theater als educatieve kunstvorm. Dijkwel is dramadocent dus haar deskundigheid sluit hier bij aan. De meerwaarde van theater voor de behaalde resultaten op leerlingniveau is dat theater bij uitstek geschikt is om naar elkaars verhalen te luisteren. Ook hebben de leerlingen leren spreken voor een grote groep mensen. Dijkwel vat in de volgende frase samen wat theater heeft bijgedragen aan de resultaten van de leerlingen. 93 Ik denk dat ze hebben geleerd om woorden te geven aan hun eigen verhaal. Dat het ze zelfvertrouwen geeft. Dat ze zelfbewustzijn creëren. Dat ze leren samenwerken, leren luisteren, leren theater te maken van datgene wat persoonlijk is. Leren hun verhaal te vertellen. (..) Het zijn wel sterkere mensen geworden of ze weten wel waar ze staan. Ze hebben zichzelf leren kennen, ze hebben de ander leren kennen. Ze durven zichzelf te presenteren aan het publiek 92 Dijkwel 2013, bijlage 2: Dijkwel 2013, bijlage 2:

63 en ze durven ergens voor te gaan staan. (..) Ik denk wel dat deze leerlingen aan hun taalontwikkeling hebben gewerkt maar dat komt ook omdat toneel taal is, dus ze kunnen niet anders doordat ze hun verhaal hebben moeten vertellen. 3.4 Uitkomst Het project Heimwee komt niet uit het analyse-instrument als ideale situatie. Daarvoor ontbreekt het te veel aan afstemming. Er is weinig afgestemd tussen de school en de instelling. Voorafgaand aan het project is er een gesprek gevoerd tussen de cultuurcoach en de coördinator van de ISR-afdeling. Tijdens het project zijn nauwelijks gesprekken gevoerd. In de subsidieaanvraag staan de doelen van de cultuurcoach op de school duidelijk beschreven, maar voor het project zijn deze niet vastgelegd. Enkele van deze doelstellingen zijn toch op het project toegepast en worden ook behaald. In een ideaal geval zouden de doelen die worden vastgesteld, moeten aansluiten bij de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Uit de interviews blijkt dat de cultuurcoach niet weet wat de lijn is die de school uitzet op het gebied van cultuuronderwijs en de coördinator weet niet wat de kerndoelen zijn waaraan hij moet voldoen met het culturele programma. De uitvoering van het project is ondanks de summiere afstemming, goed verlopen. Het onderwerp heimwee sluit aan bij de leerlingen van de ISR-afdeling. Het inzetten van theater als kunstvorm heeft een grote meerwaarde. De leerlingen zijn veel in aanraking geweest met de Nederlandse taal en hebben dit meer ontwikkeld gedurende het project. Ook hebben ze geleerd om hun verhaal te vertellen voor een grote groep mensen. Er weinig afgestemd tussen de cultuurcoach en de coördinator van de ISR-afdeling. Het is niet zo dat het project daarom niet goed is. Uit alles blijkt dat de leerlingen veel van het project hebben geleerd en er worden toch diverse doelen behaald. De uitvoering van het project en de werkwijze van de cultuurcoach zijn goed, alleen de voorbereiding zou verbeterd kunnen worden door beter met elkaar af te stemmen over de beoogde doelen. Ten eerste zou er een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs moeten komen voor de ISRafdeling. De doelstelling is nu om de leerlingen zo snel mogelijk vertrouwd te maken 63

64 met de Nederlandse samenleving. Het lijkt mij een goed uitgangspunt om theatereducatie in deze doelstelling op te nemen. Het project heeft aangetoond dat de leerlingen door middel van theater hun Nederlands ontwikkelen, zelfverzekerder zijn en zelfbewustzijn creëren. Dit zijn belangrijke elementen als het gaat om vertrouwd raken met de Nederlandse samenleving. Wanneer theater wordt opgenomen in de doorlopende leerlijn voor de ISR-afdeling, kunnen er voorafgaand aan het project concrete doelen worden gesteld op basis van de doorlopende leerlijn. Als dan ook nog alle leerlingen van de afdeling kunnen deelnemen aan het project, wordt iedereen bereikt en is voor alle leerlingen de doorstroom naar het regulier onderwijs makkelijker. De cultuurcoach en de coördinator zijn zelf al bezig om een soortgelijk project in het vervolg beter te maken. De coördinator was nu erg tevreden. De cultuurcoach geeft aan dat zij nog meer in de school wil wortelen en op de hoogte wil zijn van de culturele lijn die de school uitzet, zodat zij hier beter bij kan aansluiten. Dit is een goed initiatief van de cultuurcoach, maar de eerste stap richting aansluiting bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs zal gemaakt moeten worden door de school. Er moet eerst een doorlopende leerlijn worden ontwikkeld, voordat een culturele instelling hierbij kan aansluiten. 64

65 4. CONCLUSIE Het hebben van een visie op cultuureducatie is noodzakelijk voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Om deze visie te ontwikkelen is het belangrijk om te weten wat cultuureducatie is en inhoudt. Hier draagt het onderzoek van Van Heusden, Cultuur in de Spiegel aan bij. Cultuuronderwijs is volgens Van Heusden onderwijs in zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfbegrip en zelfanalyse. Dit zijn de vier culturele basisvaardigheden. Op deze manier wordt het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen ontwikkeld. Dit zou de basis kunnen zijn voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap. Zijn benadering is semiotisch van aard. Cultuur hangt volgens Van Heusden samen met de semiotiek, omdat het om een specifieke vorm van mentaal handelen gaat, die gekenmerkt wordt door tekengebruik. Door theater als actieve kunstvorm in te zetten gebruiken de leerlingen verschillende media en tekens om zichzelf uit te drukken. Dit kan een zinvolle bijdrage leveren aan het leerproces van de vier culturele basisvaardigheden. Cultuuronderwijs is volgens Van Heusden het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn door middel van zelfreflectie. Konings heeft de theorie van Van Heusden gebruikt bij haar onderzoek naar hoe culturele instellingen een bijdrage kunnen leveren aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs op het primair onderwijs. Zij heeft hiervoor een analyse-instrument ontwikkeld dat bestaat uit de onderdelen afstemming en inhoud. Volgens Konings zouden culturele instellingen kunnen bijdragen aan de doorlopende leerlijn als zij werken vanuit dit analyse-instrument en als ze het theoretisch kader van Van Heusden gebruiken. Voor dit onderzoek zijn de theorie van Van Heusden en het onderzoek van Konings van groot belang geweest. Samen tonen zij wat van belang is voor goed cultuuronderwijs. Van Heusden doet dit door scholen een theoretisch kader te geven en Konings door een analyse-instrument te maken dat toont waar scholen en instellingen aan moeten denken bij het maken van een cultuureducatief project voor basisschoolleerlingen. In dit onderzoek heb ik de theorie van Van Heusden gebruikt om cultuureducatie uit te leggen. Ook heb ik een voorbeeld genomen aan het analyse- 65

66 instrument van Konings, om deze te verbeteren en toepasbaar te maken voor het voortgezet onderwijs en specifiek voor theatereducatieve activiteiten. Ik heb in dit onderzoek gekozen voor een focus op het voortgezet onderwijs, omdat er op dit moment veel aandacht wordt besteed aan nieuwe regelingen voor de basisschool. De theorie van Van Heusden is ontwikkeld voor zowel het primair als voor het voortgezet onderwijs. Konings heeft een analyse-instrument gemaakt voor het primair onderwijs. In het analyse-instrument van dit onderzoek is getracht om specifieke elementen voor het voortgezet onderwijs toe te voegen. Aansluiting bij een doorlopende leerlijn heeft vooral te maken met de organisatie van een project, dit geldt voor zowel het primair onderwijs, als voor het voortgezet onderwijs. Belangrijk is dat rekening wordt gehouden met de leeftijd en de vaardigheden van de leerlingen. Het gene dat lastiger zal zijn op een middelbare school is de aansluiting van de culturele activiteit bij andere vakken, omdat op de middelbare school vakleerkrachten werken en geen groepsleerkrachten zoals op een basisschool. Dit vraagt meer afstemming over een horizontale leerlijn (aansluiting bij het onderwijs). Het is een uitdaging hoe andere leraren enthousiast kunnen worden gemaakt voor culturele activiteiten. Daarom is dit element aan het analyse-instrument toegevoegd. Theatereducatie staat centraal in dit onderzoek. In het nieuwe analyse-instrument zijn daarom de vragen toegevoegd wat de meerwaarde is van theater voor de behaalde resultaten en waarom er voor theater als kunstvorm is gekozen. Het is belangrijk om hier op voorhand over na te denken. De gene die op school beslist over het programma voor cultuureducatie, moet zich afvragen wat de eigenschappen van de gekozen kunstvorm zijn. De bijzondere eigenschap van theater is dat het meerdere kunstvormen kan bevatten, het is multimediaal en het is transitorisch: de maker en de toeschouwer zijn gelijktijdig aanwezig. Dit wordt uitgelegd in de theorie van Peter Eversmann. Daarnaast kan alles in een theatervoorstelling worden opgevat als een teken, dit wordt beschreven in de semiotische benadering theater van Fischer-Lichte. Hierdoor kunnen de leerlingen leren om betekenis te geven aan iets dat ze zien of zichzelf leren uitdrukken in verschillende middelen. De theorieën van Eversmann en Fischer-Lichte zijn gericht op de receptieve theaterbeoefening. Toch kunnen de bestanddelen van deze 66

67 theorieën ook toegepast worden op de actieve theaterbeoefening wanneer leerlingen zelf aan de slag gaan met de verschillende theatrale elementen die een theatervoorstelling bevat. Een belangrijk element dat niet in het analyse-instrument van Konings zit, maar wel in het nieuwe instrument, is de vraag of de school al een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs heeft. Vanuit deze doorlopende leerlijn moet de afstemming tussen de school en de culturele instelling worden gestart. De instelling moet dus van te voren al weten wat de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs is en overlegt vervolgens met de school hoe daarbij kan worden aangesloten. Het nieuwe analyse-instrument heb ik toegepast op Heimwee, een theatereducatief project van het Ro Theater op een Rotterdamse middelbare school. Het Ro Theater werkt niet rechtstreeks vanuit de theorie van Van Heusden, maar veel meer uit de praktijk. Vanuit de eigen ervaring in theater en cultuureducatie kennen de medewerkers van het Ro Theater de resultaten van hun werkwijze. De analyse toont dat drie van de vier culturele basisvaardigheden in het geval van Heimwee wel worden toegepast. Het gaat bij Heimwee voor een groot deel om het ontwikkelen van de Nederlandse taal. Door op verschillende manieren met taal bezig te zijn wordt zelfreflectie hieraan gekoppeld. Uit de case-study is gebleken dat er met weinig afstemming, toch een goed resultaat behaald kan worden. Dit komt door de deskundigheid van de cultuurcoach. Zij weet als geen ander hoe je door middel van theater de leerlingen iets kan leren. Haar deskundigheid was de sleutel tot succes. Toch sloot het project niet aan bij de doorlopende leerlijn, omdat hier niet over gesproken was en de school geen doorlopende leerlijn voor cultuuronderwijs heeft. Voor een ideale samenwerking is afstemming over de aansluiting bij de doorlopende leerlijn een pre. Het doel van dit onderzoek is om de volgende vraag te beantwoorden: Hoe kunnen culturele instellingen met theatereducatieve projecten bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs op het voorgezet onderwijs? 67

68 Vanuit de eigen vakkennis op gebied van theater hebben culturele instellingen een vooral ook praktische visie op leervormen en werkwijzen voor overdracht en ontwikkeling. Door deze kennis in te brengen in de samenwerking en te overleggen over het culturele programma op school kunnen zij een bijdrage leveren aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Voordat een culturele instelling kan bijdragen aan deze doorlopende leerlijn, moeten scholen eerst een doorlopende leerlijn ontwikkelen. Het is belangrijk dat de leraren die cultuuronderwijs geven, weten wat cultuureducatie inhoudt en wat zij hiermee kunnen. Bij het vormen van een visie op cultuureducatie kunnen zij het theoretisch kader van Van Heusden gebruiken. Naar aanleiding van de theorie over de vier basisvaardigheden kan een school ervoor kiezen op welk moment de leerlingen toe zijn aan een bepaalde basisvaardigheid. Omdat dit vooral theoretisch is, kunnen culturele instellingen bij de toepassing van de basisvaardigheden de praktische ervaring toevoegen. Medewerkers van culturele instellingen hebben de praktijkervaring en praktijkkennis die op scholen vaak mist. Zij weten als geen ander hoe je door middel van theater, leerlingen iets kunt leren. Zij kunnen dus op basis van de wensen van de school een cultuureducatief programma opstellen. Afstemming en deskundigheid zijn hiervoor de sleutelwoorden. Wanneer de school en de culturele instelling beide inzicht hebben in de betekenis van de basisvaardigheden in relatie tot een doorlopende leerlijn zal de afstemming makkelijker verlopen. Het analyse-instrument dat ontwikkeld is voor dit onderzoek kan als handleiding worden gebruikt bij het opzetten van een project. Op deze manier kan men zien aan welke elementen er gedacht moeten worden. Ook is het instrument handig als hulpmiddel tijdens een gesprek tussen school en instelling. Per onderdeel kan worden besproken wat hiervan wordt verwacht. Er hoeft niet aan alles wat wordt gedaan binnen het project een naam toegekend te worden. Niet alles uit het analyse-instrument past in een project of bij de werkwijze van een instelling. Als er dan toch wordt geprobeerd om alle elementen van het instrument in het project te verwerken, wordt het meer een verplichting dan dat het van toegevoegde waarde is. Vaak zie je de onderdelen uit het analyse-instrument achteraf toch terug in het project. Dit komt doordat medewerkers 68

69 van culturele instellingen over voldoende praktijkervaring beschikken om het project te laten slagen. Tijdens het onderzoek is gebleken dat er tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs niet zo veel verschil is, wanneer het gaat om de organisatie van culturele projecten. Het is belangrijk dat de projecten afgestemd zijn op het soort leerlingen en op hun niveau. De culturele instelling moet kennis hebben van de leefwereld van de leerlingen. Het enige duidelijke verschil is dat op de middelbare school meerdere docenten met het project te maken krijgen. Dit is een extra element waar rekening mee moet worden gehouden op de het voortgezet onderwijs. Als het echt moeilijk wordt om andere docenten bij het project te betrekken, is het wellicht een oplossing om de docenten kennis te laten maken met theater door bijvoorbeeld een workshop te geven. Zo ervaren zij het ook en snappen ze wat het voor de leerlingen kan betekenen. De keuze van een school om samen te werken met een instelling die gespecialiseerd is in theater, zal gebaseerd zijn op de vraag welke kunstdiscipline het beste past binnen hun visie op cultuureducatie en het profiel van de school. Daarnaast kan de voorkeur naar theater gaan, omdat dit de meest uitgebreide vorm van kunsteducatie is. Samenwerken, spreken voor een groep, analyseren, reflecteren; dit zijn allemaal dingen die aan bod komen tijdens theatereducatie. Daarnaast kan theatereducatie goed aansluiten bij andere vakken, bijvoorbeeld bij Nederlands, Engels, geschiedenis, muziek of literatuur. Een theaterinstelling moet deze kenmerken van theatereducatie gebruiken om zich te profileren aan de school. Deskundigheid en afstemming, daar gaat het om wanneer een culturele instelling met haar theatereducatief aanbod wil aansluiten bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs. Van te voren moet duidelijk zijn wat de visie is van de school, wat de doorlopende leerlijn inhoudt, waarom er voor theatereducatie is gekozen en met wat voor soort leerlingen de culturele instelling te maken krijgt. Deze randvoorwaarden moeten genoeg zijn voor een succesvolle samenwerking met de school en een succesvol project. De school moet, zoals gezegd 69

70 door de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur, zelf de regie gaan voeren over cultuureducatie en hun omgeving hierbij betrekken. 94 Met dit onderzoek en met behulp van de case-study heb ik het belang van theatereducatie in het onderwijs aangetoond. Theater is een manier om het (cultureel) zelfbewustzijn bij leerlingen te ontwikkelen. Goede theatereducatie is pas compleet als de school een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs heeft ontwikkeld, waar een culturele instelling met een theatereducatief project bij kan aansluiten. Dit onderzoek biedt een analyse-instrument als handreiking voor een succesvolle samenwerking tussen een middelbare school en een culturele instelling die theatereducatieve projecten ontwikkeld. Helaas blijft de uitvoering van succesvolle samenwerkingen in de praktijk lastig. De school moet zich willen inzetten voor kwalitatief goed cultuuronderwijs en tijd willen besteden aan het maken van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Met het theoretisch kader van Van Heusden zal dit eenvoudiger zijn, maar het blijft een kwestie van interesse. Als de school haar prioriteit niet heeft liggen bij kunst en cultuur, zal er niet veel veranderen. Interessant voor een vervolgonderzoek is om te kijken wat andere vormen van kunsteducatie toevoegen aan een doorlopende leerlijn. Nu is er gekozen voor theater, maar wellicht is er met beeldende kunst ook veel te bereiken. Het ontwikkelen van een kant en klare doorlopende leerlijn voor alle verschillende schoolniveaus kan ook een interessant onderzoek zijn. Als dit gebeurt en de scholen houden zich eraan, lijken de leerlingen van succesvol cultuuronderwijs verzekerd te zijn. 94 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012:

71 5. SAMENVATTING Het ministerie van OCW bepleit een volledig doorgaande leerlijn voor cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Maar in veel adviezen, beleidsnotities, onderzoeken en stimuleringsprogramma's ligt het accent alleen op het primair onderwijs. Er wordt voor kinderen in hun basisschool-leeftijd een belangrijke basis gelegd voor cultureel zelfbewustzijn en de persoonlijke ontwikkeling. Maar de periode in het voortgezet onderwijs is van wezenlijk belang voor verdieping, reflectie en verankering. Goede cultuureducatie begint bij de scholen zelf. Zij moeten de regie houden op dit leergebied. Zolang de meeste scholen hun visie op cultuureducatie nog niet in een duidelijk beleid en in een doorlopende leerlijn hebben verwoord, is het de pedagogische visie van de docent die bepaalt hoe de cultuureducatie op een school verloopt. Culturele instellingen kunnen bijdragen aan het gebrek aan deskundigheid op het gebied van kunst en cultuur op school. Hoe zij dit kunnen doen staat centraal in dit onderzoek. De hoofdvraag van dit onderzoek is dan ook: Hoe kunnen culturele instellingen met theatereducatieve projecten bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs? Theatereducatie valt onder kunsteducatie. Via kunsteducatie ontwikkelen mensen kunstzinnige talenten en competenties. Theatereducatie kan net als de andere vormen van kunsteducatie actief, receptief en reflectief zijn. Een belangrijke reden van theatereducatie door gezelschappen is dat kinderen en jongeren de theaterervaring enerzijds betekenis kunnen geven en aan hun eigen leefwereld koppelen, maar ook dat ze verrast worden, dat hun creativiteit en kritisch vermogen wordt gestimuleerd en dat ze op een andere manier naar de wereld om hen heen gaan kijken. Een middelbare school kan zelf bepalen welke vormen van kunsteducatie er worden gegeven op hun school. Theater is multimediaal en transitorisch. Deze twee eigenschappen maken met elkaar dat theater een unieke vorm van kunsteducatie is. Het publiek dat naar een theatervoorstelling gaat vat alles wat er op het toneel gebeurt, op 71

72 als een teken. Door leerlingen cultuuronderwijs te geven in de vorm van theater komen zij in aanraking met de meest uitgebreide en complexe vorm van kunst. In dit onderzoek heb ik het onderzoek Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs van Van Heusden en het onderzoek Culturele instellingen en een doorlopende leerling cultuuronderwijs van Konings gebruikt. Van Heusden omschrijft cultuuronderwijs als het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn door middel van zelfreflectie, dat bestaat uit vier culturele basisvaardigheden: zelfperceptie, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Konings heeft een analyse-instrument ontwikkeld waarmee in kaart kan worden gebracht wat het educatieve aanbod van een culturele instelling bijdraagt aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs en hoe hierover wordt afgestemd met het onderwijs. Haar onderzoek is op het primair onderwijs gericht. In dit onderzoek heb ik een nieuw analyse-instrument ontwikkeld voor het voortgezet onderwijs wat specifiek gericht is op theatereducatie. Dit instrument heb ik toegepast in een case-study: een theaterproject op een middelbare school in Rotterdam door het Ro Theater. De conclusie van deze case-study is dat je niet altijd uitgebreid hoeft af te stemmen om tot een geslaagd project te komen. Wel is een visie op cultuureducatie vanuit de school onmisbaar. Zonder deze visie kan een culturele instelling niet aansluiten bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Scholen kunnen aan de hand van het theoretisch kader van Van Heusden een visie op cultuureducatie en een doorlopende leerlijn ontwikkelen. Deze theorie geeft ze de handvatten en de kennis die zij hiervoor nodig hebben. Vervolgens overleggen de school en de culturele instelling met elkaar wat de doelen zijn van het project, waarna de culturele instelling met zijn deskundigheid en praktijkkennis kan bijdragen aan de doorlopende leerlijn, door aan te sluiten bij de wensen van de school en de leefwereld van de leerlingen. 72

73 LITERATUUR Brand. Rinske. 'CKV-vmbo: successtory of doemverhaal?'. Zicht op... CKV in het vmbo. Cultuurnetwerk Nederland. Utrecht, Bussemaker, Jet. Cultuur beweegt. De betekenis van cultuur in een veranderende samenleving. Kamerstuk. Den Haag, Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. Den Haag, Dieleman, Cock. 'Cultuureducatie bestaat niet. Over diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk'. Tweede conferentie onderzoek in cultuureducatie. Academiegebouw Groningen: Cultuurnetwerk, Dieleman, Cock. Het nieuwe theaterleren. Een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Diss. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam: Vossiuspers UvA- Amsterdam University Press, Dieleman, Cock. 'Het nieuwe theaterleren. Hindernissen voor theatereducatie in het voortgezet onderwijs'. Conferentie onderzoek in cultuureducatie. Radboud Universiteit Nijmegen: Cultuurnetwerk, Dieleman, Cock. 'De X Factor van theatereducatie. Educatieve activiteiten rondom theatervoorstellingen'. Conferentie onderzoek in cultuureducatie. Universiteit Utrecht: Cultuurnetwerk, Dieleman, Cock, Annemarie Wenzel. 'Cultuur in de Spiegel onder de loep. Visie op kunsteducatie anno 2011'. Theater Schrift Lucifer. (Mei 2011):

74 Dieleman, Cock, Josefiene Poll, Melissa de Vreede. Theatereducatie in de praktijk; Trendrapport dans- en theatereducatie Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, Dijkwel, Marieke. Persoonlijk interview. 13 mei Eversman, Peter, Vicky Ann Cremona, Hans van Maanen, e.a. The experience of the theatrical event. Amsterdam/New York: Rodopi, Fischer-Lichte, Erika. Semiotik Des Theaters: Eine Einfuhrung: Das System Der Theatralischen Zeichen. Tübingen: Gunter Narr Verlag, Gootjes-Klamer, L.H. e.a. Kennisbasis Cultuuronderwijs Hagenaars, Piet. 'Doel en streven van Cultuur en School'. Cultuur + Educatie 21. (2008): Heusden, Barend Van. 'Het leven nagebootst in taal: een cognitieve benadering van de literaire mimesis'. Neerlandistiek.nl, (Oktober 2007): Heusden, van Barend. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen/ SLO, Konings, Fianne. Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een analyse-instrument. Rotterdam: Fonds voor Cultuurparticipatie, Lanschot Hubrecht, Viola van, en Hans van Bemmel. Partners in kunst- & cultuureducatie. Handreiking CKV voor vmbo-docenten en medewerkers van culturele instellingen. Enschede: SLO, Oomen, Claudy, e.a. Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Monitor Utrecht: USP bv,

75 Rass, Astrid. Concretisering van de kerndoelen kunst en cultuur. Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling, Steenbeek, Ralf. 'OCW kiest voor PO, terecht? Cultuurplein Magazine. (Oktober 2012): Subsidieaanvraag cultuurcoach schooljaar Ro Theater. Rotterdam, Ven, Mieke van der. De school als consument van kunsteducatie. Een onderzoek naar wat scholen willen van culturele instellingen. Masterthesis. Universiteit Utrecht, Voordt, Chris van der. -interview. 23 mei Weijde, Patrick van der, Rutger Punt. Cultuurcoaches van het Ro Theater op vier scholen in Rotterdam Rotterdam: Ro Theater, Westbroek, Ineke. Leerlingen Internationale Schakelklas spelen Heimwee. Charlois. (April 2013): 4. Zijlstra, Halbe. Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid. Beleidsnota. Den Haag, Websites Cultuurcoach Ambasade. 'De cultuurcoach - combinatiefunctionaris onderwijs en cultuur'. Cultuurcoach Community. 7 mei < 75

76 Cultuurnetwerk Nederland. 'Begrippen en definities' Cultuurnetwerk.nl. LKCA. 25 februari 2013 < Cultuurnetwerk Nederland. 'Wat is cultuureducatie?' Cultuurnetwerk.nl. LKCA. 25 februari 2013 < Cultuurnetwerk Nederland. 'Kunsteducatie'. Cultuurnetwerk.nl LKCA. 25 februari < Cultuurnetwerk Nederland. 'Primair Onderwijs' Cultuurnetwerk.nl. LKCA. 5 maart < Cultuurnetwerk Nederland. 'Voortgezet Onderwijs. Cultuurnetwerk.nl LKCA. 5 maart < Cultuurnetwerk Nederland 'Cultuur in de Spiegel: cultureel bewustzijn als grondslag'. Cultuurnetwerk.nl LKCA. 26 maart < Cultuurplein. 'Regeling stimuleren cultuureducatie in het vmbo ( )'. Cultuurplein. LKCA. 9 april < Cultuurplein. 'Kerndoelen Leergebied Kunst en Cultuur' Cultuurplein. LKCA. 11 april < 76

77 Cultuur in de Spiegel. 'Theorie als basis in beleid en praktijk'. Cultuur in de Spiegel. 18 maart < Interne Cultuur Coördinator. 'De 10,90 blijft beschikbaar'. Interne Cultuur Coördinator. Fonds voor Cultuurparticipatie. 'Cultuureducatie met Kwaliteit in het VMBO'. Fonds voor Cultuurparticipatie. 13 juni < LKCA. 'Begrippen en definities'. Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst. 1 maart < Plein C. 'Cultuurcoach'. Plein C, Cultuureducatie in Noord Holland. 28 mei < 22 juni mei < blijftbeschikbaar>. Rijksuniversiteit Groningen. 'Barend van Heusden benoemd tot hoogleraar Cultuur en Cognitie'. Rijksuniversiteit Groningen. 19 september mei < 2010/ _barendvheusden_hoogleraar>. SLO. 'Kunstzinnige oriëntatie'. SLO. 11 april < 77

78 BIJLAGEN Bijlage 1: Analyse case-study Konings in hoofdlijnen. Afbeelding 6: Bron: Konings, Fianne. Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een analyse-instrument. Rotterdam: Fonds voor Cultuurparticipatie, 2011, p