Focus op co-makership

Transcriptie

1 16 juni 2011 Focus op co-makership Onderzoekspublicatie Werkplekleren is een samenwerking tussen ROC Eindhoven en Fontys, Lunetzorg, Vitalis en de Gemeente Eindhoven

2

3 Focus op co-makership Onderzoekspublicatie over de wijze waarop het kader voor werkplekleren in de regio Eindhoven tot stand is gekomen Dimphy Hooijmaijers Fontys Hogescholen Perry den Brok Eindhoven School of Education Inge van de Veerdonk ROC Eindhoven Innovatiearrangement Werkplekleren Regionaal Onderzoek regio Eindhoven In opdracht van ROC Eindhoven Juni 2011

4

5 Inhoud 1. Focus op co-makership Literatuuronderzoek Focusgroepen Opzet van de focusgroepen Meest opvallende resultaten van beide focusgroepen per onderwerp Aanbevelingen op basis van de resultaten Ontwerp van een stappenplan en checklist om te komen tot co-makership Checklist Stappenplan De procedure in de praktijk Algemene conclusies en aanbevelingen voor gebruik Referenties Bijlage Stappenplan onderzoekspublicatie 1

6

7 1. Focus op co-makership Leren op de werkplek in het beroepsonderwijs staat volop in de belangstelling, met name in het kader van competentiegericht onderwijs. Daarbij staan vooral de motiverende elementen van werkplekleren voor studenten centraal. Werkplekleren wordt aangestuurd vanuit twee organisaties (school en bedrijf/instelling) met verschillende belangen en logica: de logica van onderwijs en de logica van productie. Deze twee belangen lopen niet altijd parallel. Comakership, waarbij de beroepspraktijk en de opleiding het leren op de werkplek in nauwe samenwerking vormgeven, is daardoor een kwestie van onderhandelen en afspraken maken met elkaar. Werkplekleren slaagt alleen bij wederzijds vertrouwen en respect tussen school en bedrijf/instelling. ROC Eindhoven is samen met arbeidsorganisaties al enige tijd, onder de noemer werkplekleren, in de regio op zoek naar een optimale invulling van het leren in de praktijk, waarbij enerzijds de talenten van de studenten het uitgangspunt zijn en anderzijds zoveel mogelijk rekening wordt gehouden met de wensen en mogelijkheden van de regionale bedrijven. In dit proces wordt het verbeteren van het leerproces van studenten gekoppeld aan een betere invulling van de taakverdeling en de verantwoordelijkheden van opleiding en beroepspraktijk. De ondersteuning en de begeleiding van de (leer)loopbaan van de student staat hierbij centraal. De doelstellingen bij het verbeteren van het leerproces van de studenten zijn: - Het vergroten van de effectiviteit van het leren in de praktijk (integraal leereffect) door een, op basis van (effect)onderzoek, verbeterde invulling van het leren in de praktijk/op de werkplek; - Een optimale rol- en taakverdeling tussen onderwijs en beroepspraktijk in het kader van praktijkleren/komen tot een optimale begeleidingsmethodiek; - Een flexibele organisatie van het leren in de praktijk met het oog op meer maatwerk voor de studenten; - Het (beter) verbinden van theoretische ondersteuning en praktische uitvoering, in tijd en ruimte. Om dit te kunnen bewerkstelligen is het van belang om meer duidelijkheid te creëren rond het begrip werkplekleren. Wat verstaan we onder het begrip werkplekleren en hoe willen we daar in de regio Eindhoven vorm aan geven? Binnen het Doorbraakproject Werkplekleren (WPL), gefinancierd door het HPBO, werkt ROC Eindhoven aan een verbeterproject gericht op begeleiding van studenten die leren op de werkplek. Daarnaast is er een verbeterproject gericht op visievorming en afstemming tussen werkplek en opleiding. Deze publicatie gaat over dat verbeterproject. Bij de start van het Doorbraakproject WPL bleek uit de instellingsrapportage van IVA (2009) dat binnen de regio een zeer gevarieerd beeld bestaat over wat men onder werkplekleren verstaat en hoe men het vormgeeft. Om tot een betere afstemming in de rol- en taakverdeling tussen opleiding en beroepspraktijk te komen, is binnen de regio Eindhoven een stappenplan voor werkplekleren ontwikkeld. In dit stappenplan zijn enkele onderwerpen benoemd waarover de school en het bedrijf/instelling tenminste afspraken maken en waarover zij overeenstemming bereiken om het leerrendement van studenten te borgen. Het stappenplan is te gebruiken bij het vormgeven van werkplekleren op nieuwe werkplekken (welke procedure moet je volgen om een gemeenschappelijk kader voor werkplekleren te formuleren?). Daarnaast is het te gebruiken bij bestaande werkplekken die hun werkwijze en afspraken omtrent het werkplekleren willen verbeteren. Een andere eis aan het stappenplan was dat het zelfstandig gevolgd kan worden door de betrokkenen, die afspraken willen maken over een bepaalde werkplek. Het gebruik van het stappenplan heeft een meerwaarde als het gaat om: - Het bewustzijn over de onderwerpen die van belang zijn bij werkplekleren. Het brengt in kaart welke afspraken er al zijn gemaakt én welke afspraken nog niet zijn gemaakt over de betreffende onderwerpen Stappenplan onderzoekspublicatie 3

8 - De mogelijkheid om gefundeerd verbeterpunten te formuleren en te komen tot verbetering van de kwaliteit wat betreft het leren op de werkplek. Om het stappenplan te ontwerpen, zijn de volgende stappen gezet: - Stap 1: Literatuuronderzoek Om de aspecten van werkplekleren in kaart te brengen, waarover afspraken gemaakt moeten worden is literatuuronderzoek gedaan. Er is bijvoorbeeld gebruik gemaakt van de review van IVA Leren door werk (Poortman en Visser, 2008) en van de Instellingsrapportage werkplekleren regio Eindhoven van IVA (2010). De aspecten zijn verzameld in een interviewleidraad voor een focusgroep. - Stap 2: Focusgroepen Bij twee instellingen zijn focusgroepen gehouden op verschillende niveaus in de organisatie. Naast het maken van afspraken over de aspecten, zijn deze focusgroepen ook gehouden om te achterhalen of de onderwerpen die uit de literatuur als relevant naar voren kwamen, ook als relevant werden ervaren door de school en de instelling waar het werkplekleren plaatsvindt. Daarnaast is bekeken welke onderwerpen voor welk niveau van de organisatie relevant en zinvol zijn om te bespreken. - Stap 3: Beschrijven van het stappenplan en de checklist voor co-makership (zie bijlage 1) Op basis van de bevindingen uit de focusgroepen is een checklist gemaakt. Deze checklist kunnen de deelnemers aan de focusgroep gebruiken om van gedachten te wisselen en om tot overeenstemming te komen. De checklist kan voorafgaand aan de bespreking door (een aantal van) de deelnemers worden ingevuld. Tijdens de bespreking kunnen de onderwerpen waarover nog verschil van inzicht bestaat, verder besproken worden. De checklist bevat ook een handleiding. Hierin staat beschreven hoe deze geanalyseerd kan worden en welke relevante punten boven tafel komen. - Stap 4: Uitproberen van de checklist De checklist is uitgeprobeerd bij twee werkplekken en daarna geëvalueerd. - Stap 5: Aanpassen van de checklist op basis van de evaluatie. In de volgende hoofdstukken worden de gevolgde methode en resultaten per stap beschreven Stappenplan onderzoekspublicatie 4

9 2. Literatuuronderzoek In het kader van het landelijke onderzoek naar werkplekleren is een review rond werkplekleren uitgevoerd door Cindy Poortman en Karel Visser (2008). Hierin wordt een aantal punten benoemd rond de samenwerking bij werkplekleren tussen bedrijf/instelling en school, die vragen oproepen. Poortman en Visser noemen een belangrijk verschil tussen bedrijven/instellingen en scholen waaruit een aantal andere verschillen en mogelijk probleemsituaties af te leiden zijn: - Het verschil in doelrationale: het primaire doel van een school of opleiding is een zo hoog mogelijk leerrendement voor studenten. Dat is ook bij het leren in de praktijk van toepassing. Het primaire doel van een bedrijf/instelling is het leveren van diensten of producten op een zo efficiënte en effectief mogelijke manier. Het opleiden en mogelijk maken van leren van studenten is hooguit een afgeleid doel (namelijk het opleiden van toekomstige bekwame collega s en werknemers) dat soms zelfs haaks staat op efficiënt en effectief produceren of leveren van diensten. Wanneer een hulpvraag van een cliënt bijvoorbeeld niet aansluit bij het leerproces van de student gaat die hulpvraag voor en komt het leren van de student op de tweede plaats. En in de meeste gevallen kunnen machines niet langzamer draaien of stilgezet worden, omdat dit beter aansluit bij het leerproces van de student. Toch blijkt uit een studie in Duitsland, (Dehnborstel, 2008, in Poortman en Visser 2008) dat wanneer het proces kan worden aangepast aan het leerproces van de student, dit een hoger leerrendement oplevert. Hoewel de belangen van stagebedrijven en instellingen niet precies dezelfde zijn als die van de opleiding of de student, onderstrepen zij vaak wel het belang van opleiden van nieuwe werknemers. Zij zijn ervan overtuigd dat de praktijk daarin een belangrijke rol moet spelen. Uit de casestudie van IVA in het kader van het Doorbraakproject WPL (2010) en uit de review van Poortman en Visser (2008) blijkt dat het beeld bestaat dat men in de praktijk pas écht het vak leert. Hiervoor is echter nauwelijks bewijs. Het leerrendement (kennis opbouw, inzicht in het nieuw geleerde handelingsrepertoire) van de beroepspraktijk, is lang niet altijd zo hoog als verwacht. Dat heeft te maken met die verschillen in doelrationale, met de mate waarin leren in de beroepspraktijk echt mogelijk gemaakt wordt (denk hierbij aan de leertijd en het mogen/kunnen maken van fouten), met de mate waarin begeleiders op de werkplek toegerust zijn om leerprocessen te begeleiden (zowel in uren als in begeleidingskwaliteiten) en met de afstemming tussen school en bedrijf/instelling. Deze afstemming is ook van invloed op de mate waarin de student zich goed kan voorbereiden op het leren en werken betreffende werkplek. Het is voor studenten van belang dat zij een goede start hebben bij het werkplekleren. Hiervoor is een goed beeld van wat er van hen verwacht wordt op de werkplek en van de werkplek zelf noodzakelijk. Niet alleen de sfeer en een beeld van de werkzaamheden die de student gaat uitvoeren, blijken van belang te zijn. Ook welke werkhouding wordt verwacht en of de werkzaamheden met de verwachtingen van de student overeenkomen, zijn van belang bij een goede voorbereiding. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het draaien van avond- of weekenddiensten in de zorg, het niet automatisch hebben van schoolvakanties en het hebben van onregelmatige werktijden. Studenten moeten op de leerwerkplek de mogelijkheid krijgen om écht te leren, dat wil zeggen dat zij de theoretische concepten die ze tijdens de opleiding leren, kunnen oefenen of toepassen in de beroepspraktijk en dat ze leren om hun handelingsrepertoire te verbeteren en te verrijken. Om dit goed te kunnen doen is een veilige leeromgeving nodig, waarin een student fouten mag maken en waarin de student met voldoende ondersteuning en begeleiding vakbekwaam wordt. Dit stelt eisen aan de werkbegeleider. Deze is niet alleen inhoudsdeskundig, maar kan een student ook uitleggen, waarom hij bepaalde handelingen op een bepaalde manier uitvoert en welke (praktijk-) kennis daaraan ten grondslag ligt. Daarnaast geeft hij de student de gelegenheid om steeds een stapje verder te komen, door iets nieuws aan te bieden, door Stappenplan onderzoekspublicatie 5

10 complexere werkzaamheden aan te bieden, door geleidelijk meer zelfstandigheid te vragen of door vragen te stellen over of feedback te geven op het leerproces en de leeractiviteiten van de student. De werkbegeleiders uit de regio Eindhoven hebben een training gehad om de student te kunnen begeleiden (IVA, 2010). In de eerste stuurgroepvergadering van het HPBOproject werkplekleren in de regio Eindhoven (dd. 20 februari 2009) geven de stuurgroepleden expliciet aan dat er behoefte is aan extra aandacht en training op dit gebied. Ook uit ander onderzoek blijkt dat het goed kunnen begeleiden van studenten, zowel op in de beroepspraktijk als op school, niet vanzelfsprekend is (o.a. Mittendorff, 2010 en Koopman, 2010). De mate waarin studenten op verschillende werkplekken handelingsbekwaam zijn, hangt sterk samen met de mate waarin studenten hun handelen kunnen verantwoorden op basis van theorie en vaardigheden (transfer). De begeleider heeft hierbij een cruciale rol, als rolmodel (hij verantwoordt zelf ook steeds zijn handelen) of door het koppelen van het handelen aan theorie (en vaardigheden). Op deze manier leren studenten de opgedane kennis en handelingen los te koppelen van de specifieke context waarin ze zijn geleerd, de zogenaamde decontextualisering (Poortman en Visser, 2008). Een student moet de beroepspraktijkvorming met een voldoende afsluiten om zijn diploma te behalen. Ook vindt een deel van de examinering plaats in de beroepspraktijk. Uit de rapportage van IVA (2010) blijkt dat bij de opleidingen geëxamineerd wordt in de beroepspraktijk of dit nog aan het ontwikkelen zijn. Onderwijs en beroepspraktijk zoeken naar vormen waarin de beroepspraktijk ook zeggenschap krijgt in het beoordelen van het praktijkgedeelte, zonder dat de opleiding hierbij de eindverantwoordelijkheid verliest. De opleiding is immers wettelijk verantwoordelijk voor het afgeven van het diploma. De communicatie tussen school en beroepspraktijk moet op de verschillende niveaus (van het management tot de werkbegeleiders) goed geregeld zijn om de studenten goed voor te bereiden op het leren en werken in de beroepspraktijk. Zo moet er een goede afstemming zijn ten aanzien van de leerdoelen, ten aanzien van de begeleiding bij die leerdoelen en ten aanzien van de beoordeling en examinering. Bovengenoemde aspecten kunnen het leerrendement van de studenten beïnvloeden. Wanneer deze aspecten in samenspraak (onderwijs en beroepspraktijk) zo optimaal mogelijk zijn vormgegeven, is het leerrendement van de studenten groter en wordt het leerrendement meer gewaarborgd. Om te komen tot optimale afspraken en samenwerking tussen beroepspraktijk en onderwijs is in de regio Eindhoven een stappenplan ontwikkeld. Aan de hand van dit stappenplan kunnen de school en het bedrijf/instelling een zo optimaal mogelijke leerwerkplek voor studenten creëren. Door te werken met dit kader kunnen ze tot comakership komen en maatwerk voor de studenten op deze werkplek bieden. 3. Focusgroepen 3.1 Opzet van de focusgroepen Bij dit verbeterproject zijn focusgroepen gehouden op de verschillende niveaus (van het management tot de werkbegeleiders en studenten). Deze onderzoeksmethode leent zich goed voor dit verbeterproject, omdat de deelnemers elkaar kunnen aanvullen met betrekking tot de onderwerpen die aan bod komen. Zo ontstaat er vanuit verschillende perspectieven een breed beeld op wat er daadwerkelijk in de praktijk gebeurt op het gebied van werkplekleren. Tevens ontstaat er een beeld over wat de deelnemers wenselijk achten op dat gebied. Door de werkelijke situatie en de wensen in kaart te brengen, kunnen in een later stadium voorstellen worden gedaan om tot consensus te komen over die onderwerpen waarbinnen nog verschil van visie bestaat. De laatste bijeenkomst van de focusgroep wordt dan ook besteed aan het komen tot consensus en het opstellen van een visiedocument, waarin alle betrokken partijen zich kunnen vinden. Bij een focusgroep is het van belang dat alle deelnemers voldoende aan het woord kunnen komen. Een ideale focusgroep bevat daarom ongeveer acht deelnemers. Bij dit verbeterproject is uitgegaan van drie groepen deelnemers: (1) management en coördinatie, (2) uitvoerende partijen en (3) studenten die leren op de werkplek Stappenplan onderzoekspublicatie 6

11 Deze indeling is gemaakt om personen met verschillende verantwoordelijkheden in de organisatie te betrekken. Zij zijn op andere niveaus bij het leren op de werkplek betrokken, namelijk aansturing, uitvoering en ondergaan van begeleiding. Voor de invulling van de verschillende groepen kan gedacht worden aan de volgende functies: Deelnemers aan focusgroep Management en coördinatie Uitvoerende partijen Studenten Functies Management van de werkplek Management van de school Begeleider/praktijkopleider BPV-coördinator Praktijkopleider van de werkplek (verschillende niveaus) BPV-begeleider van de school (mbo verschillende niveaus) Docent Instructeur Stagebegeleider (hbo) Studenten van de verschillende opleidingen en verschillende opleidingsniveaus Tijdens de focusgroepen is gewerkt met een zogenaamde topicklok en een leidraad. Deze zijn samengesteld op basis van het literatuuronderzoek. Op de topicklok konden de deelnemers zien welke onderwerpen aan bod zouden komen en in welke volgorde. De begeleiders van de focusgroepen hadden een leidraad met dezelfde onderwerpen in dezelfde volgorde, eventueel aangevuld met verdiepende vragen. Niet alle onderwerpen zijn voor alle drie de doelgroepen even diepgaand te bespreken. Met name studenten hebben niet direct met alle aspecten te maken en zijn mede daardoor niet van alle onderwerpen voldoende op de hoogte. De volgende onderwerpen zijn besproken: - Visie op leren - Leren en leereffect - Management - HRM en scholingsbeleid - Begeleiding - Toetsing en assessment - Curriculumontwikkeling - Plaatsingsbeleid en sequens - Voorbereiding/koppeling praktisch handelen en theoretische ondersteuning - Communicatie/samenwerking - Wat levert werkplekleren op? De focusgroepen zijn op twee plaatsen uitgevoerd: (1) bij de leerafdeling van Lunet zorg, en (2) bij de carrousel van Facilitaire Dienstverlening bij Vitalis woonzorggroep. De leerafdeling van Lunetzorg Bij de leerafdeling hebben drie focusgroepen plaatsgevonden in het voorjaar van 2010; één met de werkbegeleiders, één met het management en één met studenten. Bij de eerste twee waren zowel de scholen als de beroepspraktijk vertegenwoordigd. Bij de studenten waren de verschillende opleidingen en opleidingsniveaus vertegenwoordigd. Vervolgens is op basis van de focusgroepleidraad, de analyses en de resultaten een nieuwe variant van de checklist om tot een kader voor co-makership te komen opgesteld. Deze checklist bevat per onderwerp stellingen die aan de hand van de later bijgevoegde handleiding kunnen worden ingevuld en geanalyseerd Stappenplan onderzoekspublicatie 7

12 De carrousel van FD bij Vitalis woonzorggroep Bij de focusgroepen die gehouden zijn bij de woonzorggroep van Vitalis is de vernieuwde checklist voor het eerst gebruikt. Deze checklist is bij de start van de bijeenkomst ingevuld en is ter plekke geanalyseerd. Dit bleek een tijdrovend karwei te zijn. Nu wordt aanbevolen om de checklists tijdig voor de bijeenkomst aan de deelnemers te geven, ze in te laten vullen en te analyseren. Op die manier is de informatie voor de bijeenkomst van de focusgroep al in kaart gebracht en kan het gesprek direct plaatsvinden. De vernieuwde checklist bleek goed te werken. De leerafdeling van Lunet zorg en de carrousel bij Vitalis woonzorggroep hebben als resultaat van de focusgroepen een rapportage gekregen, waarin een samenvatting is gegeven van de stand van zaken en waarin aanbevelingen zijn gedaan voor het verbeteren van het comakership tussen opleiding(en) en beroepspraktijk. In deze rapportages zijn de opvallende verschillen en overeenkomsten tussen de deelnemers aan de focusgroepen opgenomen. Ook de aangegeven wensen en zorgen zijn weergegeven. Op basis hiervan zijn aanbevelingen gedaan voor het verbeteren van het co-makership. 3.2 Meest opvallende resultaten van beide focusgroepen per onderwerp Visie op leren Op één van deze werkplekken ontbreekt op dit moment een visie op leren door fusies en wisselingen in het management. Dit wordt als een groot gemis ervaren, omdat de uitvoeringspraktijk niet getoetst kan worden aan de visie van de instelling. Juist bij wisseling van leidinggevenden of bij fusies is houvast belangrijk. Een door de hele organisatie gedragen visie of werkwijze kan hierbij een belangrijke leidraad zijn. Leren en leereffect Studenten leren tijdens hun stage vooral professioneel handelen (niveau 4) en basisvaardigheden (niveau 2). Daarnaast leren zij omgaan met de specifieke doelgroep, te weten mensen met een zeer ernstige verstandelijke beperking. Ze verwerven een goed beroepsbeeld, omdat ze intensief kennismaken met het beroep. Ze raken bekend met wat het beroep vraagt in relatie tot hun eigen handelingsbekwaamheid. De studenten zetten theorie om in handelen en leren communiceren. Management Zowel uitvoerenden als leidinggevenden vinden het belangrijk dat het begeleiden van werkplekleren voldoende gefaciliteerd wordt. In de praktijk blijkt dat er soms te weinig tijd wordt vrijgemaakt voor het begeleiden van de studenten (bijvoorbeeld door de hoge werkdruk). HRM en scholingsbeleid Werkbegeleiders en docenten worden geschoold om studenten te begeleiden. De meesten volgen ook een assessorentraining. Toch geven zowel uitvoerenden als leidinggevenden aan dat een eenmalige training niet voldoende is. Om goed feedback te kunnen geven, de goede vragen te kunnen stellen en goed te kunnen beoordelen, is onderhoud van deze vaardigheden nodig. Begeleiding Alle partijen vinden het meest belangrijk dat er drie keer per jaar een gesprek plaatsvindt met de school, de beroepspraktijk en de student. Fronter (elektronische leeromgeving van ROC Eindhoven) kan aanvullend ondersteuning bieden in de begeleiding van studenten, maar alleen als alle partijen voldoende gefaciliteerd en gedisciplineerd zijn om regelmatig via dit medium te communiceren Stappenplan onderzoekspublicatie 8

13 In de praktijk zijn er twee uitvoeringsmodellen. Bij het eerste model volgt de begeleidende docent de student. Een voordeel van dit model is, dat de begeleider de student goed kent. Dit model kost de begeleider echter relatief veel tijd aan het plannen van afspraken op de werkplek en aan het reizen naar en van de werkplek. Bij het tweede model begeleidt de begeleidende docent alle studenten die leren op dezelfde werkplek bij een bepaalde instelling. Dit model kost relatief weinig reistijd en vraagt minder organisatie, maar de begeleider kent de studenten (zeker in het begin) minder goed. Ten aanzien van het formuleren van leerdoelen valt op dat studenten van niveau 2 niet iedere dag een leerdoel (of leerdoelen) formuleren. Als ze dit wel doen, dan evalueren ze die leerdoelen niet structureel aan het einde van de dag. Dit maakt het moeilijker voor werkbegeleiders om gericht feedback te geven. Toetsing en assessment Toetsing blijft voor iedereen een punt van aandacht: beoordelen is moeilijk. Begeleiders vinden het moeilijk om een onvoldoende te geven. Daarnaast is het moeilijk om een kritische beoordeling zo te verwoorden dat een student weet wat hij vervolgens kan doen om zichzelf te verbeteren. Theoretische kennis en praktische vaardigheden worden nog los van elkaar getoetst. De theorie wordt geëxamineerd op school, de praktische vaardigheden (of handelingen) op in de beroepspraktijk. Dit is niet ideaal, omdat beide met elkaar verbonden zijn. Curriculumontwikkeling Het samen ontwikkelen van opleidingsmateriaal heeft volgens de betrokkenen de volgende voordelen: 1) De branche komt meer of duidelijker aan bod in de opleiding. 2) Er is sprake van kennisuitwisseling. De theoretische kennis en het praktisch handelen zijn met elkaar verbonden in casussen, zowel vanuit de praktijk (practice based evidence: als in de praktijk blijkt dat iets werkt, hoe kunnen we dat dan met behulp van theorie verklaren of ondersteunen) als vanuit de theorie (evidence based practice: als uit onderzoek blijkt dat iets goed werkt, hoe kunnen wij dat dan in de praktijk toepassen). 3) Er ontstaan waardevolle contacten tussen school en werkplek. 4) Docenten geven workshops op de werkplek en werkbegeleiders geven workshops op school. Voor brede opleidingen als Facilitaire Dienstverlening kan het lastiger zijn om de werkplek te betrekken bij curriculumontwikkeling, omdat het werkveld divers van aard is. Plaatsingsbeleid en sequens Er is beperkte keuzevrijheid van studenten als het gaat om plaatsing. Hierdoor zijn studenten niet altijd tevreden over hun plaatsing, waardoor ze minder gemotiveerd zijn. Zeker aan het einde van de opleiding is het (in het kader van het leerproces) noodzakelijk om deel uit te maken van de personele bezetting. Op deze manier kunnen studenten oefenen om in complexe situaties zelfstandig het overzicht te houden. Na diplomering wordt dit immers ook van studenten verwacht. Studenten ervaren dit tevens als een prettige voorbereiding op hun proeve van bekwaamheid. Voorbereiding/koppeling praktijk en theorie Een goede voorbereiding en de mogelijkheid om opgedane kennis in de praktijk te brengen wordt door alle betrokkenen als belangrijk ervaren. Basisvaardigheden (afspraken nakomen, respectvolle omgang met bewoners, verantwoordelijkheid nemen, taalgebruik) behoeven meer aandacht, zowel op school als op de werkplek. Bij een lintstage ontbreekt soms de directe koppeling van het praktisch handelen met de theorie. De aangeboden theorie sluit dan niet aan bij de handelingen die de studenten verrichten op de werkplek. Het leerproces op school en het leerproces op de werkplek zijn Stappenplan onderzoekspublicatie 9

14 dan onvoldoende met elkaar verbonden. Het afstemmen van het opleidingsprogramma op school met de leermogelijkheden op de werkplek kan verbeterd worden. Communicatie/samenwerking Op alle niveaus wensen de deelnemers aan de focusgroepen meer structureel contact in de begeleidingsdriehoek (docent, werkbegeleider, student). Niet alleen in Fronter, maar ook in gesprekken en bijeenkomsten. Op één van de twee werkplekken ontbreekt op dit moment een beschreven en gedragen visie. Dat maakt het aanspreken van personen op hun (mogelijke) verantwoordelijkheden moeilijk. Wat levert werkplekleren op? Er worden een aantal opbrengsten door betrokkenen genoemd als uitkomsten voor werkplekleren: - Een wakkere kijk op zorg : je bent je steeds bewust waarom je dingen doet zoals je ze doet, omdat je dat steeds moet verantwoorden naar je studenten toe. De kwaliteit van de zorg neemt toe. - Personeel werven wordt makkelijker. Als studenten hebben kennis gemaakt met de instelling en de doelgroep weten ze waarvoor ze kiezen. Dat geldt ook voor de afdelingen: ze hebben de studenten aan het werk gezien en weten dus waar ze voor kiezen. - Binnen het branchegericht opleiden, waarbij school en beroepspraktijk samen schrijven aan het opleidingsprogramma verwachten de betrokkenen minder problemen bij de aansluiting theorie/praktijk. - Werkplekleren levert werknemers op die een realistisch beroepsbeeld hebben en die reflecteren op hun handelen. - Er ontstaat een professionele en optimale samenwerking tussen bedrijf/instelling en school. 3.3 Aanbevelingen op basis van de resultaten Op basis van de resultaten zijn aan beide instellingen afzonderlijk enkele aanbevelingen gedaan. Deze zijn hieronder per onderdeel samengevat. Visie vastleggen in beleid De school en de beroepspraktijk bij één werkplek geven aan dat door management- en personeelswisselingen en door recente fusies de visie op werkplekleren opnieuw expliciet moet worden vormgegeven. Op basis van die nieuwe (of hernieuwde) visie kunnen het personeels- en scholingsbeleid opnieuw worden vormgegeven of beschreven. Zo mist men bijvoorbeeld zowel op school als bij de instelling inzicht in hoeveel tijd een begeleider geacht wordt te investeren in een student. Ook moet de nieuwe visie aanknopingspunten bieden voor evaluaties en kwaliteitszorg, zodat beleid kan worden bijgesteld. Intervisie werkbegeleiders Tevens moet regelmatig (bijvoorbeeld één keer per zes weken) intervisie/werkoverleg georganiseerd worden voor werkbegeleiders. Op die manier kunnen zij begeleidings- en beoordelingsvaardigheden onderhouden en van elkaar leren. Een hulpmiddel hierbij kan een methodische aanpak zijn, zodat leerresultaten over een langere termijn ook voor de werkbegeleiders zelf zichtbaar worden. Als ook de docenten een rol krijgen in de intervisie/werkoverleg, vindt er meer kennisuitwisseling plaats tussen opleiding en beroepspraktijk. De docenten van school kunnen bijvoorbeeld een rol spelen bij de coaching of professionalisering van begeleidingsvaardigheden en/of beoordelingsvaardigheden van de werkbegeleiders. Samen werken aan curriculumontwikkeling Er dient continuïteit te worden gebracht in het samen werken aan opleidingsmateriaal voor het curriculum vanwege de redenen die op de pagina hiervoor zijn genoemd. Het afstemmen van Stappenplan onderzoekspublicatie 10

15 het onderwijsprogramma op school met het programma op de werkplek krijgt hierdoor meer aandacht en een betere afstemming kan het gevolg zijn. Meer aandacht voor basisvaardigheden Basisvaardigheden (afspraken nakomen, respectvolle omgang met bewoners, verantwoordelijkheid nemen, taalgebruik) behoeven met name voor niveau 2 meer aandacht, zowel op school als op de werkplek. Hieraan kan verbetering optreden door en meer aandacht aan te besteden in het opleidingsprogramma en tijdens intervisiebijeenkomsten. Voorbereiding op de stage Er ligt een wens om meer te doen aan verwachtingenmanagement bij de studenten voordat ze op stage gaan. Sommige studenten hebben geen goed beeld van de instelling en de cliënten die binnen deze instelling wonen. De school kan samen met de beroepspraktijk de studenten een beter beeld geven van de werkplek en de cliënten. Tevens kunnen zij een beter beeld geven van wat ervan de studenten verwacht wordt wat betreft houding en regels die gelden op de werkplek. Continuïteit waarborgen Het waarborgen van continuïteit voor studenten die van een kleine afdeling komen, is van belang. Binnen het opleidingsbeleid moet aandacht zijn voor mogelijke maatregelen bij langdurige uitval van docenten, zodat de BPV-begeleiding gewaarborgd blijft. Afstemming in de begeleidingsdriehoek Er moet hernieuwde aandacht voor de begeleidingsdriehoek zijn. Deze driehoek is erg belangrijk in de afstemming tussen school en beroepspraktijk ten aanzien van de voortgang van de student. Als (studie)-loopbaanbegeleiders (docenten) een rol krijgen in de intervisiebijeenkomsten voor studenten en/of werkbegeleiders draagt dit bij aan de kwaliteit van de begeleiding van de studenten en aan de afstemming tussen school en werkplek. Verbeteren intervisie studenten Wat studenten leren tijdens de intervisie lijkt los te staan van de rest van de begeleiding. Een meer methodische aanpak, die ingebed is in bijvoorbeeld het POP/PAP/portfolio van de studenten kan het leereffect verhogen Stappenplan onderzoekspublicatie 11

16 4. Ontwerp van een stappenplan en checklist om te komen tot comakership 4.1 Checklist Op basis van de eerder genoemde twee verbeterprojecten met de focusgroepen en de eerste concept checklist, is een uiteindelijke checklist geconstrueerd. Hierbij is rekening gehouden met de ontwerpeis, dat de checklist door iedere nieuwe en iedere bestaande werkplek zelfstandig gebruikt moet kunnen worden, waarbij het eindproduct een (afspraken)kader voor samenwerking of een verbeterplan kan zijn. De checklist (zie bijlage voor de definitieve versie) bevat alle onderwerpen die na aanleiding van de eerdere focusgroepen overeenkomsten of verschillen hebben opgeleverd. De checklist is voorzien van een handleiding, waarin alle stappen zijn beschreven die gezet moeten worden: van het uitdelen en laten invullen van de checklist tot het opstellen van een verbeterplan of kader. In de checklist zijn allerlei onderwerpen opgenomen die ingaan om de opvattingen over werkplekleren en de consequenties ervan voor de organisatie. We hebben geprobeerd de checklist zo compleet mogelijk te maken. Deze checklist vormt de basis om (meer) gemeenschappelijke opvattingen over werkplekleren te formuleren en om te komen tot een (meer) sluitende organisatie van dat werkplekleren. 4.2 Stappenplan 1) Selecteren, benaderen en informeren van de betrokkenen 2) Plannen en voorbereiden van de bijeenkomsten 3) Houden van de bijeenkomsten 4) Analyseren en beschrijven van de bevindingen 5) Opstellen verbeterplan (eventueel) 6) Evalueren verbeterplan De checklist en bijbehorende werkwijze is besproken met de stuurgroep van het Doorbraakproject WPL, met name omdat deze variant erg uitgebreid is. De stuurgroep heeft op dat moment de voorkeur uitgesproken om de checklist in deze uitgebreide variant uit te proberen en op basis van de evaluaties eventueel in te korten. De checklists en het stappenplan zijn uitgeprobeerd bij twee werkplekken: de Leerafdeling Welzijn van Lunetzorg en het Projectbureau Sport van Sport en Bewegen en een afdeling van de Gemeente Eindhoven (SEN). In beide gevallen zijn de stappen uit het plan gevolgd en hebben twee focusgroepen plaatsgevonden: één met leidinggevenden en één met uitvoerenden. Uit de evaluatie blijkt dat de checklist voor zowel het uitvoerende als het leidinggevende niveau onderwerpen bevatten die niet relevant zijn voor dat niveau. In de eindversie van het stappenplan bij het instrument is daarom een aanbeveling gedaan welke onderwerpen voor te leggen aan welke groep. De terminologie die in het onderwerp assessment en beoordelen wordt gebruikt, zorgt bij de werkbegeleiders voor verwarring. De werkbegeleiders konden de vragen niet invullen, maar vertelden in de evaluatie dat zij een observatietoets afnemen. Blijkbaar roept assessment een ander beeld op dan een observatietoets. Op dit punt is de checklist aangepast. 4.3 De procedure in de praktijk Hieronder worden bij wijze van voorbeeld de resultaten beschreven van één van de afdelingen die gewerkt heeft met het stappenplan. De checklist is voor de eerste focusgroep uitgezet Stappenplan onderzoekspublicatie 12

17 onder leidinggevenden van de opleiding en van de werkplek zelf en voor de tweede focusgroep onder werkbegeleiders en docenten. In dit voorbeeld is een deel van de checklist met de resultaten van de werkbegeleiders uitgewerkt, waarbij de letters X, Y, Z en O staan voor de resultaten van vier werkbegeleiders ( werkbegeleider X, werkbegeleider Y, werkbegeleider Z en werkbegeleider O ). BEGELEIDING l Er wordt expliciet gebruik gemaakt van een bepaalde methodiek om studenten te begeleiden Zo ja: welke methodiek is dat dan? Het BPV-boek vanuit de opleiding, maar dat is niet echt een methode (2x) Zie cursus methodisch opleiden in de BPV voor methodieken die gebruikt worden 1 a Studenten leren door begeleid stapsgewijs steeds zelfstandiger, steeds complexere taken uit te voeren 1 b Studenten worden doorlopend begeleid O W X Z O XZ W 2 Er wordt structureel gebruik gemaakt van feedback om het leerproces van studenten te ondersteunen XZ 2 a Studenten krijgen gevraagd en ongevraagd feedback op hun handelen Z XO 2 b Studenten krijgen vooral feedback op hun producten XZ -W W 2 c Studenten krijgen vooral feedback op taken en opdrachten XZ - W 2 d Studenten stellen (structureel) aan het begin van iedere werkdag een leerdoel centraal X' Z?W 2 e Studenten krijgen (structureel) aan het einde van iedere werkdag feedback op het door hen centraal gestelde leerdoel XZ?W 2 f Deze feedback is cyclisch van aard (wat was je doel, hoe heb je daaraan gewerkt en wat kan eventueel nog beter) XZ? W 2 g Deze feedback is gericht op de voortgang van het proces (vooruitkijkend naar een doel voor de volgende dag) XZ W 2 h Deze feedback wordt gekoppeld aan het beroep(sbeeld) of de beroepsidentiteit van de student XZ W 3 De begeleiding is zo georganiseerd dat het leerproces van de student optimaal wordt ondersteund X 3 a Minimaal drie keer per jaar vindt er een begeleidingsgesprek plaats over de voortgang van de student, waarbij student, werkbegeleider en een docent van XZ O W school aanwezig zijn 3 b Studenten kunnen ook van elkaar leren XZ OW 3 c Ouderejaars studenten begeleiden jongerejaars studenten bij het leren XZ OW 3 d Er vinden supervisiebijeenkomsten plaats, waar studenten casussen in kunnen brengen?? Z W 4 De begeleiding is structureel aandacht voor de koppeling praktijk/theorie X? 4 a Het leerproces dat plaatsvindt bij de supervisiebijeenkomsten heeft een duidelijke koppeling met het leerproces van de leerling op zijn werkplek? O W 4 b Het leerproces dat plaatsvindt bij de supervisiebijeenkomsten heeft een duidelijk koppeling met de theorie op school?? W 4 c Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor de verslaglegging van het leerproces (reflecties e.d.) X OW 5 Studenten kunnen hulp op maat vragen bij hun leerproces X O 5 a Studenten kunnen altijd om feedback vragen XO Z W 5 b Studenten kunnen hulp vragen bij het theoretisch onderbouwen van hun handelen XZ W De resultaten van alle ingevulde checklists zijn geanalyseerd door de praktijkopleider samen met een coördinator van de opleiding. Zij hebben een samenvatting gemaakt en hebben O XZ W Stappenplan onderzoekspublicatie 13

18 gekeken naar opvallende verschillen op basis hiervan de agenda voor de beide focusgroepen opgesteld. Tijdens de bijeenkomst van de focusgroepen zijn aantekeningen gemaakt, die de basis vormen voor verbeteracties en het verbeterplan. Hieronder is het voorbeeld van deze werkplek per onderwerp beschreven. Visie op leren De geschreven visienotitie (juli 2010) is helder. De visie vanuit de werkplek kan nog beter worden gekoppeld aan de visie van ROC Eindhoven. Leren en leereffect De meerwaarde om studenten van elkaar te laten leren wordt erkend. Er ontstaat eerder een veilige situatie voor de studenten als zij ervaringen delen. De tweedejaars studenten stimuleren zichzelf en de eerstejaars studenten in het methodisch werken. Een verbeterpunt is om de tweede-, derde en vierdejaars studenten bij de start beter te begeleiden in het begeleiden van de eerstejaars studenten. Management In de opstart van de leerafdeling is het management van instelling steeds betrokken bij alle ontwikkelingen. Vanuit ROC Eindhoven was er minder betrokkenheid vanuit het management bij de opstart van de leerafdeling. HRM-/scholingsbeleid Vanuit de instelling is er een verplichte cursus voor werkbegeleiders ( methodisch opleiden in de BPV ). Deze cursus heeft duidelijk meerwaarde. ROC Eindhoven geeft aan dat het niveau van werkbegeleiders binnen de instelling wat betreft de begeleiding van studenten hoog ligt. Vanuit ROC Eindhoven wordt jaarlijks uitleg gegeven over de opleiding. Het beoordelen van studenten is soms verwarrend. Werkbegeleiders interpreteren beoordelingscriteria verschillend. Als de opleiding verandert, kan hier extra verwarring door ontstaan. ROC Eindhoven kan hier tijdens de uitleg van de opleiding extra bij stilstaan. Ook vanuit de praktijkopleiders wil men de deskundigheid van werkbegeleiders bevorderen, o.a. op het gebied van beoordelen. Begeleiding Er is vanuit werkbegeleiders, roc en praktijkopleiders geen zicht op de leerdoelen die de studenten hebben t.a.v. het werken en leren op de leerafdeling. De studenten hebben de eerste periode daardoor teveel gezwommen. Dit willen we ondervangen door de eerste bijeenkomst voor iedereen een uitleg te geven over de leerafdeling. Daarnaast moeten de studenten alle notulen naar alle betrokken partijen mailen, zodat iedereen zicht heeft op waar zij mee bezig zijn. Curriculumontwikkeling De koppeling van theorie en praktijk (vaardigheden, handelingen) komt tijdens begeleidingsgesprekken naar voren. Voor de eerstejaars is dit nog moeilijk. De tweedederde- en vierdejaars stimuleren de eerstejaars studenten wel om met bepaalde methodieken te werken, omdat zij dit op school en tijdens stage ook al doen. De docent van de opleiding geeft aan dat de studenten die vanuit de leerafdeling weer naar school komen vaak met meer bagage (positief!) terug komen. Plaatsingsbeleid Het is belangrijk dat studenten een keus hebben. Dit bevordert de motivatie in de beroepspraktijk/op de werkplek. De kans op vroegtijdig stoppen op de werkplek is kleiner. De beeldvorming van de gehandicaptenzorg is niet altijd duidelijk voor studenten. Om een goede Stappenplan onderzoekspublicatie 14

19 beeldvorming te bevorderen, worden gastlessen gegeven waarbij cliënten meegaan naar het roc. Andere afdelingen gaan dit ook doen om de beeldvorming te verbeteren. Voorbereiding/koppeling theorie en praktijk Op school worden de studenten onvoldoende voorbereid op het leren en werken op een leerafdeling. Deze voorbereiding kan in de toekomst beter. Binnen de leerafdeling zoeken de coördinator van de opleiding en de praktijkopleider frequenter afstemming met de studenten. Communicatie/samenwerking In grote lijnen (visienotitie, juli 2010) is duidelijk wat er moet gebeuren en wat er van iedereen verwacht wordt. In de uitwerking bleek dit niet altijd toereikend te zijn voor de studenten. Er wordt wel snel lering getrokken uit eerdere situaties. Er worden nu tussentijdse evaluaties gepland en de evaluaties worden vastgelegd in notulen. Aan het einde van het schooljaar vindt een grote evaluatie plaats waarop de notitie aangepast kan worden. 4.4 Algemene conclusies en aanbevelingen voor gebruik Tevredenheid over het experiment en de daaruit voortgekomen instrumenten Het stappenplan en de checklist(s) zijn in de verschillende stadia van ontwikkeling op vier verschillende plekken uitgeprobeerd. Op al deze plekken waren deelnemers aan de focusgroepen (leidinggevenden, werkbegeleiders) en anderen bereid om hun tijd en energie in het verbeterproject te steken. Het verbeterproject op deze plekken heeft geleid tot aanbevelingen of een verbeterplan. Tijdens de gesprekken spreken de deelnemers aan de focusgroep hun waardering uit voor het mee kunnen en mogen denken over de ontwikkeling van werkplekleren op hun afdeling. Dit vergroot hun betrokkenheid bij het leerproces van de student op de werkplek. Het feit dat zowel vertegenwoordigers van de opleiding als vertegenwoordigers van het bedrijf/instelling aan tafel zitten, maakt het mogelijk om elkaar aan te spreken op gesignaleerde knelpunten en om begrip te vragen voor elkaars context en de daarmee samenhangende verschillen. Het maakt het ook mogelijk om samen na te denken over mogelijke oplossingen voor die knelpunten. Uit de gesprekken blijkt dat deze directe vorm van communicatie over relevante onderwerpen helpt om tot verbeteringen in de samenwerking te komen en op die manier tot meer comakership. Uit evaluaties blijkt dat de instrumenten op enkele punten verbeterd kunnen worden. Het betrof met name de grote hoeveelheid onderwerpen en de terminologie die gebruikt wordt. Deze verbetervoorstellen zijn in de definitieve versie aangepast. Kennis en bewustwording m.b.t. co-makership Tijdens het invullen van de checklist en tijdens de bijeenkomst van de focusgroep, denken de betrokkenen na over de relevante onderwerpen, over de knelpunten die optreden bij comakership en over hun eigen handelen met betrekking tot die knelpunten. Dat brengt een denkproces op gang, waarbij niet alleen de knelpunten, maar ook de mogelijke oplossingen of verbeterpunten aan de orde komen. De betrokkenen krijgen zicht op de bijdrage die ze zelf (kunnen) leveren aan het optimaliseren van de leermogelijkheden en leerrendementen van studenten op deze werkplek. Ze krijgen ook meer zicht op de kwaliteiten en mogelijkheden die de werkplek wel of niet te bieden heeft met betrekking tot het leerproces van de student. Ook krijgen de betrokkenen van de werkplek meer zicht op waar ze specifieke aanvullingen van de opleiding kunnen gebruiken als het gaat om begeleiden, toetsen en theoretische of programmatische ondersteuning. Door de focusgesprekken worden knelpunten duidelijk, zowel tussen opleiding en werkplek, als tussen het beeld dat het management heeft van de gang van zaken en het beeld van de uitvoerenden. De focusgesprekken geven ook de gelegenheid om mogelijke oplossingen te verkennen Stappenplan onderzoekspublicatie 15

20 Het feit dat er enige tijd tussen het invullen van de checklist en de focusgroep zit, maakt dat iedereen nadenkt over de mogelijke knelpunten. Het maakt reflectie mogelijk. Resultaten van het inzetten van de instrumenten Concreet zijn er in het kader van dit verbeterproject twee rapportages met aanbevelingen en een verbeterplan geschreven. Het tweede verbeterplan zit in de pen op het moment van het ter perse gaan van deze publicatie. De betreffende werkplekken gaan met deze plannen aan de slag. Maar naast deze concrete resultaten zijn er ook procesresultaten te benoemen. Het praten met elkaar in focusgroepen brengt bewustwording teweeg ten aanzien van het eigen handelen en de mogelijkheden om dit te verbeteren, al dan niet met behulp van andere betrokken partijen. Leeropbrengsten voor studenten De verwachting is dat de leeropbrengsten van de studenten op de langere termijn gunstig beïnvloed worden door de betere samenwerking en afstemming tussen school en beroepspraktijk. Het is echter nog te vroeg om hierin concreet resultaten te kunnen meten. Referenties IVA. (2010) Casestudies regio Eindhoven. Rapport. Tilburg: IVA. Koopman, M. (2010). Students goal orientations, information processing strategies and knowledge development in competence-based pre-vocational secondary education. Proefschrift. Eindhoven: ESoE/TUe. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift. Eindhoven: ESoE/Tue. Poortman, C., & Visser, K. (2008). Leren door werk: de match tussen deelnemer en werkplek. Rapport. s Hertogenbosch: ECBO. Vijfeijken, M. Van, & Kat, M.P. (2009). Instellingsrapportage Werkplekleren Eindhoven. Rapport. Tilburg: IVA Stappenplan onderzoekspublicatie 16