Beleidsplan Technisch lezen

Transcriptie

1 Beleidsplan Technisch lezen Sint Gregorius Dronten

2 Inhoudsopgave: 2 Inleiding 3 Voorkomen van leesproblemen 4 Wat is nodig om een goede begrijpende lezer te worden? 5 Indicatoren van effectief leesonderwijs 6 a. mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling 8 b. ervaring opdoen met geschreven taal 9 c. fonemisch bewustzijn ontwikkelen 10 d. gericht aandacht geven aan klanken en letters 11 e. hoge, toetsbare doelen stellen 12 f. leren lezen en het automatiseren van de letter-klankkoppeling 16 g. vlot leren lezen 18 h. woordenschatontwikkeling 24 i. begrijpend leesstrategieën toepassen 27 j. leesmotivatie 29 k. voldoende tijd besteden aan leesonderwijs 33 l. mogelijke risicolezers vroegtijdig signaleren 34 m. de leesontwikkeling monitoren 35 n. leesprofessionaliteit van de leerkracht, onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en coaching van de interne begeleiding 36 Het leesonderwijs op de Sint Gregorius 38 Groep 1 en 2 49 Groep 3 63 Groep Groep 5 Groep 6 t/m 8 Dyslexie 89 Bijlagen: 1 Verschillende werkvormen voor technisch lezen: duolezen stillezen tutorlezen radiolezen theaterlezen knuffellezen mandjeslezen maatjeslezen voorlezen internet 2 Het programma Connect: Klanken en letters Woordherkenning Vloeiend en vlot 3 Ralfi-lezen 1

3 Inleiding Motto: Zonder een goede lees- en schrijfvaardigheid zijn kinderen niet instaat hun potentiële onderwijsmogelijkheden te benutten en worden hun maatschappelijke mogelijkheden ook begrensd. Wie wel eens in een Arabisch, Aziatisch of Grieks land op bezoek is geweest, herkent ongetwijfeld de volgende ervaring. Je ziet tekens staan, maar je begrijpt ze niet. Boodschappen doen of het nemen van een trein is ineens een lastige onderneming. Laat staan het lezen van een gebruiksaanwijzing of de krant. Je bent ineens onthand. Je voelt je een analfabeet. Lezen blijkt van groot belang voor je zelfredzaamheid. Lezen is van maatschappelijk belang. Goed kunnen lezen is de basis voor alle leren, maar vormt ook het fundament voor de toekomst van onze economie. Leesvaardigheid is de sleutel om te kunnen participeren op politiek, sociaal en economisch gebied, maar ook bij culturele activiteiten en tijdens de vrije tijd. Het is daarom van groot belang dat scholen een goede lees- en schrijfvaardigheid bij hun kinderen ontwikkelen op een manier waarvan zowel het kind als de samenleving profiteert. Een goede leesvaardigheid is op de eerste plaats van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen, hun schoolloopbaan en hun zelfvertrouwen. Investeren in een goede leesvaardigheid van de kinderen is daarnaast, zoals eerder aangegeven, investeren in de kwaliteit van de samenleving. Daarnaast is lezen een prettige bezigheid voor veel mensen. Wie zich door een tekst moet worstelen, kent niet het genot van een avondje vroeg in bed met een boek, of een ochtend heerlijk een krantje lezen bij het ontbijt. Kortom, kunnen lezen is essentieel voor mensen, en dus een van de prioriteiten in de ontwikkeling van een kind. Meer dan een kwart van de kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs behoort tot de risicolezers. Dat betekent dat de kans groot is dat zij steeds minder gaan lezen en hun leesvaardigheid daarmee steeds verder verslechterd. Laaggeletterde volwassenen hebben een gewone intelligente en hebben gewoon op basisscholen gezeten. Maar het minimumniveau van AVI-plus hebben ze niet bereikt, met ernstige gevolgen voor het begrijpend lezen en het vervolgonderwijs. Leerkrachten moeten daarom in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs weten wat ze moeten doen om de leesprestaties van risicokinderen te verbeteren. Lezen is geen aangeboren talent, het is een aan te leren vaardigheid. Het is onacceptabel dat kinderen en volwassenen niet vlot kunnen lezen. Lezen is dromen met open ogen 2

4 Voorkomen van leesproblemen Laaggeletterdheid kan worden voorkomen. Volgens C. Vernooy (2009) zijn er vijf, elkaar versterkende, factoren die onvoldoende leesresultaten kunnen voorkomen: 1. In de voor- en vroegschool moet gericht worden gewerkt aan woordenschatontwikkeling en fonemisch bewustzijn. 2. Er dient veel aandacht te zijn aandacht voor preventie. Vroegtijdig interveniëren is effectiever dan later remediëren. In de voorschoolse periode moeten de problemen al gesignaleerd en aangepakt worden. Het wordt niet vanzelf beter. Spraak- en taalproblemen verdwijnen niet met het ouder worden van kinderen. 3. In groep 3 en 4 moet er aandacht zijn voor het omgaan met verschillen in de leesontwikkeling. Interventie in deze fase van leesontwikkeling door de instructie en de leertijd uit te breiden kan veel narigheid voorkomen. Er mag niet van worden uitgegaan dat de leesvaardigheid na groep 3 zich vanzelf wel ontwikkelt. 4. De leesvaardigheid van zwakke lezers moet worden onderhouden. Tijdens en na de basisschool moet er veel aandacht zijn voor het verder uitbouwen van de leesvaardigheid. 5. Onderzoek laat steeds meer zien dat de kwaliteit van de leerkracht de belangrijkste factor is bij leessucces van risicolezers. De meeste leesproblemen zijn in feite kwaliteitsproblemen. Er zijn maar weinig kinderen echt dyslectisch. De leesproblemen worden vaak veroorzaakt door slecht onderwijs: onvoldoende instructie, leesmethoden die niet volledig worden behandeld, te weinig tijd voor zwakke lezers, en ineffectieve differentiatie. Effectief onderwijs kenmerkt zich door doelgericht taal- en leesonderwijs, het gebruik van evidence based programma s en methoden, zorgen voor voldoende instructie- en leertijd en het monitoren van de resultaten. Leerkrachten met veel D- en E-scores en ook de scholen waar veel leesuitval is moeten expliciet worden ondersteund. Toetsgegevens kun je gebruiken om op te sporen waar ondersteuning en onderwijsverbetering nodig is. Een evidence based wat werkt- aanpak - wil zeggen dat er herhaaldelijk effectief gebleken wetenschappelijke inzichten en aanpakken worden ingezet. Wat werkt houdt in, dat er vooral gekeken is naar aanpakken waarvan onderzoek laat zien, dat die effectief zijn. Een wat werkt-aanpak voorkomt ook wat we wel eens zeggen: we hebben geen succes, terwijl we zo ons best doen. Het blijkt dan dikwijls dat we voorbij gaan aan kennis die herhaaldelijk uit goed onderzoek naar voren kwam over zaken als: - hoe kinderen het beste leren lezen; welke factoren de leesontwikkeling belemmeren en welke vorm van instructie het meeste oplevert; - hoe we de kansen kunnen laten toenemen dat geen kind achterblijft door gebruik te maken van wetenschappelijke kennis; - het gegeven; dat als er niets extra s voor zwakke lezers ondernomen wordt de leesontwikkeling van deze kinderen in de loop der tijd steeds verder achterop zal raken in vergelijking tot de goed lezende kinderen. Deze kinderen lopen een verhoogd risico om na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool te verlaten. In dit plan is geprobeerd met name zaken aan de orde te laten komen, die bij herhaling door onderzoek zijn vastgesteld. 3

5 Wat is nodig om een goede begrijpende lezer te worden? Begrijpend lezen is het primaire doel voor alle kinderen De wetenschap onderscheidt drie belangrijke onderliggende vaardigheden voor begrijpend lezen, n.l.: - vlot teksten kunnen lezen; - het beschikken over een goede leeswoordenschat; - het kunnen toepassen van leesstrategieën. In toenemende mate laat leesonderzoek zien, dat vooral vlot kunnen lezen en woordenschat sterk beïnvloedende factoren van het begrijpend lezen zijn. Met name vlot kunnen lezen heeft zowel invloed op de woordenschat als het kunnen toepassen van leesstrategieën en wordt dan ook in verschillende publicaties de brug naar begrijpend lezen genoemd. Kinderen die problemen hebben met vlot lezen en/of woordenschat, zijn dikwijls niet in staat om leesstrategieën toe te passen, ofschoon er ook kinderen zijn die een tekst vlot kunnen lezen, over een goede woordenschat beschikken maar toch moeite hebben om een tekst te begrijpen. Alle leesonderwijs moet in het perspectief van begrijpend lezen staan. Daarbij kan opgemerkt worden, dat voor het begrijpend lezen vlot kunnen technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën onderliggende vaardigheden zijn die nauw met elkaar samenhangen. Hierbij geldt met name dat zonder goed vlot te kunnen lezen er eigenlijk geen begrijpend lezen mogelijk is; hetzelfde geldt voor woordenschat. In Nederland zijn technisch lezen, woordenschat en aandacht voor begrijpend leesstrategieën dikwijls te veel te los van elkaar gezien, terwijl juist een goede samenhang tussen die leesdimensies in het perspectief van begrijpend lezen ontzettend belangrijk is. In de praktijk wordt nogal eens vergeten dat slechte resultaten op het gebied van begrijpend lezen mogelijk verklaard kunnen worden door onvoldoende vlot kunnen lezen en/of een beperkte woordenschat. Daarom moeten leerkrachten bij kinderen die bijvoorbeeld een IV- of V-niveau op begrijpend leestoetsen scoren altijd ook zich afvragen: - hoe doet het kind het op de toetsen voor technisch lezen? - hoe scoort het op woordenschattoetsen? De toetsresultaten op die toetsen verklaren mogelijk de slechte resultaten bij begrijpend lezen. Een goede samenhang heeft ook een positieve doorwerking op de motivatie en betrokkenheid van de kinderen bij lezen. Door vooral aandacht aan vlot lezen en woordenschat in groep 1 8 te besteden, wordt er een goede basis voor het werken met leesstrategieën in groep 5 en hoger gelegd. Vlot kunnen lezen is een cruciale onderliggende factor voor begrijpend lezen. De werkformule daarvoor zou er als volgt uit kunnen zien: Begrijpend lezen = (woordenschat x vlot lezen) x begrijpend leesstrategieën Het leesproces begint al voor groep drie. In de groepen 1 en 2 wordt de basis gelegd door activiteiten vanuit de beginnende geletterdheid. De leerkracht laat de kinderen met taal spelen en oefenen. Ze ontdekken de relatie tussen gesproken en geschreven taal. Zo leren zij dat het handig is dat de leerkracht iets wat ze zegt ook kan opschrijven en het later weer kan voorlezen. Spelenderwijs leren kinderen dat woorden opgebouwd zijn uit klanken en dat je van klanken woorden kunt maken. Een mooie ontdekking voor kleuters is het rijmen: zoek, Loek, koek. Zij beginnen letters te herkennen, te beginnen bij de eerste letter van hun naam. Hiernaast is er gerichte aandacht voor de uitbreiding van hun woordenschat en het oefenen in begrijpend luisteren. Beiden zijn erg belangrijk om later een tekst te kunnen begrijpen. 4

6 Indicatoren van effectief leesonderwijs Om van alle kinderen goede lezers te maken, moeten in groep 1 tot en met 8 met behulp van programma s en methoden de volgende hoofdgebieden aandacht krijgen. Het zijn belangrijke indicatoren voor effectief leesonderwijs. a. Mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling b. Ervaring opdoen met geschreven taal c. Fonemisch bewustzijn ontwikkelen d. Gericht aandacht geven aan klanken en letters e. Hoge, toetsbare doelen stellen f. Leren lezen en het automatiseren van de letter-klankkoppeling g. Vlot leren lezen h. Woordenschatontwikkeling i. Begrijpend leesstrategieën toepassen j. Leesmotivatie k. Voldoende tijd besteden aan leesonderwijs l. Mogelijke risicolezers vroegtijdig signaleren m. De leesontwikkeling monitoren n. Leesprofessionaliteit van de leerkracht, onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en coaching van de interne begeleiding 5

7 a. Mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling Een goede mondelinge taalvaardigheid, spraak/taalontwikkeling is van groot belang voor het leren lezen, onder andere omdat dit invloed heeft op zowel de woordenschat als op de ontwikkeling van fonologische vaardigheden. Het is voor alle kinderen belangrijk dat zij in de kleutergroepen veel gelegenheid krijgen om hun mondelinge taalvaardigheid te oefenen. Waarom is mondelinge taalvaardigheid belangrijk in het kader van de preventie van leesproblemen? Er bestaat een duidelijk verband tussen taalvaardigheden en leesvaardigheden. Veel leesproblemen zijn toe te schrijven aan taalproblemen. Uit onderzoek van Catts (1999) bleek dat 73% van de slechte lezers in groep 4 spraak/taalproblemen had als kleuter; bovendien laat ander onderzoek van Catts zien, dat kinderen met spraak-/ taalproblemen een vijf keer zo groot risico lopen om leesproblemen te krijgen. Problemen op het gebied van de mondelinge taalvaardigheid hebben een negatieve invloed op het fonemisch bewustzijn. Een slecht ontwikkeld fonemisch bewustzijn heeft vervolgens negatieve consequenties voor het leren lezen. Mondelinge taalvaardigheid heeft dus een indirecte invloed op het toekomstig leren lezen. Daarnaast heeft de mondelinge taalvaardigheid in het bijzonder woordenschat - invloed op het begrijpend lezen. Het is daarom van belang dat problemen in de mondelinge taalontwikkeling vroegtijdig in de voorschoolse periode of in groep 1 worden gesignaleerd en aangepakt. Signalen van een niet goed verlopende taalontwikkeling zijn: - een trage ontwikkeling van het spreken; - woorden verkeerd uitspreken; - slecht articuleren; - het kind aarzelt lang (3 5 seconden) voordat het wat zegt; - woorden omkeren; - het kind heeft moeite met het leren van nieuwe woorden of met het benoemen van bekende zaken; - het kind spreekt moeilijk verstaanbaar; - het kind begrijpt aanwijzingen of vragen niet; - het kan moeilijk aangeven wat hij wil of nodig heeft; - het kind kan simpele aanwijzingen niet volgen. Voor de toekomstige leesontwikkeling is het van belang dat dergelijke problemen al in het eerste kleuterjaar krachtig worden aangepakt. Hoe kunnen we werken aan mondelinge taalvaardigheid? Om te leren lezen in groep 3 hebben kinderen een goed fundament nodig. De mondelinge taalvaardigheid is een belangrijk onderdeel van dat fundament. Daarom is het van belang dat leerkrachten van groep 1 en 2 aandacht besteden aan de mondelinge taalvaardigheid en taal/spraakproblemen signaleren en oppakken. Dergelijke problemen verdwijnen namelijk niet vanzelf. Ze kunnen het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen negatief beïnvloeden en in groep 3 leiden tot leesproblemen. Anneke Smits (2006) stelt terecht dat risicokleuters een zogenaamde voorschotbenadering nodig hebben, die aandacht besteedt aan hun problemen en uitval tijdens het leren lezen moet voorkomen. 6

8 In het werken aan het verbeteren van de mondelinge taalvaardigheid zijn de volgende drie ingrediënten van interactie van belang: 1. Taalaanbod: het taalaanbod van de leerkracht is kwalitatief goed en begrijpelijk. De leerkracht praat veel, verwoordt wat ze zelf doet en wat de kinderen doen. 2. Taalproductie: kinderen krijgen veel kansen om op eigen initiatief te praten over dingen die voor hen belangrijk of interessant zijn. 3. Feedback: kinderen krijgen reacties op hun taaluitingen van de leerkracht en van klasgenoten. De inbreng van kinderen wordt gewaardeerd. De leerkracht herhaalt taaluitingen van het kind in gecorrigeerde of uitgebreide vorm. De rol van de leerkracht is hierbij dus heel belangrijk. Een leerkracht die de taalontwikkeling van kinderen stimuleert, schept een veilig klimaat waarin kinderen durven praten en graag willen praten. De leerkracht laat merken dat hij echt wil communiceren en bekwaamt zich in de volgende tien interactievaardigheden: - Handelingen verwoorden. - Beurt beschermen. - Ruimte scheppen: stiltes laten vallen, minder vragen stellen. - Beurt doorspelen. - Gevarieerde vragen stellen. - De kijk van kinderen accepteren. - Prikkelende beweringen doen: kinderen aan het denken zetten. - Ingaan op de inhoud. - Betekenisonderhandeling: erachter komen wat het kind bedoelt. - Parafraseren of herverwoorden. 7

9 b. Ervaring opdoen met geschreven taal Kennis van geschreven taal heeft invloed op de toekomstige leesontwikkeling van een kind. Met name letterkennis is belangrijk, omdat dit een voorspeller is van de toekomstige leesontwikkeling. Kinderen moeten aan het eind van groep 2 zo n 18 letters kennen. Waarom is het in het kader van de preventie van leesproblemen belangrijk dat kinderen ervaring opdoen met geschreven taal? Uit onderzoek blijkt dat kinderen die bij het begin van het leren lezen geen letters kennen, een verhoogd risico lopen op leesproblemen. Deze kinderen hebben veel meer tijd nodig om zich de letters eigen te maken dan kinderen die al letters kennen. Daarom is het in groep 2, juist voor kinderen die er zogenaamd nog niet aan toe zijn, van belang om op een speelse manier aandacht aan letters te besteden, zodat zij bij de overgang naar groep 3 minimaal 18 letters kennen. Hoe kunnen we werken aan kennis van geschreven taal en letterkennis? Leerkrachten kunnen de kennis van geschreven taal vergroten door bijvoorbeeld de volgende activiteiten uit te voeren: - Praten over boeken. - Herkennen en kunnen noemen van de letters van het alfabet, bijvoorbeeld door het werken met een letter muur. Naar aanleiding van mondelinge activiteiten of naar aanleiding van activiteiten met geschreven taal verzamelt de groep woorden voor de lettermuur - In de hoeken standaard papier en schrijfgerei neer te leggen. Thematisch werken, een must Het is belangrijk voor kleuters een herkenbare en relevante context te creëren waarin zij hun leerervaringen opdoen. Ervaringen zijn dan niet meer fragmentarisch en geïsoleerd en hebben samenhang. Bovendien worden nieuwe begrippen regelmatig herhaald. Om deze reden is het thematisch werken een must. De thema s worden zo gekozen dat deze dichtbij de leefwereld van de kinderen liggen. Elk thema begint met een anker. Een anker is een aanleiding om kinderen nieuwsgierig te maken naar een onderwerp. De activiteiten waar de kinderen tijdens het thema mee bezig zijn, zijn veelal routines. Een routine is een vaste, steeds terugkerende activiteit of leersituatie die voor de kinderen herkenbaar en zichtbaar is. Routines bieden de kinderen en leerkracht structuur en houvast omdat ze inzicht geven in het verloop van de activiteit. Doordat de routines steeds herhaald worden, weten de kinderen wat er van hen verwacht wordt. Bovendien is er minder tijdverlies. Voorbeelden van bekende routines zijn: het interactief voorlezen van een prentenboek, woordenschatspelletjes, de schrijfhoek of de lettermuur. Een goede methodiek is onmisbaar in de kleuterbouw. Op de Sint Gregorius wordt Piramide gebruikt. Deze methode geeft uitleg over de gewenste activiteiten en levert in veel gevallen de te behandelen teksten, thema s en woordenschat aan. De verschillende activiteiten zijn binnen de methode zo geselecteerd dat alle tussendoelen beginnende geletterdheid evenwichtig aan bod komen. 8

10 c. Fonemisch bewustzijn ontwikkelen Fonemisch bewustzijn is het begrip dat gesproken woorden uit klanken bestaan. Fonemisch bewustzijn is een aspect van fonologisch bewustzijn, de vaardigheid om los van de inhoud te reflecteren op gesproken taal. In veel publicaties worden de begrippen fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn door elkaar gebruikt. Kinderen met een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn weten dat woorden kunnen rijmen, met dezelfde klanken kunnen beginnen of eindigen en dat woorden uit klanken bestaan die kunnen worden gebruikt om nieuwe woorden te vormen. Fonemisch bewustzijn is de vaardigheid om binnen woorden klanken te onderscheiden, daarover na te denken en deze te manipuleren (bijvoorbeeld een klank weglaten, toevoegen of vervangen). Sommige onderzoekers denken dat de wortels van fonemisch bewustzijn liggen in onder andere het traditionele rijmen, kindergedichtjes, kinderliedjes, woordspelletjes en het klappen van lettergrepen. Kinderen die een goed fonologisch bewustzijn hebben, kunnen: - zinnen in woorden verdelen; - woorden in lettergrepen verdelen; - rijmen; - woorden met dezelfde klanken groeperen; - klanken in een woord onderscheiden en deze klanken samenvoegen. Waarom is fonemisch bewustzijn belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Hoewel vaak wordt gedacht dat het IQ een sterke voorspeller is van leessucces, is dat niet het geval. Longitudinaal leesonderzoek laat zien dat fonemisch bewustzijn wél in hoge mate voorspellend is voor leessucces. In feite is de vaardigheid van kleuters op het gebied van fonemisch bewustzijn zelfs de beste voorspeller voor het (toekomstig) leren lezen: 40 tot 60% van de variantie in leesontwikkeling wordt volgens Jenkins en O Connor (2002) bepaald door fonemisch bewustzijn en letterkennis. Fonemisch bewustzijn is dus een betere voorspeller voor leessucces dan IQ, woordenschat, begrijpend luisteren of opleiding van de ouders! Volgens Pressley (2002) is op basis van onderzoek duidelijk vastgesteld dat fonemisch bewustzijn noodzakelijk is om kinderen goed te leren lezen in een taal die gebaseerd is op het alfabetische principe. Fonemisch bewustzijn vormt de basis voor het begrip en het gebruik van het alfabetisch principe bij het leren lezen. Een kind met een ontwikkeld fonemisch bewustzijn weet dat het (gesproken) woord /b/oe/k/ uit drie fonemen bestaat. Ontbreekt het fonemisch bewustzijn bij het leren lezen, dan moet het kind de woorden vooral herkennen op basis van zijn geheugen, omdat hij niet in staat zijn de letters van het alfabet te verbinden met de klanken van de taal. In het kader van preventie is dan ook nodig het fonemisch bewustzijn bij risicokleuters te stimuleren. Dit geldt vooral voor kinderen met spraak-/taalproblemen, kinderen waarbij dyslexie in de familie zit, en kinderen die fonemisch zwak zijn. Door deze kleuters met behulp van een speciaal programma dagelijks extra aandacht te geven, kunnen problemen bij het leren lezen worden voorkomen. Het is ineffectief voor de toekomstige leesontwikkeling om met dergelijke activiteiten te wachten tot de kinderen eraan toe zijn. Hoe kunnen we werken aan fonemisch bewustzijn? De volgende activiteiten op het gebied van fonemisch bewustzijn hebben een positief effect op de verwerving van de lees- en spellingvaardigheid : - Rijmen. - Activiteiten op het gebied van auditieve discriminatie. - Klanken tot woorden samenvoegen. - Het sorteren van woorden. - Het isoleren van klanken in woorden. - Het tellen van fonemen. - Gesproken woorden in klanken verdelen. - Klanken in woorden onderscheiden. 9

11 d. Gericht aandacht geven aan klanken en letters Leren lezen is geen natuurlijk proces en komt dus ook niet vanzelf op gang. Bijna alle kinderen hebben hier gerichte hulp bij nodig. In de kleutergroep kan de ontwikkeling van de geletterdheid van kinderen al worden gestimuleerd. De letterkennis blijkt een belangrijke voorspeller is voor het leessucces. Als aan deze vaardigheid in de kleutergroepen veel aandacht wordt besteed, kan dat gunstig zijn voor de leesstart van kinderen. Het is hoe dan ook van belang om in de kleutergroepen de fonologische vaardigheden van de kinderen te stimuleren. Een heel geschikte vorm is het werken met een ABC- of lettermuur. Dit is een muur waarop alle letters zijn afgebeeld met daarbij ruimte voor woorden, picto s en dergelijke. Er zijn allerlei oefeningen mogelijk met de lettermuur. Voor taalzwakke kinderen die te weinig profiteren van het taalspel en de geletterde activiteiten in de klas, blijft extra instructie nodig. Deze instructie gebeurt bij voorkeur in kleine groepjes en vanuit een betekenisvolle context (naar aanleiding van een boek, versje of thema). Het is belangrijk dat aan het einde van groep 2 de kinderen gemiddeld 15 tot 18 letters. Voor kinderen die minder letters kennen dan hun groepsgenootjes zijn gerichte activiteiten waarin zij hun letterkennis kunnen vergroten van essentieel belang. 10

12 e. Hoge, toetsbare doelen stellen Het is één van de meest consistente bevindingen van onderwijsonderzoek dat het stellen van hoge (tussen)doelen cruciaal is voor het leren van kinderen. De leesresultaten van de kinderen zullen dan ook niet verbeteren als de school geen hogere doelen stelt. Doelen stellen gaat altijd gepaard met het toetsen van de leesontwikkeling, omdat alleen dan duidelijk wordt of kinderen zich in de gewenste richting ontwikkelen en of de gestelde doelen worden bereikt. Als de school duidelijke doelen formuleert, is het ook voor de kinderen duidelijk wat er van hen wordt verwacht, namelijk dat zowel autochtone als allochtone kinderen aan het einde van de basisschool teksten van minimaal niveau AVI plus nauwkeurig, vlot en met begrip kunnen lezen en met een voldoende score voor begrijpend lezen wanneer ze de school verlaten. Om dit te bereiken stellen we de volgende tussendoelen: Eind groep 2 Eind groep 3 Eind groep 4 Eind groep 5 Eind groep 6 Eind groep 7 Midden groep 8 90 % van de kinderen: - beschikken over een goede mondelinge taalvaardigheid, - beschikken over een voldoende woordenschat - hebben een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn - hebben de nodige ervaringen met geschreven taal opgedaan, - kennen ongeveer 18 letters - kunnen hun voornaam schrijven 95 % van de kinderen beheerst minimaal AVI-E3 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen beheerst minimaal AVI-E4 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI E5 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI E6 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kind kan de teksten van niveau AVI E7 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI plus vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 11

13 f. Leren lezen en het automatiseren van de klank-tekenkoppeling In groep 3 wordt bij de meeste kinderen het fundament voor een goede leesvaardigheid gelegd. In het beginnend leesonderwijs staan de klank-tekenkoppeling (ook wel grafeem-foneemkoppeling genoemd) en auditieve synthese centraal. Kinderen leren niet op een natuurlijke wijze lezen door interacties met ouders en andere volwassenen, zoals spreken en luisteren; zelfs niet in een rijke leesomgeving. Voor veel kinderen is het alfabetisch principe verre van vanzelfsprekend. Leesvaardigheid is ook niet het gevolg van biologische rijping. Lezen is als fietsen: het is een vaardigheid die we moeten leren. Voor de meeste kinderen - in het bijzonder kinderen uit risicogroepen - is doelgerichte, systematische en duidelijke instructie, maar ook het daadwerkelijk laten lezen van de kinderen, onontbeerlijk. Beginnende lezers moeten leren dat de woorden en lettergrepen die ze horen in de gesproken taal uit kleine klankeenheden - fonemen - zijn samengesteld. Zij moeten leren om geschreven woorden in spraaktaal om te zetten. In een alfabetische taal, zoals het Nederlands, zijn letters in eerste instantie abstracte en betekenisloze eenheden voor kinderen; zeker voor kinderen die thuis weinig ervaring hebben opgedaan met geschreven taal. De letters (grafemen) moeten met klanken (fonemen) worden verbonden. Om nauwkeurig en vlot te leren decoderen, is het absoluut noodzakelijk dat kinderen het alfabetisch principe begrijpen, namelijk dat gesproken taal uit klanken bestaat en dat letters naar klanken verwijzen. Begrijpt het kind dit niet, dan heeft dit meestal ernstige gevolgen voor het leren lezen. Daarom is het noodzakelijk dat leerkrachten de klank-tekenkoppeling en auditieve synthese op systematische wijze onderwijzen en daarbij gebruikmaken van een goede methode voor leren lezen. Niet voor alle kinderen is het nodig, maar sommige kinderen hebben baat bij het aanbieden van de letters via meerdere zintuiglijke kanalen zowel, auditief, visueel, motorisch als tactiel.. Intensief oefenen van de aangeboden letters is heel belangrijk. De letterlijn heeft een prominente plek in het lokaal. Er zijn veel korte oefeningen op tussendoormomenten. De letters op de letterlijn verwisselen dagelijks van plek. Blijf reeds aangeleerde letters dagelijks herhalen, anders zakken ze weg. Haal de letterlijn pas weg als alle kinderen de letters geautomatiseerd kennen. Onderzoek wees uit dat een snelle verwerving van de leesvaardigheid een bijdrage levert aan de ontwikkeling van levenslang leesgedrag. Een geringe en trage vooruitgang bij het leren lezen heeft ernstige gevolgen voor de leesvaardigheid van kinderen, vooral voor kinderen uit risicogroepen. Veel onderzoek laat zien dat kinderen die slecht starten met het leren lezen zelden betere lezers worden. Het is in het kader van preventie van leesproblemen dan ook belangrijk dat de school zich afvraagt waarom kinderen bij het leren lezen uitvallen. Dat kinderen de klank-tekenkoppeling geautomatiseerd leren toepassen, is fundamenteel voor het leessucces van kinderen. Het belang ervan heeft ook te maken met de rol van het korte termijngeheugen. Als het kind moeizaam en langzaam decodeert, sterk spellend leest, komt het korte termijngeheugen onder druk te staan, waardoor de moeizame lezer dikwijls niet meer toekomt aan de inhoud van de tekst die hij leest. Het is dus van groot belang dat we op een zeer goede manier aandacht besteden aan het leren lezen en dat alle kinderen aan het eind van groep 3 minimaal teksten van het niveau AVI E3 geautomatiseerd kunnen lezen. 12

14 Hoe kunnen we werken aan het leren lezen en de automatisering van de letter-klank-koppeling? Voor de meeste kinderen - in het bijzonder kinderen uit risicogroepen is een systematische en duidelijke instructie (uitleggen, voordoen en begeleiding bij het toepassen) onontbeerlijk. Dit is veel effectiever dan aanpakken die gebaseerd zijn op een rijke leesomgeving of die uitgaan van natuurlijk of zelfontdekkend leren lezen. Vooral voor risicokinderen zijn deze aanpakken weinig effectief. Doelgericht, gestructureerd onderwijs, waarin de kennis en vaardigheden die kinderen moeten verwerven centraal staan, leidt tot betere leesresultaten, maar ook tot een positiever zelfbeeld van kinderen. Omdat het belangrijk is dat kinderen zo snel mogelijk woorden geautomatiseerd leren decoderen, is het noodzakelijk dat leerkrachten een goede methode gebruiken bij het leren lezen. Gevarieerde werkvormen met letters Voorbeelden van verschillende werkvormen bij het oefenen en automatiseren van de letters: - Letterlijn: zie hierboven - Letterkaartjes: maximaal 10 kaartjes per sessie, voorzeggen, dagelijks of meerdere malen per dag - Lettergroeiboekje: in dit persoonlijke boekje ziet elke kind welke letters hij al kent en welke letters hij aan het oefenen is. - Letterflat: in deze kast met veel kleine laatjes (een spijker- en schroevenkast van de bouwwinkel) zitten in de laatjes letterkaartjes waarmee kinderen woorden kunnen maken. - Letterspelletjes: dobbelstenen, bingo, memory - Flitsen: Flitsoefeningen zijn zinvol om de letters die de kinderen al kennen verder in te oefenen zodat hun letterkennis vlotter wordt. Flitsen is niet geschikt om letters aan te leren. - Digibord: ook het digibord kan ingezet worden bij het oefenen van de letters. De kinderen moeten de letters kennen los van de methodische woorden. De woorden die de methode aanbiedt zijn een hulpmiddel om een letter in een betekenisvol woord aan te bieden, maar meer niet. Het is belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk los komen van de methodewoorden. Voorkom daarom dat u tijdens het oefenen van de letters steeds terug wijst naar het methodewoord Denk maar aan. Kinderen die moeite hebben met letterkennis (correct en/of vlot) moeten veel extra oefenen met de niet beheerste letters in een kleine groep (pre-teaching en re-teaching). Hierbij wordt dezelfde didactiek gebruikt als in de grote groep. Ga ook na januari door met het oefenen van de letters die kinderen nog niet kennen, maar leg dan de nadruk op letters in woorden en niet op het oefenen van losse letters. Besteed aandacht aan het steeds vlotter kunnen benoemen van letters. Het gaat er om dat de letters geautomatiseerd worden. Toetsen van letterkennis Al aan het begin van groep 3 brengt de leerkracht in kaart hoeveel letters en welke letters de kinderen al kennen. Deze informatie ontvangt zij van de leerkracht van groep 2. In oktober, tijdens de herfstsignalering wordt getoetst of de kinderen de letters die tot dat moment zijn aangeboden vlot (geautomatiseerd) kennen. Eind januari/begin februari volgt een tweede toetsmoment. Op dat moment zijn alle letters aangeboden is het doel een volledig geautomatiseerde letterkennis. Interventieprogramma Connect Klanken en letters. Connect Klanken en letters is een aanvullend programma voor zwakke lezers in de periode van september tot februari in groep 3. Het programma richt zich op klankbewustzijn, correcte klankletterkoppeling en de aanvankelijke leeshandeling. De handleiding van Connect Klanken en letters staat in het Dyslexieprotocol en is ook beschikbaar via Woorden lezen Lezen van woorden heeft twee componenten: lezen van woorden met de nieuwe letter die aan de orde is herhalen van woorden met de reeds aangeboden letters, letterclusters en spellingpatronen. Bekijk de methode kritisch om te zien wat de belangrijkste oefeningen zijn: gaat het om lezen of om andere zaken? Leg het accent op auditieve oefeningen en lezen. 13

15 Prioriteit: - de werkbladen waarbij auditieve oefeningen gedaan worden zijn vooral belangrijk: bijvoorbeeld bepalen van de klankpositie Waar hoor je de? ; - oefeningen waarin daadwerkelijk gelezen wordt; - oefeningen met woordrijen van nieuwe woorden; - klikklakboekje Geen prioriteit: - oefeningen waarbij het gaat om visuele discriminatie zijn minder belangrijk; - alle oefeningen met de methodische woorden staan het leren lezen in de weg; - etiketteeroefeningen (waarbij plaatjes aan woorden gekoppeld moeten worden) zijn geen leesoefeningen; - tijd voor knippen, plakken en kleuren gaat ten koste van leestijd. - de speelleesset van Veilig Leren Lezen (met name kern 1 tot en met 6) heeft geen prioriteit. De meeste spelletjes zijn geen leesoefeningen. - spelletjes, zoals bijvoorbeeld Drietal, Viertal zijn zeer geschikt omdat ze leesactiviteit van de kinderen vragen. De methodische woorden zijn geen doel op zich maar een middel. Stimuleer dat de kinderen zo snel mogelijk nieuwe woorden gaan maken met de geleerde letters en die woorden vaak en herhaald gaan lezen. Dit heeft consequenties voor het omgaan met de wandplaten. Ze hangen voor in de klas als de kern aan de orde is, verhuizen naar achter in de klas als de volgende kern wordt behandeld en worden weggehaald als er weer een volgende kern aan de orde is. Oefenen analyse en synthese Wanneer het kind moeite heeft met het correct lezen van woorden, zal vooral het analyseren en synthetiseren geoefend moeten worden. Gelijktijdig letters en woord zien, horen, zelf uitspreken is een goede didactiek. Dit betekent dat deze oefening onder begeleiding gedaan moet worden. Samen worden de letters verklankt, terwijl ze worden aangewezen, waarna samen het hele woord wordt verklankt. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van bijv. Klikklakboekjes klankpositiestroken werkbladen nalezen - oefenen met woordrijen van nieuwe woorden (VLL: Veilig & Vlot blijven gebruiken na kern 6) inzet van de computer. Woorden en zinnen Het doel van het technisch lezen is dat kinderen teksten vloeiend kunnen lezen. Het oefenen van woorden is een tussenstap op weg naar het lezen van teksten, het is goed dit ook aan de kinderen uit te leggen. Als we met kinderen woorden oefenen, legt de leerkracht een relatie met teksten. Vaak horen in een les teksten en woordrijen bij elkaar. Woordrijen worden gemaakt op basis van woorden uit de tekst. Voor het automatiseren is het oefenen van het lezen van woorden belangrijk. Vanuit een tekst worden woordrijen gemaakt die herhaald volgens de voor-koor-zelf aanpak gelezen worden. Er zijn verschillende soorten woordrijen. Als de methode niet voldoende oefeningen met woordrijen aanbiedt, kan de leerkracht zelf woordrijen maken. Opvoeren van het leestempo op woordniveau Besteed nadrukkelijk aandacht opvoeren van het tempo van het lezen van woorden (automatiseren). Verhogen van het tempo gebeurt alleen door veel te herhalen. Door woorden herhaald te lezen ervaren kinderen dat ze het steeds beter kunnen en durven ze de spellende strategie los te laten. Besteed in elke instructie aandacht aan herhaald lezen. Werkvormen: - Onder begeleiding oefen van reeds behandelde woordrijen en teksten - Niet laten raden, maar voorzeggen. - Strategie van directe woordherkenning aanbieden en oefenen - Koorlezen/simultaan lezen: samen met de leerkracht hardop lezen, met de juiste intonatie in 14

16 een tempo dat de kinderen meetrekt - Kauwgomlezen: de letters van het woord zo uitspreken dat er geen onderbreking plaatsvindt. - Zingend lezen: de letter wordt net zo lang gerekt totdat het kind de volgende letter weet. - Een bepaalde letter of lettergroep waar het kind moeite mee heeft markeren in de tekst. - Kinderen lezen samen - Inzet van de computer: Leeshulp, Woordenhaai, Estafette - Boekje-bandje lezen: meelezen met een geluidsopname Het is van belang dagelijks door te blijven oefenen met eerder aangeboden woordtypen. In de praktijk betekent dit met name dat het ook na janauri belangrijk is mkm-woorden te blijven oefenen. Later komen daar ook de woorden bij met de letterclusters (mmkm, mkmm, mmmkm, mkmmm) 15

17 g. Vlot leren lezen Vlot lezen is de vaardigheid om een tekst nauwkeurig, automatisch, gemakkelijk en snel, zonder woordherkenningsproblemen, te lezen. Essentiële componenten van vlot lezen zijn: - De lezer kan woorden nauwkeurig, vlot en zonder veel inspanning decoderen. - De lezer kan de leessnelheid variëren. Hij kan de tekst in een normaal tempo lezen, maar past dat tempo aan wanneer de inhoud van de tekst moeilijk is. - De lezer begrijpt wat hij leest en kan de belangrijkste ideeën uit de tekst navertellen. Om op school en in de samenleving goed te kunnen functioneren, is het essentieel dat kinderen zich ontwikkelen tot vlotte lezers. Het probleem van de meeste zwakke lezers is, dat ze onvoldoende vlot kunnen lezen, hetgeen vooral inhoudt dat ze onvoldoende leessnelheid hebben. Veel niet vlotte lezers hebben grote problemen met begrijpend lezen. Waarom is vlot lezen belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Er wordt nogal eens gedacht dat de leesontwikkeling zich na groep 3 vanzelf ontwikkelt, maar dat is bij de meeste kinderen niet het geval. Als kinderen in groep 4 6 onvoldoende vlot lezen, stagneert het voortgezet lezen; iets dat negatieve effecten heeft op het begrijpend lezen. Om complexe woorden vlot te kunnen lezen, moeten kinderen volgens Mommers (2002) spontaan deelstructuren in die woorden herkennen. Voorbeelden van deelstructuren zijn: - clusters van medeklinkers (st-, br-, str- ; -lk, -rst ), - spellingpatronen (ooi, oei, ieu, uw, nk), - lettergrepen, voor- en achtervoegsels (ge-, be-, -lijk). Zwakke lezers blijken daarmee moeite te hebben. Bij het lezen van het woord knoei, vraagt de kinderen zich bijvoorbeeld af of het gaat om oe of ei. En het is bijvoorbeeld begrijpelijk dat de lettergeep be- bij de woorden beter en beloven moeilijkheden oplevert, als het kind geen zicht heeft op de structuur van deze twee woorden. Zwakke lezers in groep 4 en 5 hebben dan ook gerichte instructie, oefening en coaching nodig in het vlot lezen. Kinderen die onvoldoende vlot lezen, hebben meestal onvoldoende instructie gehad in met name het voortgezet technisch lezen. Slechts bij een klein deel van deze kinderen moeten de problemen worden toegeschreven aan het functioneren van de hersenen. Dat is bijvoorbeeld het geval bij dyslectische kinderen (ongeveer 3,5% van de kinderen). Hoe kunnen we werken aan het vlot leren lezen? Vanaf groep 4 werkten we vooral met het maken van leeskilometers tijdens de stilleeslessen. Zwakke lezers profiteren echter onvoldoende van deze vorm van onderwijs. Het is volgens Shanahan (2005) van belang dat het onderwijs in vlot lezen aandacht besteedt aan de volgende zaken: - Hardop lezen Veel onderzoek toont aan dat het effectief is om kinderen hardop te laten lezen. Het effect van stillezen is veel minder duidelijk aangetoond. - Voor-koor-zelf Bij deze werkwijze, waarbij teksten herhaald gelezen worden is een goede werkwijze. Kinderen ervaren dat door een tekst vaker te lezen het steeds vlotter gaat. - Ondersteuning Kinderen profiteren van de feedback die ze van leerkrachten, klasgenoten, tutoren en ouders op hun lezen krijgen. Met name toegespitste feedback is belangrijk. - Herhaling Voor zwakke lezers is herhaling een belangrijk onderdeel van het onderwijs in het vlot lezen. Het is nodig dat zij een tekst drie of meer keren herlezen. - Voorlezen Voorlezen is belangrijk. Kinderen horen hoe de leerkracht zinnen en teksten leest. Daarnaast zien ze ook de leerkracht als voorbeeld van een goede lezer en ervaren het plezier dat je door het lezen van teksten kunt beleven. Voorlezen gebeurt dagelijks. In plaats van het lezen van hele boeken is het ook mogelijk dagelijks een andere, korte tekst te lezen, waardoor kinderen met veel verschillende teksten in aanraking komen. 16

18 In groep 4 tot 6 kan het vlot lezen het beste onderwijzen en trainen aan de hand van een goede methode voor voortgezet technisch lezen. Daarom zullen we binnenkort op zoek moeten gaan naar een methode die bij onze school past. De inspectie van onderwijs (2006) stelt in het jaarverslag (2006) dat het voor risicolezers en zwakke lezers in groep 7 en 8 nodig is het technisch lezen systematisch te onderhouden om te voorkomen dat hun technische leesvaardigheid terugloopt. Bovendien laat onderzoek van het Cito (2001) zien dat zwakke lezers in groep 7 en 8 hun technische leesvaardigheid nog kunnen verbeteren. Vloeiend lezen Vloeiend lezen is meer dan vlot lezen. Vloeiend lezen is correct en vlot lezen met de juiste intonatie, waaruit blijkt dat de lezer begrijpt wat hij leest. Let in groep 3 op het vloeiend lezen van teksten en leg een relatie met de betekenis van de tekst. Vloeiend lezen kan geoefend worden door teksten herhaald te lezen en door verschillende leesvormen te hanteren zoals koorlezen, subgroeplezen, duolezen en tutorlezen. Interventieprogramma Connect Vloeiend lezen Connect Vloeiend lezen is een aanvullend programma voor zwakke lezers in groep 3 en 4. In groep 3 kan het programma gebruikt worden vanaf februari. Het programma richt zich op de verbetering van het vloeiend lezen. Het is bedoeld voor kinderen waarbij het lezen erg langzaam en spellend verloopt. Als herhaald aanbieden op woordniveau kinderen niet leidt tot verbetering van de woordherkenning kan Connect Vloeiend lezen in gezet worden. Connect Vloeiend lezen is beschreven in het Dyslexieprotocol; de handleiding van Connect Klanken en letters is beschikbaar via Klassikaal hardop lezen Het is voor risicolezers funest om onvoorbereid hardop klassikaal te moeten lezen, ze kunnen daarmee alleen maar faalervaringen op doen, al dan niet versterkt door verbale of non-verbale omgevingssignalen. Bij het luisteren naar goede lezers doen ze een impliciete faalervaring op als ze beseffen zelf niet zo goed te kunnen lezen. Daarbij komt dat het voor zwakke lezers onmogelijk is om zich bij wisselende leesbeurten steeds weer te moeten instellen op een ander leestempo, een andere intonatie en/of uitspraak. Ze zullen snel afhaken, omdat het heel moeilijk is om het lezen te blijven volgen. Belangrijke teksten moeten dus door de leerkracht worden voorgelezen en niet door kinderen. 17

19 h. Woordenschat Voor het begrijpen van teksten speelt de woordenschat van de kinderen een belangrijke rol. Je moet immers weten wat het woord dat je leest betekent. Activiteiten die de woordenschat van kinderen vergroten zijn dan ook van grote waarde. Door activiteiten die het begrijpend luisteren van kinderen stimuleren, leren kinderen hoofd- en bijzaken in verhalen te onderscheiden. Ze leren hoe verhalen zijn opgebouwd, voorspellingen te maken en verhalen samen te vatten. De ontwikkeling van het verhaalbegrip is heel belangrijk voor het latere begrijpend lezen vanaf groep 4-5. Of kinderen goed zijn in begrijpend luisteren wordt mede bepaald door hun kennis van de wereld. Het is belangrijk dat kinderen zich kunnen verdiepen in de wereld om hen heen en zo hun algemene kennis opbouwen. Door te werken met leervragen wordt deze kennis over de omringende wereld vergroot. Wanneer teksten bij de zaakvakken gelezen worden, wordt er niet alleen een beroep gedaan op deze kennis van de wereld, maar ook op meer schoolse taal. Jonge kinderen leren deze taal in interactie met de personen in de omgeving. Gesprekken met kinderen zijn dan ook belangrijk om deze mondelinge taalvaardigheid te stimuleren. De basis voor woordenschat en de schoolse taalvaardigheid wordt ook in de onderbouw van de basisschool gelegd. Woordkennis is van groot belang voor het leren. Een lezer begrijpt niet wat hij leest als hij de betekenis van de meeste woorden niet kent. Een goede technische lezer kan een Italiaanse tekst gemakkelijk lezen, maar als hij geen Italiaans kent, begrijpt hij niet wat er staat. Om een tekst te begrijpen, is het noodzakelijk dat de lezer de betekenis van de woorden in die tekst kent. Kinderen moeten de woorden die in schoolboeken voorkomen kennen en in nieuwe situaties kunnen gebruiken. Ook moeten zij de woorden kennen die leerkrachten gebruiken. Het gaat bij woordenschat niet alleen om het begrijpen van woorden, maar ook om de hoeveelheid woorden die het kind kent. Het ontbreken van een goede woordenschat is één van de oorzaken van het feit dat kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs. Ze hebben onvoldoende woordkennis om de teksten te kunnen begrijpen. Vooral voor kinderen uit taalarme milieus is de woordenschat dikwijls een groot probleem. Veel onderzoek laat zien, dat de woordenschat van kleuters het begrijpend lezen halverwege de basisschool voorspelt. Waarom is woordenschatonderwijs belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Een goede woordenschat is van groot belang voor het begrijpend lezen. Vanaf groep 1 moet veel aandacht besteden aan woordenschatonderwijs. Wanneer je in groep 1 en 2 niet specifiek werkt aan de ontwikkeling van de woordenschat, zullen veel kinderen later problemen hebben begrijpend lezen. De problemen worden groter als kinderen meer complexe teksten moeten lezen op het gebied van verschillende kennisgebieden. Onderzoek van Snow (2002) laat zien dat er een duidelijk verband bestaat tussen de woordenschat van kinderen in de kleutergroepen en het begrijpend lezen halverwege de basisschool. Ook volgens The National Reading Panel (2000) is aandacht voor woordenschat in de begingroepen van het basisonderwijs van fundamenteel belang voor de kinderen. Daarom moet aandacht voor woordenschat in groep 1 en 2 de hoogste prioriteit hebben en moet aandacht voor woordenschat-ontwikkeling in deze groepen als het ware tot de dagelijkse routine behoren. Woordenschatverwerving Het onderwerp woordenschat is de afgelopen jaren stevig op de kaart én de agenda van het basisonderwijs gekomen. Onderzoekers, materiaal- en methodeontwikkelaars, opleiders en leerkrachten in het basisonderwijs - maar ook meer en meer in het voortgezet onderwijs weten en ervaren dat woordenschat voor alle kinderen een noodzakelijke voorwaarde is voor een succesvolle taalontwikkeling en daarmee ook voor een succesvolle schoolloopbaan. Taal, cognitieve ontwikkeling en leren zijn immers sterk met elkaar verbonden. We kunnen niet genoeg benadrukken hoe belangrijk het is dat kinderen op de basisschool veel woorden kennen. Een grote woordenschat maakt het makkelijker om nieuwe woorden te leren door ze te horen gebruiken door de leerkracht tijdens instructie, of te lezen in een tekst. In de onderbouw verloopt leren, kennisvergroting, ontwikkeling van de kennis van de wereld, nog met name via mondelinge interactie. Kinderen in de midden- en bovenbouw krijgen daarnaast een flinke hoeveelheid teksten voorgeschoteld: in het taalonderwijs om hun taalvaardigheid te vergroten, in de overige vakken om 18

20 kennis te verwerven. Een kleinere woordenschat heeft grote gevolgen voor het zins- en tekstbegrip van taalzwakke kinderen in midden- en bovenbouw. De kinderen zijn vaak niet in staat de benodigde kennis en informatie uit aangeboden teksten of instructie op te nemen omdat ze niet genoeg woorden in die teksten kennen van waaruit ze de betekenis van onbekende woorden af kunnen leiden: het leerproces stokt, kinderen haken af. De afgelopen twintig jaar zijn nationaal en internationaal velen zich gaan bezighouden met het wat en hoe rondom woordenschatverwerving en woordenschatonderwijs. Er zijn inmiddels veel (taal)methoden en werkwijzen beschikbaar die het domein woordenschat de plaats en tijd geven die nodig zijn voor alle kinderen, maar zeker voor taalzwakke kinderen. Het inzicht dat taal, en dus zeker ook woordenschat, bij alle vakken de hele dag door een doorslaggevende rol speelt, verhoogt bij veel leerkrachten de wens om hun kinderen zo goed en passend mogelijk te helpen bij het ontwikkelen van hun woordenschat. Toch blijft woordenschatonderwijs in de praktijk voor veel leerkrachten een harde noot om te kraken. Woordenschat binnen taalverwerving Getuige zijn van het proces van taalverwerving bij jonge kinderen is voor iedereen steeds opnieuw bijzonder. Het gaat dan bijvoorbeeld om het moment van het eerste woordje, of om een mooie vondst van een kleuter die probeert te verwoorden waarom een woord en een specifieke betekenis aan elkaar gekoppeld zijn, maar ook om een 11-jarige die helemaal zelfstandig door een analyse van voor- en achtervoegsels de betekenis van een nieuw woord weet te construeren. Het natuurlijke taalverwervingsproces dat ook de woordenschatontwikkeling aanzwengelt en op stoom houdt, levert prima opbrengsten op. Het loont dan ook de moeite te kijken naar wat dan de succesfactoren zijn, en hoe we die inzichten in het onderwijs kunnen gebruiken. Zoals gezegd is er de afgelopen twintig jaar in de context van het (inter)nationale taalverwervings-onderzoek veel gepubliceerd over het onderwerp woordenschat. Men is het er wel over eens dat rondom woordenschatverwerving en ontwikkeling een aantal leidende principes, of uitgangspunten te onderscheiden zijn. - Labelen Voor de meeste kinderen zo rond de eerste verjaardag verlopen de dagen doorgaans volgens een voorspelbaar patroon: elke dag weer zijn er momenten waarop wordt gegeten en gedronken, je wordt naar bed gebracht en er weer uitgehaald, je gaat in bad en er wordt gespeeld en verschoond. Heel vaak gaan dergelijke gebeurtenissen gepaard met vaste personen, op dezelfde plekken, met dezelfde voorwerpen, en dezelfde woorden. Het gaat als het ware om korte scripts waarin een scène uit het leven van de baby of dreumes neergezet wordt volgens een bepaald gebeurtenisschema, een scenario. Begrippen, woordvormen, zijn voor dreumesen onlosmakelijk verbonden aan deze scenario s, en woorden ontlenen hun betekenis aan deze heel specifieke functionele context. Woorden fungeren eigenlijk als woordkaartjes die op dingen en acties om kinderen heen geplakt zijn. Kinderen zijn nu volop bezig met labelen; ze ervaren met al hun zintuigen allerlei aspecten van hun wereld, en de taalgebruikers om de dreumesen heen geven aan welke woordvormen daarbij horen. - Categoriseren Doordat kinderen vanaf 2 jaar meer en meer ervaring opdoen met een groter wordende wereld, wordt het belang van die eerste specifieke, individuele context minder. Kinderen leren abstraheren: ze komen steeds vaker bekende woorden in verschillende contexten tegen waardoor ze hypotheses gaan vormen over de grenzen van woordbetekenissen. Je noemt blijkbaar heel wat meer zaken bed dan alleen je eigen vertrouwde ledikantje. In combinatie met de feedback die de jonge taalgebruikers krijgen op hun gebruik van woorden, komen ze erachter wat bijvoorbeeld een bed tot een bed maakt, wat de essentiële kenmerken van de categorie bedden zijn. Deze fase van woordenschatverwerving voert kinderen vaak door periodes van onder- en overextensie. Ze zijn zo druk bezig met het aftasten van de reikwijdte van (nieuwe) woorden, dat ze een woordbetekenis te nauw, respectievelijk te ruim nemen. Wanneer het woord klok alleen bij de keukenklok hoort, maar niet bij de klok bij het busstation, is er sprake van onderextensie. Overextensie is bijvoorbeeld het gebruik van het woord spin voor spinnen, vliegen én muggen. Voor kinderen in deze fase verschuift het accent van het vinden van de labels, de naamkaartjes voor 19

21 hun specifieke, individuele wereld, naar het onderzoeken en achterhalen van gemeenschappelijkheid in betekenis: er vormen zich concepten. - Netwerkopbouw en het mentale lexicon Met een sterk groeiende woordenschat neemt bij jonge kinderen ook het aantal concepten toe, en kennis over deze concepten binnen scenario s. In feite vindt er nu al verdieping van de woordenschat plaats; er komen namelijk ook relaties in beeld tussen concepten uit verschillende scenario s, uit verschillende gebeurtenisschema s. De derde fase, met het derde principe van netwerkopbouw, is hiermee aangebroken. De woordenschat van kinderen ontwikkelt zich nu naar wat we het mentale lexicon noemen. In onderzoek naar het mentale lexicon hanteert men vaak het door Collins & Loftus (1975) geïntroduceerde netwerkmodel als metafoor om de opbouw en organisatie van dat mentale lexicon weer te geven. In dat model vormen woorden de knopen en verbindingen tussen de knopen representeren relaties tussen woorden. In de knopen zit informatie over de betekenisopbouw van het woord, de semantische inhoud ervan, en de relaties plaatsen woorden bijvoorbeeld in een taxonomisch verband (boom-wilg-treurwilg; warm-koud), een thematisch verband (vork-mes-lepel-bord), of sociolinguïstisch verband (gaaf-vet-strak), maar ook in een fonologisch of een morfologisch verband (tak-zak; kleurloos-geurloos). Wanneer nieuwe knopen toegevoegd worden vindt er groei, verbreding van de woordenschat plaats. Wanneer er nieuwe relaties gelegd worden tussen al aanwezige knopen in het netwerk of tussen bestaande en nieuwe elementen, is er sprake van verdieping van het totale netwerk; de individuele elementen raken steeds meer ingebed in netwerken van relaties. Allerlei mogelijke verbindingen tussen woordbetekenissen vormen dus een geheel dat we kunnen uitbeelden als een netwerk van knopen en lijnen. De lijnen, de verbindingen, kunnen dunner of dikker uitgebeeld worden om de kracht van de verbinding weer te geven. In aanvulling op de eerdere betekenisverbindingen (gebaseerd op directe ervaring die kinderen opdoen met woorden en hun betekenis, in de tastbare context van het dagelijks leven) ontstaan er nu ook verbindingen los van de aanwezige directe ervaringskennis. Zo komen er naast de functionele relatie tussen bed en slapen ook formelere relaties tot stand, bijvoorbeeld dat de nevenschikkingen bed, bureau en krukje allemaal lid zijn van de bovenschikkende categorie meubels. Dergelijke ordeningen geven in feite een verticale hiërarchie weer in de structuur van de woordenschat, een structuur die aansluit bij de manier waarop kennis van de wereld is georganiseerd, en die dan ook van groot belang is bij het vergroten van de kennis van de wereld bij kinderen en daarmee ook bij het leren van kinderen. Een ander belangrijk nieuw aspect van deze verdiepingen in het mentale lexicon is dat het gaat om kennis die geleerd wordt via het taalgebruik zelf, niet als een label voor een relatie die je kunt aanwijzen in de wereld om je heen. Met andere woorden: de verbale context gaat een steeds grotere rol spelen. In het netwerk van woordbetekenissen dat het mentale lexicon is, zien we nu dus twee manieren verbeeld om woorden aan elkaar te verbinden. Naast een associatief, deels persoonlijk netwerk van betekenisrelaties is ook de vorming en groei van een hiërarchisch netwerk van formele verbanden tussen woorden en woordbetekenissen van groot belang. En hoe dichter het netwerk van knopen en verbindingen rondom de woorden, hoe beter ze gekend worden, is de grondgedachte achter de term diepe woordkennis. Diepte van woordenschat heeft ook betrekking op kennis van elementen zoals uitspraak, frequentie en stilistische mogelijkheden van een woord. Kinderen kunnen dan ook niet alleen verschillen in het aantal woorden dat zij tot hun beschikking hebben, maar ook in de verschillende soorten kennis over die woorden, hoe goed ze ze kennen. Doelen van woordenschatonderwijs groep 1 tot en met groep 8: - het verwerven van woordkennis: begrijpen en gebruiken Onder het eerste doel valt de bekende tandem van breedte en diepte van woordenschat: de kwantiteit en de kwaliteit van woordkennis. Wat de kwantiteit, de hoeveelheid betreft: zet hoog in. Er zouden per leerjaar zo n 1000 woorden verworven moeten worden; dat is zo n 25 per lesweek. Hoewel dat fors lijkt voor sommige leerkrachten: kinderen kunnen het aan. Onderzoek heeft laten zien dat kinderen niet gauw aan hun plafond zitten: hoe meer woorden je aanbiedt, hoe meer er geleerd worden. Aan het eind van de basisschool zouden alle kinderen minimaal woorden receptief moeten beheersen. Kwaliteit van woordkennis kunnen we opvatten als de diepgang van de woordkennis: hoeveel weten 20

22 kinderen over: - de vorm (klank, schrijfwijze/spelling en structuur), - de betekenis, en - het gebruik van een woord? De combinatie van deze aspecten leidt tot wat hierboven diepe woordkennis werd genoemd. In de onderwijspraktijk moeten we daarvoor zien dat kinderen weten wat een woord betekent wanneer ze het in een nieuwe situatie tegenkomen, als ze het woord zelf in nieuwe situaties gebruiken, als ze verschillende betekenissen van het woord kennen en ze het betekenisverschil kennen van woorden die op elkaar lijken (Kienstra 2003). Uit deze aspecten komt ook nog naar voren dat woordkennis zowel over receptieve als productieve kennis gaat. - het verwerven van woordleerstrategieën. Al vanaf de start van de taalontwikkeling passen kinderen allerlei strategieën toe om de wereld om hen heen te kunnen begrijpen en benoemen. In feite zijn de eerste twee principes van natuurlijke woordenschatverwerving, labelen en categoriseren, al zeer effectieve strategieën gebleken. Aangezien we in het onderwijs niet alle te leren woorden per kind kunnen aanbieden, zullen kinderen heel goed moeten leren hoe ze zelfstandig de betekenis van nieuwe, (deels) onbekende woorden kunnen uitdokteren, zeker vanaf groep 4/5, waar het leren door middel van het lezen van teksten een belangrijke plaats in de kennisvergroting van kinderen gaat spelen. Dat klinkt makkelijker dan het in de praktijk vaak blijkt te zijn. Succesvolle kinderen maken vaak al onbewust zelf gebruik van dergelijke strategieën, maar kinderen die er juist steun van kunnen hebben, vinden het moeilijk om dat zelfstandig te doen als ze er niet toe worden aangezet vanuit de (taal)methode. Daarnaast speelt er ook nog een kip-en-ei aspect: wanneer je al meer woorden kent, is het immers makkelijker om de betekenis van nieuwe samenstellingen of afleidingen op te sporen. Stimuleren van strategiegebruik is daarmee een belangrijk aandachtspunt voor de leerkracht, in alle groepen. Didactische inzichten Waar in vroege woordenschatontwikkeling de alledaagse scenario s voor houvast, herkenning en betekenis zorgen, is het ook in het onderwijs van belang om voor functionele, betekenisvolle contexten te zorgen. Deze contexten kunnen zich spontaan voordoen (waarbij het handig is om die woorden even te noteren op het bord en er later op terug te komen), maar je kunt ook zelf zulke contexten creëren (al dan niet geholpen door taalmethode). We hebben gezien dat vele concrete woorden heel wat verschillende betekenisaspecten aan zich vast hebben hangen. Elk van die aspecten biedt weer mogelijkheden tot verankering in het netwerk van knopen en lijnen in het mentale lexicon. Daarom is het van belang en zinvol om woorden in verschillende contexten herhaald aan te bieden. Een nieuw woord moet vaak (rond de zeven keer, en planmatig) bewust aangeboden worden om te kunnen worden geleerd. Daarnaast werkt het goed om veel aspecten van een nieuw woord te benoemen, want daardoor is de kans op meerdere verbindingen met het bestaande netwerk groter, en dat bevordert weer diepe woordkennis. Denk hierbij aan de hierboven genoemde aspecten van de vorm, betekenis en gebruik van het woord, waardoor het betekenisveld in de breedste zin in beeld komt. Dus niet alleen de uitspraak en de spelling, maar ook de gevoelswaarde van een woord, of het tegenovergestelde van het woord. Zoals jonge kinderen in een sociale context woordbetekenissen verwerven, zo is het ook voor basisschoolkinderen effectief om woordenschatonderwijs in een sociale, interactieve context aangeboden te krijgen. Van alleen passief luisteren gaat niet veel leer-kracht uit, van samen goede (instructie) gesprekken voeren des te meer. In natuurlijke taalverwerving komen betekenisaspecten van woorden via verschillende zintuigen binnen: horen, zien, voelen, ze spelen allemaal een rol in het tot stand komen van een compleet betekenisveld. Daar kun je in je semantiseringsfase op inspelen. Maak gebruik van de drie uitjes - uitbeelden,uitleggen, uitbreiden - waar het kan! Om je werk in de semantiseringsfase nog beter te laten landen is het zinvol de voorkennis van de kinderen te activeren. Wanneer relevante gedeeltes van hun mentale lexicon al bij de les geroepen zijn, vinden nieuwe betekenisaspecten sneller en beter aansluiting. In dit verband moet ook nog eens benadrukt 21

23 worden dat het effectief is om doelwoorden te visualiseren in de groep. Wanneer kinderen de hele dag door woorden (in verschillende vormen van betekenisvelden) kunnen zien, is dat bevorderlijk voor het gebruik ervan en daarmee voor de verwerving. Als laatste belangrijke en herkenbare gemeenschappelijke factor in vroege taalverwerving en taalonderwijs moet strategiegebruik genoemd worden. Labelen en categoriseren zijn als strategie een krachtige aanjager van woordenschatontwikkeling bij jonge kinderen, en blijven dat de hele schoolperiode lang. Daarnaast zijn er nog andere strategieën waar kinderen veel aan kunnen hebben als het gaat om het zelfstandig betekenis kunnen achterhalen. Een aantal belangrijke zijn: gebruik maken van de context, zowel van tekst als van illustraties; gebruik maken van woorddelen, voor- en achtervoegsels; naslagwerken inzetten. De belangrijke rol die de leerkracht hierbij speelt, is het hardop denkend voordoen van al deze strategieën. Het is namelijk geen sinecure voor kinderen om zich deze en andere strategieën eigen te maken tot het niveau dat ze ze spontaan inzetten bij bijvoorbeeld het lezen van een aardrijkskundetekst terwijl juist de taal buiten de taalles om één grote bron van woordenschattoename is, en tegelijkertijd taal van hoog niveau is, bedoeld voor kennisoverdracht. Een fundament van een solide en groeiende woordenschat is een noodzakelijke voorwaarde voor het opbouwen van kennis, dat staat zo vast als een huis. Hoe kunnen we werken aan woordenschatonderwijs? Gezien het belang van woordenschat voor het begrijpend lezen, is het gewenst dat er een effectief beleid voor woordenschatonderwijs is voor groep 1 tot 8. Daarin zijn de volgende zaken van belang: - Leerkrachten geven expliciete instructie, gericht op het uitleggen van de betekenis van woorden. - Kinderen krijgen zowel binnen als buiten de school gelegenheid om te lezen over allerlei onderwerpen. - Kinderen krijgen gelegenheid om nieuw geleerde woorden tijdens dagelijkse interacties toe te passen, zowel mondeling als schriftelijk. - Kinderen voor wie het Nederlands hun tweede taal is, krijgen veel gelegenheid om hun Nederlandse woordenschat uit te breiden. - Kinderen leren verbindingen te leggen tussen hun voorkennis en nieuwe woorden. Ook laat onderzoek zien, dat vlot kunnen lezen belangrijk is voor de ontwikkeling van de woordenschat. Na het 8e jaar neemt de woordenschat vooral toe door het lezen. 22

24 In het volgende schema, staan een aantal gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. Ook worden per onderdeel een aantal sites of programma s genoemd die bruikbaar kunnen zijn. Onderdeel woordenschatonderwijs Taalrijke omgeving Enkele mogelijkheden voor het van gebruik van ICT Educatieve websites als plaats om nieuwe, functionele en actuele woorden tegen te komen en te verdiepen. Video- en fotosites om woorden en begrippen toe te lichten met beeld. Enkele voorbeelden van bruikbare sites en programma s Vaardigheden en strategieën Aanleren nieuwe woorden Zoekmachines en digitale encyclopedieën als ondersteuning van de opzoekvaardigheden. Woordenschatsoftware om een breed scala aan nieuwe woorden uit te leggen en ermee te oefenen woordenschatsoftware bijvoorbeeld aansluitend bij de taalmethode, Veilig leren lezen, Piramide, Bas e.d. Gebruiken nieuwe woorden Presentatieprogramma s om (kinderen) te laten vertellen over nieuwe woorden en begrippen. Tekstverwerkers, tekenprogramma s en fotobewerkings-programma s om zakelijk en creatief te schrijven over nieuwe woorden en begrippen. , sociale netwerksites, forums en weblogs om met anderen te kunnen communiceren en discussiëren over nieuwe woorden en begrippen. Microsoft powerpoint, prezi, Google documenten. Microsoft Word, Google documenten, Picasa, Irfanview, Paint. Google discussiegroepen. 23

25 i. Begrijpend leesstrategieën toepassen Bij begrijpend luisteren zijn strategieën relevant die in hoge mate overeenkomen met begrijpend lezen. Interactief voorlezen is een middel om het begrijpend luisteren bij kinderen te stimuleren. Hierdoor wordt kennis ontwikkeld die nodig is om uiteindelijk succesvol te kunnen lezen met begrip. Het luisteren naar verhalen is een sociale activiteit waarbij de volwassene en het kind voortdurend op elkaar zijn betrokken. Kinderen worden door de interactie gestimuleerd om na te denken over het verhaal. Doordat kinderen leren om voorspellingen te maken, hoofd- en bijzaken te onderscheiden en verhalen samen te vatten, leren zij belangrijke informatie te onderscheiden. Herhaald voorlezen is belangrijk, zodat kinderen steeds meer inzicht krijgen in de verhaalstructuur, verhaalbegrip, de verbanden, het probleem en de gebeurtenissen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen Uit onderzoek weten we welke strategieën effectief zijn bij het begrijpen van teksten. Dit worden evidence-based strategieën genoemd. (Kees Vernooy en Joop Stoeldraijer, 2007). Dit zijn de volgende strategieën: 1. Leesdoel bepalen: Waarom ga ik deze tekst lezen? 2. Voorspellen: Waar zou de tekst over gaan? 3. Gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: Wat weet ik hier al van? 4. Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp? 5. Visualiseren van de tekst: voorstellingen maken bij de tekst en schema s of woordwebben maken. 6. Samenvatten van de tekst: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is de hoofdgedachte? 7. Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: Ben ik te weten gekomen wat ik wilde weten? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet? Belangrijk is dat deze strategieën telkens weer terugkomen, zodat kinderen ze automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten. Toepassen van leesstrategieën gebeurt niet alleen tijdens de begrijpend leeslessen maar ook op andere momenten waarop teksten gelezen worden, bijvoorbeeld tijdens lessen in de zaakvakken. Waarom zijn begrijpend leesstrategieën belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Volgens Ambruster e.a (2003) moeten kinderen de volgende leesstrategieën leren om teksten goed te kunnen begrijpen, doelgericht te kunnen lezen en hun eigen leesproces actief te kunnen sturen: - Informatie uit de tekst samenvatten. - De belangrijkste informatie (hoofdgedachte/thema) kunnen vinden. - Inhoud van de tekst voorspellen en deze verifiëren. - Informatie over personen of ideeën afleiden. - Moeilijke onderdelen van de tekst langzamer lezen of herlezen. - De betekenis van onbekende woorden achterhalen. - Voorkennis activeren: nagaan wat je al weet over het onderwerp van de tekst. - Een schema of een web maken van de inhoud van de tekst. Het is van belang dat leerkrachten deze strategieën behandelen in het onderwijs in begrijpend lezen en in alle kennisgebieden waarbij kinderen teksten moeten lezen. Zij kunnen een flap met de strategieën ophangen in de klas, zodat de kinderen kunnen zien welke leesstrategieën zij bij het lezen en bestuderen van de teksten kunnen gebruiken. Het is raadzaam kinderen aan te leren om zichzelf bij het lezen van teksten in ieder geval altijd de volgende vragen te stellen: - Waar gaat de tekst over? (voorspellen) - Wat weet ik er al van? (actualiseren voorkennis) 24

26 Hoe kunnen we werken aan leesstrategieën? Allereerst is het van belang dat we ineffectieve praktijken bij begrijpend lezen moeten voorkomen. De volgende praktijken zijn niet effectief voor het begrijpend lezen: - Kinderen onvoldoende laten lezen. Je besteedt veel aandacht aan leesstrategieën, maar laat kinderen weinig lezen. Er is nog geen stilleesbeleid. - Kinderen, zonder ondersteuning, laten lezen over onderwerpen waar ze niets van weten. Omdat kinderen onvoldoende woordenschat of achtergrondkennis over het onderwerp hebben, begrijpen zij de teksten niet goed en verdwijnt hun leesplezier. - Kinderen te moeilijke boeken laten lezen. Als kinderen (met name in groep 3 en 4) te moeilijke teksten moeten lezen, zijn zij vooral bezig met technisch lezen, bijvoorbeeld het decoderen van lastige meerlettergrepige woorden, in plaats van met begrijpend lezen. Uit onderzoek blijkt dat begrijpend lezen moet worden geoefend met teksten die één niveau lager liggen dan het niveau waarop kinderen technisch lezen. - Kinderen steeds vragen stellen tijdens het lezen. Als de kinderen steeds vragen moeten beantwoorden tijdens het lezen, is dit niet alleen een aanslag op hun leesplezier, maar maken zij zich bovendien de hoofdgedachte of de verhaallijn van de tekst niet goed eigen. Dit demotiveert en leidt niet tot een zelfstandige leeshouding. - Kinderen begrijpend lezen laten oefenen met een computerprogramma. Als kinderen het begrijpend lezen oefenen met een computerprogramma, moeten zij vaak exact het juiste antwoord geven, omdat ze anders niet verder kunnen met de tekst. Dit werkt demotiverend. - Leesstrategieën centraal stellen in plaats van de inhoud van de tekst. In sommige methoden voor begrijpend lezen staan leesstrategieën centraal. Dit is geen goed uitgangspunt voor begrijpend lezen, omdat de kinderen dan niet ontdekken dat strategieën goede hulpmiddelen zijn om teksten beter te begrijpen. De inhoud van de tekst moet dan ook centraal staan. Een goede instructie bij begrijpend lezen heeft de volgende kenmerken: - De leerkracht legt de leesstrategieën expliciet uit. - De leerkracht doet de leesstrategieën voor, bijvoorbeeld door hardop te denken. - De leerkracht begeleidt de kinderen bij het toepassen van de strategieën en laat hen dit in toenemende mate zelfstandig doen. Door de kinderen daarbij te observeren, krijgt de leerkracht informatie die hij kan gebruiken om beter met de verschillen tussen kinderen om te gaan. - Kinderen passen de strategieën zelfstandig toe in alledaagse leessituaties. - Leerkrachten laten leesstrategieën als denkactiviteiten aan de orde komen in de drie fasen van het leesproces: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Een goede begrijpend leesles heeft de volgende kenmerken: - Het doel is vastgesteld. - De inhoud van de tekst staat centraal. - Preteaching; bijvoorbeeld denken-delen-uitwisselen rondom twee moeilijke woorden of over de vraag: waar gaat de tekst over en wat weet je er al van? - De leerkracht heeft een duidelijke uitleg met veel voorbeelden. - De leerkracht denkt hardop. - De leerkracht vergroot de betrokkenheid van de kinderen, bijvoorbeeld door denken-delenuitwisselen, door de inhoud van de tekst centraal te stellen en door de les niet te lang te laten duren (maximaal 20 minuten). - De leerkracht geeft gerichte feedback. - De leerkracht sluit de les af met reflectie: wat hebben we vandaag geleerd? In dat verband kan de leerkracht ook afspraken met de kinderen maken over zaken waarvan de kinderen willen, dat die de komende tijd aan de orde komen. Begrijpend lezen = vlot lezen x woordenschat x leesstrategieën 25

27 Wij werken met de methode Lezen in beeld. Lezen in beeld is de nieuwste Zwijsen-methode voor begrijpend en studerend lezen. De methode is ontwikkeld voor kinderen van nu, met al hun verschillen in kennis, gedrag en onderwijsbehoefte. Lezen in beeld is bijzonder flexibel. Alle instructie, uitleg en toelichting staan in het leerlingmateriaal. Zelfstandig leren is het uitgangspunt. Voor begeleid en samenwerkend leren is alle ruimte. Lezen in beeld is geënt op actief lezen. Op teksten lezen, de inhoud begrijpen en direct toepassen. De methode combineert verhalende en niet-verhalende teksten. Zo bereidt Lezen in beeld kinderen voor op de wereld van kranten, films, boeken, tv, tijdschriften, verpakkingen, borden, websites en meer De methode voldoet aan alle kerndoelen voor begrijpend en studerend leesonderwijs. De zeven leesstrategieën vormen de basis voor het lezen en begrijpen van elke tekst.. Lezen in beeld besteedt veel extra aandacht aan woordenschat. Zo heeft Lezen in beeld een uitgekiende woordenlijst en mogelijkheden voor pre-teaching aan het begin van elk blok. Bij deze methode is de unieke online software Woordenschat in beeld verkrijgbaar. Leerlingen hebben met dit programma minder tijd nodig om tot eenzelfde uitbreiding van hun woordenschat te komen dan met andere woordenschatprogramma s. Lezen in beeld kent extra materialen om te differentiëren. Voor snelle en zwakke lezers. Deze materialen worden in ieder geval aangeboden na het maken van de toetstaak in week 4 van elk blok. Maar tussentijds kunnen ook herhalings- en plustaken gemaakt worden. 26

28 j. Leesmotivatie versterken Vooral bij het leren lezen is het belangrijk dat kinderen gemotiveerd worden om te lezen, omdat daar de basis wordt gelegd voor leesplezier en het latere leesgedrag. Naast de kwaliteit van de leesinstructie, is het in dit kader relevant hoeveel het kind binnen en buiten school leest. Hoeveel het kind buiten school leest, hangt vaak af van het leesklimaat thuis, maar ook van de vriendengroepen waarvan het kind deel uitmaakt. Vinden deze groepen lezen niet belangrijk, dan heeft dat een negatief effect op de leesmotivatie van het kind. Leerkrachten kennen het belang van lezen. Om kinderen ook echt aan het lezen te krijgen, is leesmotivatie essentieel. Bovendien is leesmotivatie een van de kerndoelen. Hierbij draait het om tijd en aandacht voor het plezier in lezen en het delen van de leeservaring. Het is van belang dat de kinderen niet alleen lezen omdat het technische leesniveau omhoog moet, of omdat er vragen voor begrijpend lezen gemaakt moeten worden, of omdat zij een cultuurtekst moeten lezen. Kinderen zouden ook voldoende gelegenheid moeten krijgen om teksten, verhalen en boeken te lezen die plezier geven. Als zij met plezier lezen, zullen zij meer lezen en zal hun leesniveau verhogen en hun woordenschat uitbreiden. Plezier in lezen is volgens de Kerndoelen primair onderwijs ook een doel op zich. Hier kan goed invulling aan gegeven worden door: - het juiste aanbod van aantrekkelijke boeken op passend leesniveau - tijd voor belevingslezen - aandacht voor wat het kind leest (van de leerkracht en van medekinderen) - aanstekelijke leespromotieactiviteiten In de bovenbouw kan leesmotivatie gekoppeld worden aan voortgezet technisch lezen. In deze tijd lezen de kinderen een boek dat zij zelf uitgekozen hebben. Iedereen is met lezen bezig, ook de leerkracht. Na het lezen is er gelegenheid om over het boek te vertellen. Hiernaast kan gedacht worden aan de volgende activiteiten: - korte boekverslagen voor elkaar maken op het prikbord - voorlezen - een boek dat je uit hebt onder de aandacht brengen van anderen - een bibliotheekbezoek Bij het verbeteren van leesmotivatie is het belangrijk te zorgen voor: - een inspirerende omgeving waar veel gelezen en voorgelezen wordt. Denk hierbij aan het voorbeeldgedrag van leerkrachten en ouders. - de mogelijkheid om zelf te kiezen wat je leest. Dit betekent ook dat als je een keer een verkeerde keuze maakt en een saai boek kiest, je dit mag ruilen. - een eigen doel per kind. Leest hij voor zijn plezier? Om een spreekbeurt te kunnen houden? Als een kind kan verwoorden wat zijn doel is, zal het meer betrokken zijn bij wat het leest. - Een ontspannen omgeving. Bijvoorbeeld met een rustig achtergrondmuziekje en een leerkracht die zelf ook van een boek geniet, in plaats van druk te zijn met een stapel nakijkwerk. - Het samen opdoen en delen van leeservaringen. Samen genieten van een boek dat de meester voorleest. Of als je boek uit is, dit aanbevelen aan de andere kinderen. 27

29 Evenementen Gedurende het jaar zijn er verschillende evenementen waaraan extra leesactiviteiten gekoppeld kunnen worden: - Kinderboekenweek (oktober) - Gedichtendag Nederland & Vlaanderen (eind januari) - Het Nationale Voorleesontbijt (januari) - Griffeluitreiking (tijdens de kinderboekenweek) - De Kinderjury (februari tot mei) - De Nationale Voorleeswedstrijd Waarom is het versterken van de leesmotivatie belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Er komen kinderen in groep 1 die thuis geen leesmotivatie hebben opgedaan en daardoor weinig over lezen weten (zie Snow, 2005). Het is van groot belang dat deze kinderen in groep 1 en 2 worden gemotiveerd om straks in groep 3 te leren lezen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen hun leesmotivatie verliezen als zij ernstige problemen ondervinden tijdens het leren lezen. Zij zijn meestal enthousiast begonnen met het leren lezen, maar doordat ze daarbij al snel problemen tegenkomen, raken ze die motivatie kwijt. De meeste kinderen zijn immers vooral gemotiveerd de dingen te doen waar ze goed in zijn. Een slechte leesvaardigheid heeft dus een negatieve invloed op de motivatie om te lezen. Daarom is het noodzakelijk dat de school vroegtijdig en adequaat reageert op leesproblemen van kinderen. Hoe kunnen scholen de leesmotivatie versterken? Alle hiervoor besproken hoofdgebieden zijn in dit kader van belang. Leesonderwijs dat aandacht besteedt aan deze hoofdgebieden leidt immers tot competente lezers, die graag willen lezen. Om dat te realiseren is het noodzakelijk dat de school een goed opgebouwde leeslijn volgt, zonder hiaten. Een goed opgebouwde leeslijn heeft aandacht voor : - Er wordt in alle groepen voldoende aandacht besteed aan woordenschatontwikkeling. - Er is voldoende aandacht voor potentiële risicolezers in groep 1 en 2. - Er is voldoende aandacht voor voortgezet technisch lezen in groep 4 en 5. - Er is voldoende aandacht voor het onderhouden van de technische leesvaardigheid van (vooral) risicolezers in groep 6, 7 en 8. Een kwalitatief goed opgebouwd taal-/leescurriculum, dat rekening houdt met alle kinderen, kan voorkomen dat risicolezers problemen krijgen en gedemotiveerd raken. 28

30 k. Voldoende tijd besteden aan leesonderwijs De leesvorderingen van kinderen zijn onder andere afhankelijk van de hoeveelheid tijd die er per dag aan leesonderwijs wordt besteed. Uit het Gebruikersbulletin van uitgeverij Zwijsen (bulletin 1, september 1995) blijkt dat met name de hoeveelheid tijd die aan aanvankelijk lezen wordt besteed de laatste jaren afneemt. Uit onderzoek blijkt dat in de periode gemiddeld 90 minuten per dag aan aanvankelijk lezen werd besteed. In de periode lag dat iets hoger, namelijk 94 minuten per dag, maar in 1994 liep de tijdsbesteding terug naar 84 minuten. In mei 1995 melden Deinum en Harskamp in Didaktief zelfs dat leerkrachten uit hun onderzoek gemiddeld slechts 52 minuten per dag aan aanvankelijk leesonderwijs besteden. Veel onderzoek, o.a. van Walberg, laat zien, dat uitbreiding van de (instructie)tijd positieve effecten voor het kindresultaten heeft. Vooral voor risicokinderen en zwakke kinderen is het belangrijk dat er voldoende tijd aan lezen wordt besteed en dat er daarnaast extra tijd voor hen wordt ingeruimd. Als er onvoldoende tijd voor lezen is ingeroosterd, laten leerkrachten door tijdgebrek vaak onderdelen weg uit programma s en methoden, waardoor er hiaten in de leeslijn ontstaan. Vooral risicolezers zijn hiervan de dupe, onder andere omdat dit leidt tot een slechte afstemming tussen de groepen. Uit onderzoek in het kader van het BOV project (BOV staat voor Beginnend Lezen en Omgaan met verschillen) blijkt dat het zeer ineffectief is als leerkrachten van groep 3 de methode Veilig Leren Lezen niet volledig behandelen. Het gebeurt nogal eens dat leerkrachten bijvoorbeeld 10 in plaats van 12 kernen aan bod laten komen. Het gevolg is dat veel kinderen niveau AVI E 3 niet halen en veel te lang spellend blijven lezen. Vooral voor risicolezers is voldoende tijd dus een belangrijke conditie om de gestelde doelen te realiseren. Zij hebben meer tijd nodig om een goede lezer te worden dan goede lezers en lopen een groot risico op uitval als er onvoldoende tijd aan lezen wordt besteed. Voor de risicolezers zijn de volgende zaken van belang: - Voldoende tijd inroosteren voor lezen In groep 3 is moet de leerkracht minstens 400 minuten per week besteden aan leren lezen en in groep 4 en 5 moet wekelijks minimaal 3 uur per week worden besteed aan voortgezet technisch lezen. - Meer (instructie)tijd besteden aan zwakke lezers Om een betere lezer te worden, hebben zwakke lezers herhaling en preteaching nodig. Onderzoek laat zien dat vooral herhaling effectief is voor deze kinderen (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Soms moet een tekst wel drie keer worden herhaald. Daarnaast is preteaching effectief. De zwakke lezer weet dan al enigszins waar het in de komende les om zal gaan en kan de les zodoende beter en actiever volgen. Uitbreiding van de instructietijd leidt vrijwel altijd tot betere resultaten. Daarom is het nodig dat de leerkracht per week minimaal één uur extra instructie geeft aan zwakke lezers. Zonder die extra instructie, zullen zwakke lezers de gestelde minimumdoelen niet halen. - Convergente differentiatie toepassen Convergente differentiatie is erop gericht dat alle kinderen de genoemde minimumdoelen bereiken en dat de kloof tussen goede en zwakke lezers wordt gedicht. In de praktijk betekent dit dat alle kinderen profiteren van de groepsinstructie en dat vooral tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen kinderen. Goede lezers krijgen bijvoorbeeld verrijkingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde instructie (herhaling en preteaching) die rekening houdt met hun leesbehoeften. Convergente differentiatie wordt dikwijls geplaatst tegenover divergente differentiatie, een vorm van differentiëren die volgens Bosker (2005) alleen maar leidt tot grotere verschillen tussen kinderen. Sterk geïndividualiseerd onderwijs, vaste homogene niveaugroepen en tempodifferentiatie zijn voorbeelden van divergente differentiatie. Deze vormen van differentiatie leiden ertoe dat goede kinderen sneller door de methode heen gaan dan zwakke kinderen, waardoor de verschillen tussen kinderen alleen maar groter worden. Convergente differentiatie staat ook tegenover star klassikaal onderwijs, waarin helemaal niet wordt gedifferentieerd. Aandacht voor differentiatie is cruciaal voor met name de leesontwikkeling van risicolezers. Door differentiatie moeten deze kinderen meer tijd krijgen, bijvoorbeeld voor verlengde instructie. Krijgen risicolezers niet meer tijd, dan zal hun leesontwikkeling niet verbeteren en eigenlijk volgens veel 29

31 Adaptief onderwijs wordt vaak uitgelegd als onderwijs op maat, onderwijs aangepast op het individuele kind. Er worden vele individuele en groepshandelingsplannen geschreven. Overal worden werkplekken ingericht en er worden groepjes gemaakt. Toch blijven de resultaten veelal uit. De verklaring hiervoor is dat de instructie zodanig versnipperd wordt dat er te weinig instructietijd overblijft. En juist instructie is een kernelement van goed onderwijs. Instructie is het meest onderschatte onderwijsonderdeel van de afgelopen jaren. Zelfstandig werken en zelfontdekkend leren werden gepresenteerd als modern en doeltreffend. Ze zijn bedacht om tijd te creëren voor de leerkracht om met individuele kinderen of kleine groepjes te kunnen werken. Maar dat is helemaal niet nodig als er gekozen wordt voor het directe instructiemodel met convergente differentiatie. Het is namelijk veel effectiever om minimumdoelen te formuleren voor de groep als geheel en na een klassikale instructie de sterke kinderen zelfstandig te laten verwerken, zodat er extra tijd is om verder te oefenen met de gemiddelde en zwakke kinderen. Dit kan nogmaals herhaald worden door de gemiddelde kinderen zelfstandig te laten verwerken en nogmaals instructie te geven aan de zwakke groep. Door het formuleren van doelen voor de groep als geheel worden er hoge eisen en verwachtingen gesteld, een kenmerk van effectief onderwijs. De leerkracht handelt preventief, uitval wordt voorkomen. Met deze vorm van differentiatie wordt de instructietijd vergroot en dat heeft een positief effect op de leerprestaties van de kinderen. intensiteit van tijd en intensieve individuele instructie 5% verlengde instructie 10-20% Continuüm groepsinstructie 100% Hoewel er altijd wel enkele kinderen zijn die uit zichzelf leren lezen, laat onderzoek zien dat de meeste kinderen nooit goede lezers zullen worden als ze geen goede leesinstructie krijgen, waarbij op systematische wijze aandacht wordt besteed aan de klank-tekenkoppeling. Een excellente instructie is de sleutel van het voorkomen van leesproblemen. Uit onderzoek is gebleken dat bij het leren lezen het Directe Instructiemodel de beste resultaten oplevert. Het model van directe instructie is gebaseerd op het feit dat er het meest gemakkelijk geleerd wordt door de leerstof stap voor stap uit te leggen. Nieuwe kennis en vaardigheden worden geplaatst bovenop eerder opgedane kennis en vaardigheden. Zo wordt er gebouwd aan een stevige kennisbasis. De leerkracht staat centraal in het instructieproces. Het vraagt van de leerkracht inzicht in de leerlijnen en de leerontwikkeling van kinderen. De leerkracht gebruikt de methode als een middel en zoekt zinvolle opdrachten bij elkaar. Hiervoor is kennis en durf vereist. Directe instructie is intensief, gestructureerd en expliciet en geeft het kind voldoende tijd. Volgens Hiebert & Taylor (1994) wordt een goede leesinstructie ook gekenmerkt door consistentie, een goede opbouw en doelgerichtheid. We weten uit onderzoek dat instructie met een systematische en expliciete uitleg en veel voorbeelden betere resultaten oplevert dan ervaringsgericht of zelfontdekkend leren. Dit geldt vooral voor 30

32 de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, het leren lezen, het voortgezet technisch lezen, de woordenschatontwikkeling en het leren van leesstrategieën. In alle groepen worden de lessen volgens het Directe Instructiemodel gegeven. Het leesonderwijs aan risicokinderen in groep 3 moet expliciet, doelgericht en aantrekkelijk zijn en moet veel aandacht besteden aan automatisering: - Expliciet: het is voor het kind duidelijk wat er aan de orde komt. Hij weet ook bij de verlengde instructie waar het om gaat. - Doelgericht: leerkracht en leerling weten wat er met de les moet worden bereikt. - Aantrekkelijk: de leerkracht zorgt ervoor dat alle kinderen betrokken zijn bij de leesinstructie, zodat hun taakgerichte leertijd hoog is en zij veel van de les opsteken. - Automatisering: de leerkracht besteedt tijdens de groepsinstructie veel aandacht aan automatisering. Krijgt automatisering tijdens het leren lezen onvoldoende aandacht, dan heeft dit tot gevolg dat er lezers uitvallen. Volgens Mommers (2005) verwijst het verschil tussen minder effectieve en effectieve leerkrachten in groep 3 in de eerste plaats naar de mate waarin zij aandacht hebben voor automatisering tijdens het leren lezen. Het is belangrijk dat leerkrachten zaken duidelijk uitleggen, veel voordoen en veel voorbeelden geven. Daarnaast ondersteunen zij kinderen bij het toepassen van het geleerde. Veel risicolezers begrijpen de uitleg van de leerkracht bij (verlengde) instructie wel, maar hebben er moeite mee om de informatie zelfstandig toe te passen. Daarom moet de leerkracht hen daarbij coachen en hen gerichte feedback geven over wat goed en wat minder goed gaat. Daarnaast zijn de volgende zaken van belang: - Observatie Tijdens de leesles observeert de leerkracht de kinderen (en risicokinderen in het bijzonder). De leerkracht houdt rekening met zijn observaties in de voorbereiding van de volgende les. - Duidelijkheid Door zijn taalgebruik en door de voorbeelden die de leerkracht geeft, krijgen kinderen duidelijkheid over de bedoelingen van de les en over wat er van hen wordt verwacht, waardoor het effect van de les groter wordt. Daarom vraagt de leerkracht steeds aan de kinderen of ze begrijpen wat er aan de orde is en gaat hij na of ze het geleerde kunnen toepassen. - Relevantie De methode is richtinggevend voor de leesles, maar het kind moet ook leren wat hij buiten de les aan de geleerde vaardigheid heeft. Het moet voor kinderen duidelijk zijn dat zij het geleerde zowel binnen als buiten de school kunnen gebruiken. - Integrale aanpak van letters Voor risicolezers is het van belang dat zij letters automatisch leren gebruiken. Daarom besteedt de leerkracht van groep 3, met name tijdens de beginperiode van het leren lezen, veelvuldig en op een integrale wijze aandacht aan het horen van de letter, het zien van de letter en het zeggen van de letter (door het kind). - Directe woordherkenning oefenen Om spellend lezen te voorkomen, is het van belang dat kinderen in de periode dat zij de letters leren (groep 3 tot eind februari) met de geleerde letters woorden maken en zo de directe woordherkenning oefenen. - Hardop lezen Het is effectief als kinderen regelmatig hardop lezen. Om een effectieve instructie te realiseren, is een goed klassenmanagement noodzakelijk. Dit betekent onder andere dat de leerkracht zorgvuldig omgaat met de tijd voor lezen, tijdens de groepsinstructie extra aandacht besteedt aan risicolezers en na de groepsinstructie 31

33 de gemiddelde en goede lezers zelfstandig aan het werk zet om verlengde instructie voor risicolezers te kunnen realiseren. - De deskundigheid van de leerkracht We zien dat een effectieve instructie veel vergt van de deskundigheid van de leerkracht. Deskundige leerkrachten geven effectieve leesinstructie, kunnen leesproblemen diagnosticeren, intensiveren het leesonderwijs voor bepaalde kinderen en zorgen ervoor dat ze niet overbodig toetsen (Snow e.a., 2005). Daarnaast kan een goede leerkracht de kinderen motiveren om te lezen. In toenemende mate laat onderwijsonderzoek zien dat het leren van kinderen in de eerste plaats wordt beïnvloed door de deskundigheid van de leerkracht. De leerkracht heeft veel invloed op het cognitief en het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen. Implicatie daarvan is dat onderwijsverbetering zich in sterke mate moet richten op het vergroten van de effectiviteit van leerkrachten (Wright, Horn & Sanders, 1997), temeer daar onderzoek laat zien dat veel leerkrachten niet zijn opgeleid om goed leesonderwijs te geven en leesproblemen effectief aan te pakken. Hierdoor vallen kinderen tijdens het leren lezen onnodig uit. Professionalisering van leerkrachten op het gebied van taal/lezen is cruciaal voor de kwaliteit en de effectiviteit van het leesonderwijs. Volgens de International Reading Association (2005) beschikken leerkrachten die goed leesonderwijs geven over de volgende kennis en vaardigheden: - Ze weten hoe het lezen zich bij kinderen ontwikkelt en dat de leesontwikkeling van de kinderen al is begonnen voordat ze op school komen. - Ze volgen/toetsen de leesontwikkeling van de kinderen en verbinden daaraan consequenties voor hun leesinstructie. - Ze brengen variatie aan in hun leesinstructie. - Ze stellen het lezen van teksten centraal. - Ze geven onderwijs op maat aan zwakke lezers. - Ze motiveren hun kinderen. - Ze stimuleren zelfstandig lezen. - Ze verwachten hoge prestaties van hun kinderen. - Ze helpen kinderen met leesproblemen. Vooral voor risicolezers is een kwalitatief hoogstaande groepsinstructie van essentieel belang, zo blijkt uit onderzoek van Allington (2001), waarin risicokinderen het bij goede leerkrachten net zo goed bleken te doen als gemiddelde kinderen bij zwakke leerkrachten. De kwaliteit van de leerkracht voorspelt de leesresultaten van de kinderen. Te lang is dit fundamentele aspect van het onderwijs genegeerd. Maatregelen, zoals het invoeren van meer remediërende programma s en computerprogramma s en de inzet van meer klassenassistenten en extra leerkrachten, halen het niet bij een kwalitatief hoogstaande instructie. Kortom: de kwaliteit en de effectiviteit van het leesonderwijs wordt in de eerste plaats bepaald door de kwaliteit van de leerkracht. 32

34 l. Mogelijke risicolezers vroegtijdig signaleren Leesproblemen kondigen zich vaak al vroeg aan. Leerkrachten in de kleutergroepen moeten dus al vanaf het begin letten op bepaalde signalen. Welke kinderen hebben moeite met rijmen, onthouden van versjes, onthouden van letters en het (snel) benoemen van reeksen (kleuren, getallen, plaatjes, namen, letters, etc. Denk niet dat de kinderen er nog niet aan toe zijn en kies niet te snel voor kleutertijdverlenging. Het is twijfelachtig of de ontwikkeling van kinderen daarmee is geholpen. Doe met het kind liever zo snel mogelijk extra oefeningen. Dit kan bijvoorbeeld door van de woorden die u opschrijft de letters te verklanken, memorie- en rijmspelletjes te doen, prentenboeken met begin- en eindrijm te gebruiken. Hoe eerder hiaten in de ontwikkeling van geletterdheid worden opgespoord en verholpen, des te kleiner de kans dat een kind moeite met leren lezen krijgt. Een goed aanbod in de kleutergroepen heeft een sterk voorspellende waarde voor het leren lezen in de hogere groepen. Liefst 40-75% van de kinderen die in de voor- en vroegschoolse periode spraak/taalproblemen heeft, krijgt later leesproblemen. Kinderen geven dus al vroeg signalen af die erop kunnen wijzen dat zich problemen zullen voordoen in de toekomstige leesontwikkeling. Uit onderzoek weten we dat dergelijke problemen niet vanzelf verdwijnen, bijvoorbeeld doordat het kind ouder wordt. Door leesproblemen vroegtijdig te signaleren en risicokinderen vervolgens extra ondersteuning te geven, daalt het aantal kinderen met leesproblemen. Omdat taalvaardigheid in sterke mate correleert met leesvaardigheid, is het van belang dat taalproblemen al in groep 1 worden gesignaleerd, bijvoorbeeld door te kijken hoe de kleuters presteren op de onderdelen rijmen en auditieve synthese van Taal voor kleuters. Vroegtijdige interventies zijn effectiever voor het leessucces van het kind dan latere interventies of remedial teaching (Foorman, 2003). In het Nederlandse BOV-project werd het aantal uitvallers - kinderen die eind groep 3 op niveau AVI-M3 of lager lezen - door vroegtijdig signaleren teruggebracht tot onder de 5%. Binnen het vroegtijdig signaleren is met name de afname van de herfstsignalering in groep 3 een belangrijk moment. De herfstsignalering is een hulpmiddel in groep 3 om vroegtijdig te kunnen ingrijpen bij kinderen waar de leesontwikkeling niet goed lijkt te gaan verlopen. Hierdoor wordt de traditionele situatie voorkomen, dat kinderen pas geholpen worden als ze echt vastgelopen zijn. Onderzoek (Koekebacker en Vernooy (2004) laat zien dat het aspect tijd bij de herfstsignalering een belangrijke voorspeller is voor de leesontwikkeling van kinderen: met name kinderen die langzaam lezen zijn risicolezers. Het tempoprobleem komt meestal voort uit onvoldoende geautomatiseerde letterkennis en problemen met de elementaire leeshandeling. In het BOV-project zagen we dat het aspect tijd bij de onderdelen grafemen en woorden lezen, correleerde met de leesresultaten medio en eind groep 3. Langzame lezers moeten dan ook allereerst ondersteuning krijgen om hun leestempo te versnellen. Deze kinderen moeten in de periode van de herfst- tot de kerstvakantie intensieve instructie krijgen die vooral gericht is op automatisering van de letterkennis en verhoging van het tempo van het lezen van woorden. 33

35 m. De leesontwikkeling monitoren Naast de leerkracht voor de groep, kunnen ook de directie en de intern begeleider het nodige doen om het leesonderwijs te verbeteren. Lezen behoort een hoge prioriteit te hebben binnen de school. Dit betekent dat de school de resultaten van de kinderen en van de groepen goed moet volgen, gekoppeld aan de streefdoelen die voor technisch lezen zijn bepaald. De resultaten moeten vervolgens worden geanalyseerd, waarbij steeds de vraag moet worden gesteld of er verbeteringen van het leesonderwijs nodig zijn om goede leesresultaten te behalen. Behalve het monitoren van de resultaten, moet de directie ook zicht hebben op wat er in de klassen gebeurt. Is er voldoende tijd ingeroosterd? Is er een jaarplanning voor de methode gemaakt? Wordt er goed met de methodes gewerkt? Gebeurt er wat er is afgesproken? De school volgt de leesontwikkeling van de kinderen nauwgezet: - om vast te stellen of kinderen de gestelde doelen halen; - om vast te stellen of de kinderen profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen; - om vast te stellen of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn. Het leerlingvolgsysteem is hierbij een belangrijk middel. Het is natuurlijk van groot belang dat er daadwerkelijk iets met die gegevens wordt gedaan. Toetsresultaten zeggen namelijk ook iets over de kwaliteit van het leesonderwijs van de leerkracht en/of over de kwaliteit van de leesmethode. Is er bijvoorbeeld een hoge leesuitval, dan moet eerst worden bekeken of de instructie van de leerkracht wel effectief is. En tegenvallende resultaten op de begrijpend lees- en woordenschattoetsen moeten bijvoorbeeld tot gevolg hebben dat schoolleiding en team een effectieve verbeteringsaanpak bedenken en uitvoeren. Daarnaast kijkt elke leerkracht steeds kritisch naar de taal/leesontwikkeling van de kinderen in de eigen groep. Aandachtspunten voor de verschillende groepen zijn: Groep 1 en 2: - Hoe is de mondelinge taalvaardigheid van elk kind? - Hoe is de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn? - Hoeveel letters kent het kind? - Hoe is de woordenschat van het kind? Groep 3: - Wat zijn de resultaten van de herfstsignaleringstoets? - Hoe verloopt de automatisering van de klank-tekenkoppeling, en vanaf februari op mkm-niveau? - Leest het kind eind groep 3 op niveau AVI E3? Groep 4: - Hoe ontwikkelt het vlot lezen zich? Voldoende geautomatiseerd? - Hoe gaat het met het lezen van meerlettergrepige woorden en de leessnelheid? - Leest het kind eind groep 4 teksten op niveau AVI E4? Groep 5: - Hoe ontwikkelt het vlot lezen zich? - Hoe gaat het met het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid? - Leest het kind eind groep 5 teksten van op niveau AVI E5? Groep 6: - Blijft het kind voldoende vlot lezen? - Hoe is de woordenschat? - Leest het kind eind groep 6 teksten van op niveau AVI E6? - Begrijpt het kind teksten goed? Groep 7: - Blijft het kind voldoende vlot lezen? - Hoe is de woordenschat? - Leest het kind eind groep 7 teksten van op niveau AVI E7? - Begrijpt het kind teksten goed? Groep 8: Eind groep 8 is de vraag: verlaat het kind met minimaal niveau AVI Plusniveau de basisschool? 34

36 n. Leesprofessionaliteit van de leerkracht, onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en coaching van de interne begeleiding De directie kan de professionalisering van de leraren bevorderen zodat de leraren goed op de hoogte zijn van de didactiek van het lezen. De ene leraar bereikt met dezelfde groep kinderen beduidend meer, dan de andere. Om goed les te kunnen geven in leren lezen, is het nodig dat er kennis is over het leesproces en over de leesdidactiek. Het belang van leesdeskundige leerkrachten en de kwaliteit van het geboden taal-/leesonderwijs wordt sterk bepaald door de leerkracht. Wat hij of zij op het gebied van taal en/of lezen in de groep doet, heeft positieve of negatieve resultaten voor lezen. Onderzoek laat zien, dat wat hij of zij in de groep onderneemt er vooral voor risicolezers toedoet. Om het streven elke leerling een competente lezer mogelijk te maken, zal ook de schoolleiding zijn of haar deskundigheid op het gebied van lezen uit moeten stralen. Daarnaast moet het belang dat de schoolleiding aan het leesonderwijs toekent, blijken uit een schoolpraktijk, waarin dit onderwerp aandacht krijgt. Wat doen effectieve schoolleiders? Ervaringen met schoolleiders in de CPS taal/leesprojecten (Vernooy 2007) laten zien, dat op scholen met goede resultaten de schoolleiders zich door de volgende gedragingen kenmerken: - lezen is de 1e prioriteit - communiceren over hoge leesverwachtingen (doelen!) bij alle kinderen - zijn aanwezig bij alle belangrijke zaken die met lezen te maken hebben - zijn betrokken bij interventies voor zwakke lezers - zijn betrokken bij de professionalisering - gebruiken toetsgegevens om het leesonderwijs te verbeteren - praten regelmatig met de interne begeleiding en leesspecialist over de methoden en de leesresultaten. - ondersteunen leerkrachten - ontwikkelen een leescultuur - zorgen dat er voldoende middelen voor lezen zijn - professionaliseren zich voortdurend - zorgen voor effectieve externe ondersteuning - kennen veel waarde toe aan een goede implementatie van methoden. Regelmatig zal de schoolleiding na moeten gaan: - Welke ondersteuning, scholing, of coaching hebben de leerkrachten nodig? Dit geldt met name voor de leerkrachten die er niet in slagen de gestelde doelen te realiseren; - Hoe kan ons curriculum verbeterd worden? - Hoe informeren we de ouders over ons leesonderwijs en hoe betrekken we hen daarbij? Kortom: de schoolleiding zal aan haar leerkrachten dezelfde hoge eisen moeten stellen die de leerkrachten aan hun kinderen stellen. Daarnaast is het monitoren van de leesresultaten een belangrijke zaak voor de schoolleiding. Volgens Fullan (1999) moeten onderwijsvernieuwingen een moreel statement hebben. Voor het verbeteren van het leesonderwijs zou dat er als volgt uit kunnen zien: - Het bereiken voor alle kinderen van een basisvaardigheid voor lezen; - Elke leerling voelt zich een competente lezer; - Elke leerling beleeft plezier aan lezen. 35

37 Het leesonderwijs op de Sint Gregorius Schoolpopulatie De Sint Gregorius is gelegen in het centrum van Dronten. Deze wijk is de oudste wijk in Dronten. De school is er sinds het ontstaan van de wijk gevestigd. Op 3 september 2013 was het precies 51 jaar geleden dat de school geopend is. De school trekt voornamelijk kinderen uit Dronten centrum en voor een deel uit Dronten Noord. In die wijken wonen relatief veel sociaal zwakke en allochtone gezinnen; gezinnen met financiële problemen, taalproblemen, laag opleidingsniveau, eenoudergezin, problematische thuissituaties, werkeloosheid, andere culturen en verwachtingen. Een diversiteit aan culturen bezoekt de school. De kinderen hebben hun wortels in 12 verschillende nationaliteiten. De diverse culturen brengen ook barrières in taal en in toepassing van ICT met zich mee. Een andere cultuur kan een oorzaak zijn van niet op een lijn zitten van ouders en school. Ouders zien ook vaak niet dat kinderen niet goed presteren mede door de (zwakke) taalbeheersing van het Nederlands. Sommige anderstalige ouders verwachten van de school dat hun kind in twee jaar (kleuter)klas wel goed Nederlands leert, ook als er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Enkele ouders spreken geen of nauwelijks Nederlands, waardoor de school niet kan uitleggen hoe de aanpak is en de ouders niet kunnen niet vertellen wat zij graag willen. De school in het algemeen - Onze school heeft leesonderwijs als prioriteit gekenmerkt. We hebben een visie op leesonderwijs. - Onze school heeft een leesbeleid dat bestaat uit een doorgaande lijn in het lesprogramma, de toetsing en eventuele kinderenzorg op het gebied van lezen. - Onze school heeft streefdoelen voor het technisch leesniveau van de kinderen van de verschillende groepen. - De leerkrachten weten wat er in andere klassen aan lezen gedaan wordt. Er worden gezamenlijk afspraken gemaakt over de inrichting van het leesonderwijs. - Wij bekijken jaarlijks de leerresultaten van de school als geheel en nemen op basis van de resultaten beslissingen over het leesbeleid. - De school beschikt over een aantrekkelijke bibliotheek voor alle kinderen. Elke groep heeft bovendien een abonnement van de bibliotheek. - De school motiveert ouders en kinderen om ook thuis aan de leesontwikkeling te werken. - De ontwikkeling van het leerproces wordt vanaf groep 1 tot en met groep 8 gevolgd door toetsing en observatie. - Voor alle kinderen uit groep 3 en 4 wordt een Overzichtsformulier technisch lezen ingevuld. - Voor de risicokinderen uit groep 2, 3 en 4 wordt een Overdrachtsformulier ingevuld. - Problemen worden tijdig gesignaleerd en er wordt direct op gehandeld. - Zwakke lezers krijgen extra instructie en oefentijd. - De leerkrachten zijn een voorbeeld voor de kinderen, zowel in het gebruik van taal als in het uitstralen van leesplezier. - Instructie wordt gegeven volgens het actieve directe instructiemodel. 36

38 Leestijd per groep: Groep Tijd per week Lessen technisch lezen minuten Elke dag een kwaliteitsuur met doelgerichte taalactiviteiten. Hiervan 4-5x per week 15 minuten fonemisch bewustzijn minuten minuten minuten minuten minuten minuten minuten minuten minuten minuten aanvankelijk technisch lezen +taal (Bij het gebruik van een geïntegreerde methode voor taal en lezen zoals Veilig leren lezen) voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken voortgezet technisch lezen + begrijpend lezen (met een methode of in andere vakken) + voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken voortgezet technisch lezen + begrijpend lezen (methode en in andere vakken) + voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken begrijpend lezen (methode en in andere vakken) + voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken Extra tijd voor risicokinderen Kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om het technisch leren lezen onder de knie te krijgen. Sommige kinderen hebben hiervoor wel 6 keer zoveel tijd nodig als andere kinderen. Richtlijn voor extra tijd voor risicokinderen is een 60 minuten per week. Het gaat hierbij om tijd met de leerkracht die extra instructie en begeleiding geeft. Risicokinderen profiteren van meer en intensieve aandacht door de leerkracht. Instructie Technisch Lezen groep Instructie bij het technisch lezen houdt niet op na groep 3.Wij willen de leesinstructie, tweemaal per week op dinsdag en donderdag, in niveaugroepen geven. dinsdag en donderdag van uur Groep 3 Veilig Leren Lezen door de groepsleerkracht Groep 4 Leesmoeilijkheden groep 4 door juf Kelly zie doelenlijst groep 4 Groep 5 Leesmoeilijkheden groep 5 door juf Rosanne zie doelenlijst groep 5 Groep 6 Leesmoeilijkheden groep 4 door juf Dianne zie doelenlijst groep 6 Groep 7-8 Leeskilometers maken óf Voorlezen in groep 1-2 óf Tutorlezen met kinderen van groep 4 37

39 Groep 1 en 2 Voorwaarden: - De leerkracht is op de hoogte van de doelen voor beginnende geletterdheid. - De leeractiviteiten van de kinderen zijn afgestemd op de doelen voor beginnende geletterdheid. - De leeractiviteiten worden aantrekkelijk en in een passende context of geschikt thema aangeboden. - De leeractiviteiten zijn vaste routines en zijn voor de kinderen herkenbaar en voorspelbaar. - In de inrichting van het klaslokaal is er aandacht voor letters en woorden. - De kinderen worden door toetsing of observatie gevolgd in hun ontwikkeling van de tussendoelen beginnende geletterdheid. - Ter ondersteuning gebruikt de leerkracht een goede en moderne methode. Wij werken met Piramide Groep Tijd per week Lessen technisch lezen minuten Elke dag een kwaliteitsuur met doelgerichte taalactiviteiten. Hiervan 4-5x per week 15 minuten fonemisch bewustzijn Doelen voor de mondelinge taalvaardigheid groep 1-2 Deze doelen brengen de taalontwikkelingslijn van kinderen van 4 tot 6 jaar in beeld voor de domeinen mondelinge taalvaardigheid, ontluikende en beginnende geletterdheid en taalbeschouwing Woordenschat en woordgebruik Het kind - heeft een passieve woordenschat van gemiddeld 7000 woorden - heeft een actieve woordenschat van gemiddeld 3500 woorden - gebruikt een nieuw geleerd woord in een andere situatie. Het kind - gebruikt steeds meer verschillende en complexere woorden - betekenisgrenzen worden scherper, bijvoorbeeld: het kind gebruikt het woord huis niet meer voor alle gebouwen maar maakt onderscheid tussen een kasteel, kerk, bungalow, etc... - kent het verschil tussen enkel- en meervouds- vormen en kan dit interpreteren, bijvoorbeeld: Daar staat een trein. versus: Dat zijn ook treinen. - begrijpt ontkenning, bijvoorbeeld: Ik wil niet dat jij dat doet. of Er zijn geen appels meer. Het kind - beheerst het Nederlandse klanksysteem - maakt duidelijker onderscheid tussen klanken in woordgrenzen, bijv. het kind zegt niet langer isse fiets maar dit is een fiets Vloeiend en verstaanbaar vertellen Het kind - vertelt uitvoerig en samenhangend over wat hij gedaan of meegemaakt heeft - benoemt en beschrijft alledaagse aspecten, zoals mensen, plaatsen en dingen met gebruik van complexe zinsconstructies - beschrijft een aantal veel voor- komende handelingen met gebruik van complexe zinsconstructies - gebruikt complexe taalfuncties als redeneren en concluderen - begrijpt en gebruikt steeds meer verschillende werkwoordvervoegingen, bijvoorbeeld ik loop, jij/hij loopt, wij lopen en ik/jij/hij liep, wij liepen 38

40 - kan een plotstructuur redelijk verwoorden - maakt samengestelde zinnen (omdat, want, maar, of, die, dat, welke) - maakt gebruik van uitbreidingen en vraag- gesprekken, bijvoorbeeld: niet langer antwoorden met een simpel ja of nee, - maar Nee, ik lust geen pindakaas; ik wil hagelslag! - vertelt over gebeurtenissen in het verleden en trekt daarbij conclusies, bijvoorbeeld: Opa was niet gekomen; ik denk dat hij ziek was. - houdt steeds meer rekening met de mentale staat van anderen (bijvoorbeeld gevoelens, gedachten, verlangen en kennis van de luisteraar) - maakt beter onderscheid tussen taalgebruik in verschillende situaties (thuis, op school, etc.) Luisteren Gesprekjes voeren Mening uiten en vragen stellen Het kind - kan meervoudige instructie en mededelingen begrijpen en uitvoeren, bijvoorbeeld als de bel gaat; pak je je tas en ga je netjes in de rij staan. - luistert naar een op de leeftijd afgestemd verhaal en begrijpt het verhaal of de informatieve tekst - luistert naar een op de leeftijd afgestemde radio/televisiefragment/gesproken tekst op internet - laat zien dat hij naar een ander luistert en geeft gepaste feedback, bijvoorbeeld door te knikken of te antwoorden Het kind - kan op eigen initiatief een gesprek beginnen met de leerkracht en ander kind - kent en handelt naar de gespreksregels, zoals wachten tot een ander is uitgesproken - kan op communicatief adequate wijze spontaan vertellen over onderwerpen die hem bezighouden - geeft gepast antwoord op vragen van de leerkracht of ander kind. Het kind - kan zijn mening verwoorden, o.a. door gebruik van ik vind zinnen - stelt vragen en gebruikt vraagzinnen om ergens meer over te weten te komen: hoeveel, waarmee, welke, wanneer, etc. - kan op een gepaste wijze de hulp van anderen inroepen Ontluikende- en beginnende geletterdheid Leesplezier Oriëntatie op boek en verhaal Het kind: - toont zijn plezier in voorlezen en boeken - leeft mee met personages in op de leeftijd afgestemde prentenboeken - kan uitleggen hoe een personage zich voelt - uit zijn gevoelens/mening over een voorgelezen verhaal of rijmpje, zoals leuk, grappig of stom. Het kind - begrijpt dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen - weet dat een boek gelezen wordt van voor naar achter, een bladzijde van boven naar beneden, en regels van links naar rechts - weet dat verhalen een opbouw hebben en dat een boek een begin en einde heeft - weet dat de voor- en achterkant van het boek informatie over de inhoud geven - kan een op de leeftijd afgestemd voorgelezen verhaal navertellen, met of 39

41 zonder behulp van ilustraties - weet dat tekens gebruikt worden om iets te vertellen of leren - weet dat je briefjes, boeken, tijdschriften, etc. kan lezen om iets te weten te komen - weet dat je iets op kan schrijven (op papier of op de computer) als je iets wilt vertellen - weet wanneer er sprake is van lezen en schrijven en kan lezen en schrijven van elkaar onderscheiden - herkent en benoemt (enkele) letters, bijvoorbeeld de eigen naam - schrijft tekens die op letters (beginnen te) lijken - kan betekenisonderscheidende klanken (fonemen) in woorden horen - doet mee met woord-/klankspelletjes, bijvoorbeeld door woorden in klankgroepen te verdelen en daarbij te klappen - weet dat letters met klanken corresponderen - herkent en gebruikt rijmwoorden - is gemotiveerd om de betekenis van geschreven taal te achterhalen - kan een voorgelezen verhaal naspelen met behulp van aanwijzingen van de leerkracht. Oriëntatie op geschreven taal Fonemisch bewustzijn en alfabetisch principe Taalbeschouwing Het kind - weet dat tekens gebruikt worden om iets te vertellen of leren - weet dat je briefjes, boeken, tijdschriften, etc. kan lezen om iets te weten te komen - weet dat je iets op kan schrijven (op papier of op de computer) als je iets wilt vertellen - weet wanneer er sprake is van lezen en schrijven en kan lezen en schrijven van elkaar onderscheiden - herkent en benoemt (enkele) letters, bijvoorbeeld de eigen naam - schrijft tekens die op letters (beginnen te) lijken Het kind - kan betekenisonderscheidende klanken (fonemen) in woorden onderscheiden - doet mee met woord-/klankspelletjes, bijvoorbeeld door woorden in klankgroepen te verdelen en daarbij te klappen - weet dat letters met klanken corresponderen - herkent en gebruikt rijmwoorden - is gemotiveerd om de betekenis van geschreven taal te achterhalen Het kind - reflecteert op eigen taalgebruik en dat van anderen, bijvoorbeeld door een grapje te maken over taal of te vragen naar betekenis - verbetert eigen taalgebruik - praat (in kringgesprek) over taal en praten 40

42 Tussendoelen beginnende geletterdheid voor groep 1 en 2. Tussendoel 1: Boekoriëntatie Groep 1 Groep 2 Het kind is aandachtig bij het voorlezen Het kind is aandachtig bij het voorlezen Het kind reageert tijdens het voorlezen; sluit aan bij het verhaal Het kind kan aan de hand van een omslag van een boek de inhoud al enigszins voorspellen. Het kind reageert tijdens het voorlezen; sluit aan bij het verhaal Het kind kan aan de hand van een omslag van een boek de inhoud al enigszins voorspellen. Tussendoel 2: Verhaalbegrip Groep 1 Groep 2 Het kind begrijpt de taal van voorleesboeken. Het is in staat conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kan het voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. Het kind begrijpt dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen Het kind weet dat een boek wordt gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Het kind begrijpt de taal van voorleesboeken. Het is in staat conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kan het voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. Het kind kan vragen beantwoorden over de tekst. Het kind kan vragen beantwoorden over de tekst. Het kind kan een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt. Het kind kan een voorgelezen verhaal navertellen 41

43 Stimulering van boekoriëntatie en verhaalbegrip (tussendoel 1 en 2) In voorleessituaties ontwikkelen zich met name twee aspecten van geletterdheid: boekoriëntatie en verhaalbegrip. Kleuters die weinig of geen ervaring hebben met boeken of weinig/geen interesse in boeken tonen, zullen onder andere op deze twee aspecten achterblijven. Het is van belang om aan deze kinderen regelmatig een boek voor te lezen in een klein groepje. Let daarbij op: lees interactief voor in groepjes van maximaal 5 tot 6 kinderen gebruik concreet materiaal bij het verhaal gebruik verschillende soorten (prenten)boeken oriënteer je op het boek voor je gaat lezen kaft, doorbladeren, voorspellen wijs af en toe mee terwijl je leest laat kinderen meelezen door ze woorden of letters te laten aanwijzen die ze al kennen of m.b.v. picto s. leg moeilijke woorden uit in de context van het verhaal laat af en toe stiltes vallen om de kinderen de ruimte te geven om iets te zeggen niet teveel vragen maar hardop aarzelend denken praat samen na over het verhaal lees leuke boeken vaker voor Tussendoel 3: Functies van geschreven taal Groep 1 Groep 2 Het kind weet dat de leerkracht niet kan Het kind weet dat de leerkracht niet kan voorlezen voorlezen wanneer de letters bedekt zijn. wanneer de letters bedekt zijn. Het kind weet dat geschreven producten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. Het kind gaat graag in de lees-schrijfhoek en is daar actief bezig. Het kind weet dat geschreven producten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. Het kind gaat graag in de lees-schrijfhoek en is daar actief bezig. Het kind weet dat symbolen zoals logo s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. 42

44 Stimulering van de beginnende geletterdheid (tussendoel 3 en 4) Kinderen doorlopen een bepaalde ontwikkeling bij het leren schrijven. Ze geven hun boodschap eerst in tekeningetjes weer, daarna worden het nog niet herkenbare krabbels. Vervolgens geven ze hun boodschap in reeksen van letterachtige vormen of letters weer en langzaam aan krijgen ze in de gaten dat bij elke klank een letter of lettercombinatie hoort. In deze fase gebruiken ze vaak één letter (meestal de eerste letter) voor een heel woord, bijvoorbeeld voor hun eigen naam. Vervolgens komt de fase van invented spelling, een soort fonetisch schrift. Bij invented spelling laten kinderen onopvallende fonetische kenmerken van een gesproken woord weg, zoals bijvoorbeeld de stemloze e. (stikrs=stickers) Wanneer een kind helemaal geen interesse heeft in zelf schrijven of in de tweede helft van groep 2 alleen nog maar krabbels maakt, is het van belang voor de lees/schrijfontwikkeling dat daar extra aandacht aan wordt besteed. Uit de literatuur blijkt dat schrijven bij risicokleuters een sterk, positieve invloed heeft op het aanvankelijk leesproces. Let bij de begeleiding op de volgende zaken: maak de schrijfactiviteiten zinvol laat het kind zoveel mogelijk zelf bepalen wat het gaat schrijven, met welk doel en op welk papier bied zoveel mogelijk materialen aan ga na wat de voorkeuren van het kind zijn lees de schrijfproducten van het kind samen laat het kind teksten dicteren bij zijn werkstukjes schrijf de tekst altijd waar het kind bij is gebruik woordkaartjes en pictogrammen in het lokaal richt een duidelijke lees/schrijfhoek in maak een lettermuur in je lokaal en besteed daar wekelijks aandacht aan verbeter nooit spelfouten Tussendoel 4: Relatie tussen gesproken en geschreven taal Groep 1 Groep 2 Het kind weet dat gesproken woorden kunnen Het kind weet dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd op papier en dat geschreven worden vastgelegd op papier en dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. woorden kunnen worden uitgesproken. Tussendoel 5: Taalbewustzijn Groep 1 Groep 2 Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm met (onzin)woorden. Het kind kan woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Bijvoorbeeld de eigen naam. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm later met beginrijm. Het kind kan woorden in een zin onderscheiden. Het kind kan woorden in klankgroepen verdelen. Het kind kan losse klankeenheden tot woorden samenvoegen synthese. Het kind kan een woord in klankeenheden verdelen analyse. 43

45 Stimulering van het taalbewustzijn (tussendoel 5) De volgende vaardigheden spelen bij de opbouw van een taalbewustzijn een rol: 1. opdelen van zinnen in woorden 2. opdelen van samengestelde woorden in afzonderlijke componenten 3. opdelen van woorden in klankgroepen 4. verbinden van klankgroepen tot woorden 5. opzeggen van rijmpjes samen met iemand anders 6. alleen opzeggen van rijmpjes 7. herkennen van eindrijm 8. toepassen van eindrijm 9. herkennen van beginrijm in langgerekte woorden 10. herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden 11. toepassen van beginrijm 12. klinker in een woord isoleren 13. auditieve synthese op klankniveau 14. auditieve analyse op klankniveau 15. letters kunnen benoemen Activiteiten waarin de fonologische vaardigheden worden gestimuleerd, worden vaak samengevat onder de term taalspel. voorbeelden van taalspel zijn : rijmspelletjes, klanksorteerspelletjes, letterkwartet, letterbingo, sorteer- en raadspelletjes. Prentenboeken met eindrijm of alliteratie bieden ook mogelijkheden om inzicht te krijgen in de klankstructuur van woorden. Een belangrijk gegeven uit onderzoek is dat er in activiteiten om het fonemisch bewustzijn te stimuleren ook altijd letters aangeboden moeten worden. Kleuters die expliciete instructie krijgen in de klankstructuur van de taal en tegelijkertijd de bijbehorende letters aangeboden krijgen, blijken minder moeite te hebben met leren lezen en zijn op den duur betere lezers. Het trainen van (deel)vaardigheden door middel van losse oefeningen is niet zinvol. Het gaat om spelenderwijs stimuleren. Zo kun je analyseren en synthetiseren op een natuurlijke manier oefenen in allerlei dagelijkse activiteiten en routines. Wanneer je er een gewoonte van maakt veel te schrijven waar kleuters bij zijn, kun je daar vaak spelenderwijs een analyse- of syntheseactiviteit van maken. Fonologische vaardigheden kunnen ook uitstekend worden gestimuleerd met behulp van computerprogramma s. Daarbij is het belangrijk om te kiezen voor software waarbij de oefeningen zoveel mogelijk binnen een functionele context zijn geplaatst. Tussendoel 6: Alfabetisch principe Groep 1 Groep 2 Het kind ontdekt dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen. Het legt de foneemgrafeemkoppeling. Tussendoel 7: Functioneel schrijven en lezen Groep 1 Groep 2 Het kind schrijft functionele teksten zoals lijstjes, briefjes, verhaaltjes. Het kind leest zelfstandig een prentenboek en ontcijfert geschreven taal. 44

46 Stimulering van het functioneel schrijven en lezen (tussendoel 6 en 7) In de groep kan functioneel schrijven en lezen worden geoefend in alledaagse activiteiten zoals het maken van naamkaartjes, het schrijven van briefjes of memo s, dan wel het bijhouden van een kalender of dagboekje. Bij kleuters die niet uit zichzelf experimenteren met letters, is het van belang voor het leren lezen in groep 3, dat ze daarin worden gestimuleerd. Dit kan in allerlei activiteiten waarbij stempels, magnetische letters, een typemachine of grote drukletters uit tijdschriften worden gebruikt. het is van groot belang dat de activiteiten speels zijn en niet eisend. Neem ruim de tijd om letters aan te leren, minstens een week per letter. Een moeilijkheid bij het ontdekkend van de klank-letterrelatie is dat kinderen in aanraking komen met allerlei lettertypen: hoofdletters, kleine letters, drukletters of geschreven letters in allerlei verschillende handschriften. Kinderen hebben daarom over het algemeen veel tijd nodig om letterkennis op te bouwen. Het begint meestal met de letters uit de eigen naam, namen van familieleden of speelgoedmerken. Hou bij de keuze van de letters altijd rekening met de interesse van het kind. Bekijk de letterkennis per kind in relatie tot de prestatie van zijn groepsgenootjes. Het aanbod in de groep is immers in belangrijke mate bepalend voor de prestaties. Omdat letters abstracte symbolen zijn waarbij kinderen zich niets kunnen voorstellen, is het raadzaam om de letter in combinatie met een concrete afbeelding aan te bieden. ABC boeken bieden wat dat betreft veel mogelijkheden. Voor zwakkere kinderen is een zelfgemaakt letterboek zeer motiverend. Hou bij de aanbieding van de letters de volgende volgorde aan: - identificatie: stukje voorlezen uit een ABC-boek met de betreffende letter. Benadruk de letter waar het om gaat door hem aan te wijzen, op te schrijven en hem op verschillende manieren aan te bieden. Bijvoorbeeld in een verhaaltje, gedicht, liedje. Kinderen leren op allerlei manieren de letter herkennen passieve letterkennis. - manipulatie: de kleuters gaan zelf aan de slag met de letters door te stempelen, te schrijven, te typen, er plaatjes bij te zoeken etc. Gebruik bij voorkeur het hetzelfde lettertype dat in groep 3 gebruikt wordt. Let met name op de a en de g. De kinderen leren op allerlei manieren de letters te gebruiken actieve letterkennis; synthetiseren en analyseren. - klank-tekenkoppeling: simultaan schrijven, stempelen of typen en verklanken van de letters, met als doel de relatie tussen letter en bijbehorende klank in te slijpen. Voor het inslijpingsproces is het van belang dat de kleuters zoveel mogelijk zelf mogen schrijven en daarbij de klank produceren. Kinderen die veel moeite hebben met het onder de knie krijgen van de klankletterkoppeling hebben extra hulp en begeleiding nodig. 45

47 Doelenlijst Beginnende geletterdheid groep 1 en 2 Schooljaar Groep 1 Groep 2 18 augustus 26 september 2014 Thema: Allemaal mensen Thema: Allemaal mensen Boekoriëntatie Boekoriëntatie Verhaalbegrip Verhaalbegrip Functies geschreven taal Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Taalbewustzijn Functioneel schrijven en lezen Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen Thema: Wat eten we vandaag? Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema: Het regent blaadjes Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Functioneel schrijven en lezen Thema: Thuis in mijn huis. Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen 29 september 15 november november januari 2015 Thema: Wat eten we vandaag? Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen Thema: Het regent blaadjes Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Functioneel schrijven en lezen Thema: Thuis in mijn huis. Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema: Sinterklaas: Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema kerst: Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Thema: Sinterklaas: Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen Thema kerst: Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal 46

48 Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema gezondheid: Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema: Hoe vindt je het staan? Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema: Leve de lente Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Thema: kunstschatten Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Thema: De zomer in je bol Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen 12 januari 21 februari 2015 Thema gezondheid: Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen Thema: Hoe vindt je het staan? Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen 2 maart 11 april 2015 Thema: Leve de lente Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Thema: kunstschatten Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen 13 april 6 juni 2015 Thema: Wielen toeters en bellen Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen 47

49 8 juni 3 juli 2015 Thema: De zomer in je bol Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen Controle en toetsing groep 1-2: Eind groep 2 95 % van de kinderen: - beschikken over een goede mondelinge taalvaardigheid, - beschikken over een voldoende woordenschat - hebben een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn - hebben de nodige ervaringen met geschreven taal opgedaan, - kennen ongeveer 15 letters - kunnen hun voor- en achternaam schrijven Naast de observatie-elementen uit het op school gehanteerde observatiesysteem voor kleuters, gebruiken we genormeerde toetsen voor het volgen van de mondelinge taalontwikkeling en ontwikkeling in beginnende geletterdheid te gebruiken. Het gaat dan om: - Screeningsinstrument Beginnende Geletterdheid op de door de toetsen aangegeven afnamemomenten. Groep 1 en 2 meetmoment Groep 1 Groep 2 november Rijmtoets Woordenschattoets 1 Woordenschattoets 2 Letterkennistoets 1 Analysetoets 1 Synthesetoets 1 april Woordenschattoets 2 Letterkennistoets 2 Analysetoets 1 Synthesetoets 2 Benoemen cijfers en letters 48

50 Groep 3 Voorwaarden: De leerkracht is op de hoogte van de te behalen leesdoelen Er wordt minimaal 540 minuten per week besteed aan leren lezen; De leerkracht geeft risicolezers vanaf begin groep 3 minstens één uur extra tijd De leerkracht besteedt al vroeg aandacht aan het tekstniveau De leerkracht besteedt veel aandacht aan automatisering Voor het leesonderwijs wordt een moderne leesmethode, Veilig Leren Lezen gebruikt. De planning van het leesonderwijs gaat in principe uit van het doorlopen van de gehele methode voor aanvankelijk lezen. Er is aandacht voor de beleving van het lezen en het genieten van verhalen. Er is aandacht voor het begrijpen van wat je leest. De resultaten van toetsen worden bijgehouden op het Kindformulier Voor de risicokinderen wordt eind groep 3 bij de overdracht een observatielijst ingevuld. In groep 3 komen de laatste drie doelen van de beginnende geletterdheid aan bod. Tussendoel 8: Technisch lezen en schrijven, start - Het kind kent de meeste letters; het kan de letters fonetisch benoemen. - Het kind kan klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken. - Het kind kan klankzuivere woorden schrijven. Tussendoel 9: Technisch lezen en schrijven, vervolg - Het kind leest en spelt klankzuivere woorden van het type mmkm, mkmm en mmkmm. - Het kind leest korte woorden met afwijkende spellingspatronen en meerlettergrepige woorden. - Het kind maakt gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken. - Het kind herkent de woorden steeds meer automatisch. Tussendoel 10: Begrijpend lezen en schrijven - Het kind toont belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en is ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen. - Het kind begrijpt eenvoudige verhalen en informatieve teksten. - Het kind gebruikt geschreven taal als communicatiemiddel. Groep Tijd per week Lessen technisch lezen minuten + aanvankelijk technisch lezen +taal (Bij het gebruik van een geïntegreerde methode voor taal en lezen zoals Veilig leren lezen) minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken Het aanvankelijk leesproces wordt over vier interventieperioden in het schooljaar verdeeld: Periode 1: start schooljaar november Veilig Leren Lezen kern > herfstsignalering Periode 2: november februari Veilig Leren Lezen kern > wintersignalering Periode 3: februari april Veilig Leren Lezen kern 7 8 -> lentesignalering Periode 4: april juli Veilig Leren Lezen kern > eindsignalering Veilig Leren Lezen kern 12 Einddoel technisch lezen groep 3: - het vlot en vloeiend kunnen lezen van teksten op het niveau van AVI E % van de kinderen beheerst minimaal AVI-E3-95 % van de kinderen scoort minimaal een III-niveau op de DMT 49

51 Planning Veilig leren lezen schooljaar 2014/2015 regio noord Week Data Planning van de kernen Schoolweken 33 t/m 17 aug Zomervakantie aug Kern aug Kern sept Kern sept Kern sept Kern sept Kern sep 3 okt Kern okt Kern okt Herfstvakantie okt Kern okt Kern nov Herfstsignalering nov Kern nov Kern nov Kern dec Kern dec Kern dec Kern dec Kerstvakantie 1 29 dec 2 jan Kerstvakantie jan Kern jan Kern jan Kern jan Wintersignalering feb Kern feb Kern feb Kern feb Voorjaarsvakantie mrt Kern mrt Kern mrt Kern mrt Lentesignalering mrt 3 apr Kern apr Kern apr Kern apr Kern apr 1 mei Kern mei Meivakantie mei Kern mei Kern mei Kern juni Kern juni Eindsignalering juni Kern juni Kern juni 3 juli Kern Vanaf 4 juli Zomervakantie 50

52 Differentiatie Op basis van de gegevens van groep 2 wordt aan het begin van het schooljaar bepaald welke aanpak voor een leerling geschikt is. Hierbij gebruiken we onderstaand schema. Aanpak Ster Maan Omschrijving Kinderen die moeite hebben met auditieve taken; nog nauwelijks over letterkennis beschikken; geen interesse in lezen tonen. Kinderen die geen moeite hebben met auditieve taken en slechts een beperkt aantal letters kennen. Kinderen met een moeizame leesontwikkeling volgen eveneens de Maanlijn, maar krijgen extra aandacht in de vorm van preteaching, extra instructie en/of begeleide inoefening. Raket Zon In de loop van de kernen 1 en 2 zal blijken welke kinderen een versnelling in hun leesontwikkeling realiseren. Maar bij het begin van kern 1 werkt u nog zonder raketaanpak. Met de kinderen die al beschikken over een volledige letterkennis, kan een zongroep gevormd worden. Deze kinderen moeten: - alle letters en mkm-woorden correct en vlot lezen: bij de Lettertoets (Kopieermap p.21) moet de score correct minstens 30 zijn, en de tijdscore mag niet hoger zijn dan 40 seconden. De score op de woordentoets (DMT Leeskaart 1A) moet minimaal 20 zijn; - een zelfstandige werkhouding hebben; - een actieve leeshouding tentoonspreiden. Welke aanpak voor welk kind? Het is belangrijk om na elk toetsmoment, na elke kern dus, te bekijken of elk kind zich nog steeds op de juiste weg bevindt; of de toegewezen aanpak nog altijd de juiste is. Bij het bepalen van een aanpak kan er niet zomaar van een toetsuitslag worden uitgegaan Bij het bepalen van de juiste aanpak na elke kern gaan we als volgt te werk: Kijk naar de toetsuitslagen van de laatste Veilig & vlot-toetsen : - Haalt het kind steeds hetzelfde niveau? Of is er sprake van dalende niveauscores? Of van stijgende niveauscores? - Is er een specifiek leesvaardigheidsprobleem? - Hoe is de leeshouding? - Zijn er ontwikkelingen in de thuissituatie die van invloed zijn op de leesontwikkeling - Is het kind onbevangen, spontaan, vol zelfvertrouwen? Of is het juist onzeker, verlegen of faalangstig? - Heeft het kind bepaalde problemen die een negatieve uitwerking hebben op de leesontwikkeling? (bijvoorbeeld: zwakke concentratie, adhd, zwak kortetermijngeheugen) - Hoe is het gedrag van het kind tijdens de leesles? - Hoe verhoudt het kind zich qua leesontwikkeling tot de rest van de groep? Bij de bepaling van de leesaanpak gaat u dus uit van toetsresultaten én observatiegegevens. 51

53 Aanpak Ster Maan Raket Zon Omschrijving Kinderen die: - Onvoldoende (O) of Twijfelachtig (T) scoren op de Veilig & vlot-toets ; - een leesvaardigheidsprobleem hebben, dat via verlengde instructie en begeleide inoefening opgelost kan worden. Kinderen die weliswaar Voldoende (V) als toetsscore behalen, maar waarvan in de klas blijkt dat ze moeite hebben met het volgen van het tempo. Kinderen die weliswaar Voldoende (V) als toetsscore behalen, maar die onzeker of faalangstig zijn of die blijkbaar niet lekker in hun vel zitten. Kinderen die V, RV, G scoren op toetsen. Kinderen die weliswaar RV en G scoren op toetsen, maar die geen zelfstandige werkhouding hebben. Kinderen die: - herhaaldelijk RV, G, en ZG scoren op de Veilig & vlot-toetsen ; - zelfstandig kunnen werken; - laten blijken dat ze toe zijn aan meer uitdaging. Kinderen die Uitmuntend (U) scoren op de Veilig & vlot-toetsen, maar: - erg faalangstig of onzeker zijn bij het lezen; - weinig gemotiveerd zijn en geen actieve leeshouding hebben; - geen zelfstandige werkhouding hebben Kinderen die bij binnenkomst in groep 3 de volgende minimale scores behalen op: - Lettertoets (Kopieermap p. 1.21): 30 goed; maximaal 40 seconden; - DMT Leeskaart 1A: 20 goed. Kinderen die: - al meerdere malen U scoren op Veilig & vlot-toetsen; - een actieve leeshouding hebben; - goed zelfstandig kunnen werken; - behoefte hebben aan uitdaging; - niet faalangstig of onzeker zijn; - helemaal niet meer spellend lezen, uitsluitend vloeiend en vlot. Kinderen die minimaal lezen op: - kern 1 en 2: instructie M3 / beheersing M3; - kern 3 en 4: beheersing M3 / instructie E3; - kern 5 en 6: instructie E3 / beheersing E3; - kern 7 en 8: beheersing E3 / instructie M4; - kern 9 en 10: beheersing M4 / instructie E4; - kern 11 en 12: instructie E4 / beheersing E4; Leerlijn Maanaanpak In de eerste zes kernen van Veilig Leren Lezen worden alle letters aangeleerd en wordt de elementaire leeshandeling geoefend. De methode is zo opgebouwd dat het aantal letters dat beheerst moet worden, niet te snel toeneemt. Het automatiseren van de letters is voor alle kinderen een belangrijk tussendoel. Zodra de klank-tekenkoppeling correct en vlot verloopt, worden met die letters nieuwe woorden gelezen. De automatisering van de woordherkenning is een belangrijk aspect dat door alle kernen hee aandacht krijgt. Bij de eerste zes kernen is het hoofddoel het correct en vlot herkennen van eenvoudige, klankzuivere, eenlettergrepige woorden. Vanaf kern 7 begint een nieuwe fase in het proces van de leesontwikkeling. Dan komen de complexere woordtypen aan bod en krijgt ook het vloeiend lezen meer aandacht. 52

54 Interventieperiode 1: Start schooljaar - oktober Overzicht van leescategorieën VLL voor de maanaanpak In dit schema staan de leescategorieën die in de twaalf werkboekjes en leesboekjes voor de maanaanpak zijn opgenomen. Kern Inhoud Voorbeeldwoorden 1 m, r, v, i, s, aa, p, e raam, is 2 t, ee, n, b, oo boot, nee, oom 3 d, oe, k, ij, z zijn, koe, ijs Doelen Fonemisch bewustzijn: synthese, analyse, manipuleren met klanken. Geautomatiseerde letterkennis (100 % goed) van de aangeboden letters. Lezen van nieuwe klankzuivere mkm-woorden lezen met de aangeboden letters. Centraal in deze periode Fonemisch bewustzijn: synthese, analyse, manipuleren met klanken. Letterkennis: systematisch aanleren van letters en het automatiseren van de aangeboden letters Elementaire leeshandeling (decoderen): lezen van klankzuivere eenlettergrepige woorden (km, mk, mkm). Didactische uitgangspunten Voordoen samendoen zelf doen: het principe van de geleidelijke overgang van sturing door de leerkracht naar sturing door de leerlingen. Eerst correct, dan vlot, zowel bij het leren van de letters als het lezen van woorden. Naast het oefenen met de nieuwe letter, ook de eerder aangeboden letters blijven herhalen. Veel aandacht voor het automatiseren van letters en het lezen van woorden. Zo snel mogelijk het accent op het lezen van nieuwe klankzuivere eenlettergrepige woorden met de aangeleerde letters. Geef prioriteit aan activiteiten en oefeningen waarbij kinderen daadwerkelijk lezen. Aandachtspunten bij Letterkennis Letterkennis is de basis van het lezen. Daarom wordt in de eerste periode van het leesonderwijs veel aandacht besteed aan letterkennis. Het leren van letters, de letterklankkoppeling, heeft twee aspecten: correct verklanken van het letterteken vlot (geautomatiseerd) verklanken van het letterteken. Het is van groot belang dat de leerlingen eind januari, begin februari alle letters correct en vlot kunnen verklanken. In de eerste periode van het leesonderwijs van augustus tot en met januari is het belangrijk alle leerlingen intensief te laten oefenen. Bezig zijn met letters heeft twee componenten: - de nieuwe letter die aan de orde is - dagelijks herhalen van de reeds aangeboden letters. Frequentie is daarbij belangrijker dan duur. Correcte verbinding klank - letterteken In de hersenen moeten sterke verbindingen ontstaan tussen klank en teken. Dit gebeurt door heel vaak de correcte verbinding aan te bieden. Voorzeggen moet in dit geval. Kinderen niet laten raden, dan ontstaat het gevaar van het inslijpen van foute verbindingen. Doe geen geïsoleerde auditieve oefeningen meer als het leren lezen is begonnen. Letters woorden - zinnen Bij het aanbieden van letters komt steeds aan de orde dat letters met elkaar een woord vormen en dat woorden met elkaar een zin vormen. Letters zijn geen losse dingen, maar vormen woorden en zinnen die een betekenis hebben. Als een nieuwe letter wordt aangeboden, worden ook woorden bedacht en opgeschreven met de nieuwe letter en worden korte zinnen gemaakt met deze woorden. 53

55 Directe instructie: Bij het aanbieden van letters volgt de leerkracht de stappen van het directe instructiemodel. Na de introductie en het vertellen van het doel van de les, is er instructie en begeleide oefening. De leerkracht doet voor en de leerkracht en de leerlingen oefenen samen. Daarna volgt de verwerkingsfase. In de afsluiting komt de leerkracht weer terug op het doel van de les. Voor- koor- door Hanteer bij het oefenen van letters consequent de voor-koor-zelf werkwijze. Lees de letters voor, doe het samen en daarna lezen de leerlingen de letters alleen. Letters aanbieden via meerdere zintuigen Niet voor alle kinderen is het nodig, maar sommige kinderen hebben baat bij het aanbieden van de letters via meerdere zintuiglijke kanalen. Spreekbeeld is een voorbeeld van een werkwijze waarbij letters multisensorieel aangeboden worden: zowel, auditief, visueel, motorisch als tactiel. Herhalen van geleerde letters met de letterlijn De letterlijn heeft een prominente plek in het lokaal. Er zijn veel korte oefeningen op tussendoormomenten. De letters op de letterlijn verwisselen dagelijks van plek. Intensief oefenen van de aangeboden letters is heel belangrijk. Blijf reeds aangeleerde letters dagelijks herhalen, anders zakken ze weg. Haal de letterlijn pas weg als alle leerlingen de letters geautomatiseerd kennen. Gevarieerde werkvormen met letters Hanteer verschillende werkvormen bij het oefenen en automatiseren van de letters: - Letterlijn: zie hierboven - Letterkaartjes: maximaal 10 kaartjes per sessie, voorzeggen, dagelijks of meerdere malen per dag, buiten de leesles, ook thuis. - Lettergroeiboekje: in dit persoonlijke boekje ziet elke leerling welke letters hij al kent en welke letters hij aan het oefenen is. - Letterflat: in deze kast met veel kleine laatjes zitten in de laatjes letterkaartjes waarmee kinderen woorden kunnen maken en weer kunnen lezen. - Letterspelletjes: dobbelstenen, bingo, memory. - Digibord VLL Flitsen: Flitsoefeningen zijn zinvol om de letters die de leerlingen al kennen verder in te oefenen zodat hun letterkennis vlotter wordt. Flitsen is niet geschikt om letters aan te leren. Het digibord wordt ingezet bij het oefenen van de letters. Methodische woorden loslaten Kinderen moeten de letters kennen los van de methodische woorden. De woorden die de methode Aanbiedt, zijn een hulpmiddel om een letter in een betekenisvol woord aan te bieden, maar meer niet. Het is belangrijk dat leerlingen zo snel mogelijk los komen van de methodewoorden. Voorkom daarom dat u tijdens het oefenen van de letters steeds terug wijst naar het methodewoord Denk maar aan. Opvoeren van het tempo Besteed aandacht aan het steeds vlotter kunnen benoemen van letters. Het gaat er om dat de letters geautomatiseerd worden. Functioneel schrijven Functioneel schrijven (stellen) ondersteunt het lezen. Laat de leerlingen vanaf het begin van het leesproces ook zelf schrijven en wacht niet met het schrijven tot na het eerste half jaar. Laat leerlingen de letters die ze leren ook schrijven. De motorische beleving kan helpen bij het leren van de letter. 54

56 Interventies voor risicoleerlingen Algemeen: Zwakke lezers hebben er geen baat bij als ze worden ingedeeld in een niveaugroep of als ze werken met individuele leerlijnen. De resultaten worden veel beter als ze de groepsinstructie volgen en daarnaast extra instructie en begeleide inoefening krijgen. Belangrijkste actiepunt is verlengde instructie en herhaalde oefening. Dit kan door na de instructie voor de gehele groep met de zwakke lezers de instructie in kleine stapjes te herhalen en met hen onder begeleiding de oefeningen te maken. Hierdoor krijgen de zwakke lezers meer instructie- en oefentijd. Ook pré-teaching kan heel goed werken. Het kan een positief effect op de motivatie van zwakke lezers hebben als er vooraf met hen wordt geoefend. Risicoleerlingen hebben meer tijd met de leerkracht nodig, deze tijd wordt besteed aan verlengde instructie en begeleide oefening. Voor risicoleerlingen is het belangrijk met name aandacht te besteden aan het automatiseren van het leesproces. Voor de risicoleerlingen wordt gebruik gemaakt van de materialen van de methode om cognitieve verwarring te voorkomen. Voor de risicoleerlingen worden dezelfde didactische uitgangspunten gehanteerd als in de grote groep. Interventies op klank-letterniveau: Dagelijks vijf minuten extra besteden aan de letterkennis met behulp van de letterlijn en gevarieerde werkvormen: letterkaartjes, lettergroeiboek, lettermuur, letterspelletjes, flitsen. Letters aanbieden via meerdere zintuiglijke kanalen en in een betekenisvolle context. Geheugensteuntjes voor lastige letters Interventieprogramma Connect Klanken en Letters zie beschrijving in de bijlage Interventies op woordniveau: Accent op het lezen van nieuwe woorden Onderhouden van de geleerde letters/woorden door het lezen van woordrijen Automatiseren door herhaald lezen Interventies voor pluskinderen na kern 2 - Raketaanpak volgens de methode. Toetsing aan het eind van deze periode: De herfstsignalering is een methodegebonden toetsing met de volgende onderdelen: Grafementoets Fonemendictee Woorden lezen Tekst lezen 55

57 Interventieperiode2: november - februari Kern Inhoud Voorbeeldwoorden 4 h, w, o, a, u hak, op 5 eu, j, ie, l, ou, uu leuk, zie, uur 6 g, ui, au, f, ei reis, uit, zei Doelen Fonemisch bewustzijn: synthese, analyse, manipuleren met klanken Geautomatiseerde letterkennis (100 % goed) van alle letters Lezen van nieuwe klankzuivere mkm-woorden lezen met alle letters. Beheersing AVI-M3 Centraal in deze periode Fonemisch bewustzijn: synthese, analyse, manipuleren met klanken. Letterkennis: systematisch aanleren van letters en het automatiseren van de aangeboden letters Elementaire leeshandeling (decoderen): lezen van klankzuivere eenlettergrepige woorden (km, mk, mkm). Didactische uitgangspunten Zie interventieperiode 1 Aandachtspunten bij woordlezen: Lezen van woorden heeft twee componenten: lezen van woorden met de nieuwe letter die aan de orde is herhalen van woorden met de reeds aangeboden letters, letterclusters en spellingpatronen. Prioriteer: het gaat om lezen Bekijk de methode kritisch om te zien wat de belangrijkste oefeningen zijn. Kijk kritisch naar de oefeningen in de methode: gaat het om lezen of om andere zaken? Leg het accent op auditieve oefeningen en lezen. Prioriteit: - de werkbladen waarbij auditieve oefeningen gedaan worden zijn vooral belangrijk: bijvoorbeeld bepalen van de klankpositie Waar hoor je de? ; - oefeningen waarin daadwerkelijk gelezen wordt; - oefeningen met woordrijen van nieuwe woorden; - klikklakboekje - ringboekje / veilig en vlot Geen prioriteit: - Oefeningen waarbij het gaat om visuele discriminatie zijn minder belangrijk; - alle oefeningen met de methodische woorden staan het leren lezen in de weg; - etiketteeroefeningen (waarbij plaatjes aan woorden gekoppeld moeten worden) zijn geen leesoefeningen; - tijd voor knippen, plakken en kleuren gaat ten koste van leestijd. - De speelleesset van Veilig Leren Lezen (met name kern 1 tot en met 6) heeft geen prioriteit. De meeste spelletjes zijn geen leesoefeningen. Nieuwe woorden lezen De methodische woorden zijn geen doel op zich maar een middel. Stimuleer dat de leerlingen zo snel mogelijk nieuwe woorden gaan maken met de geleerde letters en die woorden vaak en herhaald gaan lezen. Dit heeft consequenties voor het omgaan met de wandplaten. Ze hangen in de klas als de kern/ het thema aan de orde is. Bij toetsen worden ze omgedraaid. Oefenen analyse en synthese Wanneer de leerling moeite heeft met het correct lezen van woorden, zal vooral het analyseren en synthetiseren geoefend moeten worden. Gelijktijdig letters en woord zien, horen, zelf uitspreken is een goede didactiek. Dit betekent dat deze oefening onder begeleiding gedaan moet worden. Samen 56

58 worden de letters verklankt, terwijl ze worden aangewezen, waarna samen het hele woord wordt verklankt. Werkvormen: - Nieuwe woorden maken (o.a. klikklakboekje) - Drietal - Klankpositiestroken - Oefenen met woordrijen van nieuwe woorden (Veilig & Vlot blijven gebruiken na kern 6) - Werkbladen nalezen - Oefeningen naar aanleiding van werkbladen - Inzet van de computer Woorden en zinnen Het doel van het technisch lezen is dat kinderen teksten vloeiend kunnen lezen. Het oefenen van woorden is een tussenstap op weg naar het lezen van teksten, het is goed dit ook aan de kinderen uit te leggen. Als we met kinderen woorden oefenen, legt de leerkracht een relatie met teksten. Vaak horen in een les teksten en woordrijen bij elkaar. Woordrijen worden gemaakt op basis van woorden uit de tekst. Woorden lezen Voor het automatiseren is het oefenen van het lezen van woorden belangrijk. Vanuit de zoekplaat worden woordrijen gemaakt die herhaald volgens de voor-koor-door aanpak gelezen worden. Er zijn verschillende soorten woordrijen. In de loop van de week worden ze meerdere malen gelezen. Opvoeren van het leestempo op woordniveau Besteed nadrukkelijk aandacht opvoeren van het tempo van het lezen van woorden (automatiseren). Verhogen van het tempo gebeurt alleen door veel te herhalen. Door woorden herhaald te lezen ervaren kinderen dat ze het steeds beter kunnen en durven ze de spellende strategie los te laten. Besteed in elke instructie aandacht aan herhaald lezen. Werkvormen: - Onder begeleiding oefen van reeds behandelde woordrijen en teksten - Niet laten raden, maar voorzeggen. Wacht hint - prijs - Strategie van directe woordherkenning aanbieden en oefenen - Koorlezen samen met de leerkracht hardop lezen, met de juiste intonatie in een tempo dat de kinderen meetrekt - Kauwgomlezen: de letters van het woord zo uitspreken dat er geen onderbreking plaatsvindt. - Zingend lezen: de letter wordt net zo lang gerekt totdat de leerling de volgende letter weet. - Een bepaalde letter of lettergroep waar de leerling moeite mee heeft markeren in de tekst. - Leerlingen lezen samen - Inzet van de computer: Wisselrijen, Leeshulp e.d. Onderhouden van geleerde woordtypen Het is van belang dagelijks door te blijven oefenen met eerder aangeboden woordtypen. In de praktijk betekent dit met name dat het ook na januari belangrijk is mkm-woorden te blijven oefenen. Later komen daar ook de woorden bij met de letterclusters (mmkm, mkmm, mmmkm, mkmmm, enzovoort). Interventies voor risicoleerlingen Zie interventieperiode 1 Interventies voor pluskinderen. Raketaanpak volgens de methode. Toetsing aan het eind van deze periode: De wintersignalering wordt afgenomen na kern 6 wanneer alle letters zijn aangeboden. Grafementoets van de DMT DMT kaart 1A en 2A AVI M3 kaart A 57

59 Interventieperiode3: februari - april Kern Inhoud Voorbeeldwoorden 7 schhoofdletters -ng -d, -b mmkm- en mkmm-woorden samenstellingen van mkm-woorden schaap Teun ring bed, web stoel, kast voetbal 8 -nk -ch(t) woorden met -a, -o, -u mmkmm-woorden verkleinwoorden met -je, -pje, -tje mmkmm- en mkmm-woorden met -d bank lach, licht ja, zo, nu kwast huisje, boompje, koetje hond, brood Doelen Leerlingen hebben een volledig geautomatiseerde letterkennis en kunnen alle letters vlot benoemen. Vlot en correct lezen van eenlettergrepige woorden: ook woorden met letterclusters vooraan en achteraan. Centraal in deze periode Aandacht voor woorden met meer dan één medeklinker vooraan of achteraan. Aandacht voor het lezen van teksten. Didactische uitgangspunten Besteed aandacht aan het onderhouden van de mkm-niveau door te blijven oefenen met het lezen van de mkm-woorden. Herhalen en oefenen is belangrijk. De frequentie van het oefening is belangrijker dan de duur. Het is beter wanneer kinderen 3 x 10 minuten oefenen, dan 1 keer 30 minuten. Aandacht voor leestempo: snelheid van de woordherkenning is heel belangrijk. Motiverend herhalen is een kunst. Materialen (bijvoorbeeld werkbladen) uit de methode zijn geschikt om herhaald mee te lezen. Voor het lezen van teksten is een ruim aanbod van goede boekjes en leesteksten een voorwaarde. Aandachtspunten bij het lezen van zinnen: Geef aan dat het lezen van zinnen en teksten het uiteindelijke doel is waar de kinderen naar toe werken. Laat horen dat het lezen van een zin is iets anders dan het lezen van losse woorden. Bij het lezen van een zin gaat het ook om de intonatie. Kinderen moeten feeling krijgen voor het lezen van zinnen. De leerkracht leest voor met de juiste intonatie en de leerlingen doen dit na. Papegaaien is in deze fase niet erg. Voorlezen Voorlezen is belangrijk. Leerlingen horen hoe de leerkracht zinnen en teksten leest. Daarnaast zien ze ook de leerkracht als voorbeeld van een goede lezer en ervaren het plezier dat je door het lezen van teksten kunt beleven. Voorlezen gebeurt dagelijks. In plaats van het lezen van hele boeken is het ook mogelijk dagelijks een andere, korte tekst te lezen, waardoor leerlingen met veel verschillende teksten in aanraking komen. Opvoeren van het tempo bij het lezen van teksten Besteed aandacht aan het opvoeren van het tempo bij het lezen van teksten. De voor-koor-zelf werkwijze, waarbij teksten herhaald gelezen worden is een goede werkwijze. Leerlingen ervaren dat door een tekst vaker te lezen het steeds vlotter gaat. Het oefenen met wisselzinnen is ook een activiteit om het opvoeren van het tempo te versnellen. 58

60 Vloeiend lezen Vloeiend lezen is meer dan vlot lezen. Vloeiend lezen is correct en vlot lezen met de juiste intonatie, waaruit blijkt dat de lezer begrijpt wat hij leest. Let in groep 3 op het vloeiend lezen van teksten en leg een relatie met de betekenis van de tekst. Vloeiend lezen kan geoefend worden door teksten herhaald te lezen en door verschillende leesvormen te hanteren zoals koorlezen, subgroeplezen, duolezen en tutorlezen. Leesmotivatie Besteed in groep 3 aandacht aan het plezier dat je aan lezen kunt beleven. Dit kan onder meer door kinderen teksten naar eigen keuze te laten en betekenisvolle activiteiten rond teksten uit te voeren. Interventies voor risicoleerlingen Algemeen: zie interventieperiode1 Nog niet voldoende correct en/of vlot beheerste letters blijven oefenen totdat ze beheerst worden, niet als geïsoleerde letter, maar in woorden. Automatiseren door herhaald lezen. Connect Woordherkenning is een aanvullend programma voor zwakke lezers in de periode van februari tot april in groep 3. Het programma richt zich op de verbetering van het correct lezen van woorden met letterclusters en twee- en meerlettergrepige woorden. Nauwkeurigheid is hierbij belangrijker dan tempo. Connect Woordherkenning is beschreven in de bijlagen. Ga bij zwakke lezers uit van het instructieniveau en niet van het beheersingsniveau. Oefen met zwakke lezers in de laatste maanden van het schooljaar in groep 3 op E3 instructieniveau, ook als ze M3 nog niet hebben gehaald. Interventies voor pluskinderen. Raketaanpak volgens de methode. Toetsing aan het eind van deze periode: Leerlingen die AVI M3 bij de wintersignalering beheerst gescoord hebben, worden nu getoetst met AVI E3 kaart B Leerlingen die AVI M3 bij de wintersignalering niet beheerst gescoord hebben, worden nu getoetst met AVI M3 kaart B. Leerlingen die niet beheerst op AVI M3 kaart B, worden verder getoetst met DMT 1C en 2C. Voor dit moment is er echter geen normering. Het gaat hier om een evaluatief moment om vooruitgang op woordniveau te kunnen constateren. Op basis van de ruwe scores op de DMT kunnen we leerlingen vergelijken met hun eigen prestaties t.o.v. de wintersignalering. 59

61 Interventieperiode 4: april juni Kern Inhoud Voorbeeldwoorden 9 mmmkm- en mkmmm-woorden woorden met -aai, -ooi, -oei samenstellingen met clusters tweelettergrepige woorden zonder spellingprobleem tweelettergrepige woorden met dubbele medeklinker tweelettergrepige woorden met be-, ge-, verstrik, korst maai, hooi, loei plakband moeder, harken bakker, zitten, appel betaal, verzin, gezicht 10 woorden met -ieuw, -uw, -eeuw tweelettergrepige woorden met clusters tweelettergrepige woorden met open lettergreep tweelettergrepige woorden met -e tweelettergrepige woorden met -ste 11 tweelettergrepige woorden met cluster en open lettergreep tweelettergrepige woorden met -ig, -lijk, -ing samenstellingen met drie lettergrepen 12 drielettergrepige woorden met voorzetsel drielettergrepige woorden met -enen, -elen, -eren drielettergrepige woorden met ge-, be-, verdrielettergrepige woorden met -ig, -lijk, ing drielettergrepige woorden met on-, ont- drielettergrepige verkleinwoorden nieuw, ruw, sneeuw vlieger, schommel, strijken jaren, zomer, muren, leven verse, vlugge, nare slimste sparen, breder, grote moeilijk, dertig, honing appelmoes, boekenkast opzetten, inhalen rekenen, wandelen, kinderen gebeuren, bedoelen, verhalen gelukkig, eindelijk, wandeling ongeluk, ontbijten, appeltje, ringetje, spelletje Doelen Correct en vlot lezen van teksten met: - Eenlettergrepige woorden, ook woorden met letterclusters (2 en 3 letters) voor- en achteraan en woorden met spellingpatronen (ng, nk, cht, enzovoort). - Tweelettergrepige woorden Beheersing AVI E3 Centraal in deze periode Aandacht voor langere woorden. Aandacht voor het lezen van teksten: vlot en vloeiend Didactische uitgangspunten Het van groot belang om dagelijks door te blijven oefenen met het lezen van eerder aangeboden woordtypen. Motiverend herhalen en oefenen is belangrijk. De frequentie van het oefening is belangrijker dan de duur. Besteed aandacht voor het leestempo, maak gebruik van een zandloper of stopwatch. In deze periode veel tijd en aandacht voor het lezen van teksten. De vaardigheid in het tekst lezen in groep 3 is de belangrijkste voorspeller voor het leessucces daarna. Een ruim aanbod van goede boekjes en leesteksten is hiervoor een voorwaarde. Geschikte leesvormen zijn: meelezen, duolezen, tutorlezen en stillezen. Deze leesvormen zijn beschreven In de bijlagen van dit beleidsplan. In aanvulling op de technische leesinstructie is aandacht voor leesmotivatie en leesplezier bijzonder belangrijk. 60

62 Interventies voor de risicoleerlingen Algemeen: zie interventieperiode 1 Ga bij zwakke lezers uit van het instructieniveau en niet van het beheersingsniveau. Oefen met zwakke lezers in de laatste maanden van het schooljaar in groep 3 op AVI-E3 instructieniveau, ook als ze AVI-M3nog niet beheersen. Leg voor de risicoleerlingen het accent leggen op het oefenen van de woorden met letterslusters vooraan en achteraan, zoals worst en stroop. Het oefenen van deze woorden is belangrijker dan het oefenen van meerlettergrepige woorden. Interventieprogramma Connect Vloeiend lezen is een aanvullend programma voor zwakke lezers in groep 3 en 4. In groep 3 kan het programma gebruikt worden vanaf februari. Het programma richt zich op de verbetering van het vloeiend lezen. Het is bedoeld voor leerlingen waarbij het lezen erg langzaam en spellend verloopt. De beschrijving is te vinden in de bijlagen. Interventies voor pluskinderen. Raketaanpak volgens de methode. Toetsing aan het eind van deze periode: Eindsignalering AVI E3, kaart A DMT 1B, 2B, 3B De toetskalender van groep 3 ziet er in schema als volgt uit: Groep 3 - meetmoment Toets alle kinderen Risicokinderen oktober/november Herfstsignalering : letters nieuwe woorden lezen tekst lezen februari Wintersignalering: Grafementoets DMT kaart 1 AVI M3 Toetspakket Beginnende Geletterdheid - Benoemsnelheid - Cijfers en letters - Synthesetoets 3 Of Struiksma en vd Leij april juni Lentesignalering: AVI E3 kaart B Eindsignalering: DMT kaart 1,2,3 AVI - E3 Grafementoets DMT kaart 1-2 AVI - M3 B 61

63 Voor de risicokinderen wordt aan het eind van groep3 onderstaand overdrachtsformulier ingevuld. Taakwerkhouding - Leesplezier / motivatie - Concentratie bij het lezen - Taakgerichtheid Aanpakgedrag - Zelfreflectie en zelfverbetering - Strategiegebruik - Zelfstandigheid Geheugen - Tijdens lezen/schrijven - Instructie Emotionele factoren - Emotionele reactie op leesprobleem - Zelfvertrouwen Leerbaarheid Is het kind voldoende leerbaar? Is het kind gemotiveerd om te lezen en schrijven? Kan het kind geconcentreerd lezen/schrijven? Hoe lang kan het in de groep bezig zijn met lezen/schrijven? Hoe lang kan het in een 1op1 situatie bezig zijn met lezen/schrijven? Is het kind voldoende betrokken bij het lezen/schrijven? Is het vaak met iets anders bezig of droomt het? In welke mate verbetert het kind zijn lees/schrijffouten? In welke mate gebruikt het kind leesstrategieën? Kan het kind zelfstandig een boek lezen? Kan het kind woordbeelden goed onthouden? Kan het kind de rode draad van een verhaal vasthouden tijdens het lezen? Kan het kind instructies en opdrachten goed onthouden? Laat het kind merken dat het last heeft van de leerproblemen? Waar blijkt dat uit? Heeft het kind een laag zelfbeeld tijdens lees-en schrijfactiviteiten? Is er sprake van faalangst bij lezen/schrijven? Pikt het kind voldoende op van de extra interventies? Waar blijkt dat uit? Thuissituatie - Leescultuur thuis Wordt er thuis veel (voor)gelezen? Wordt er thuis leeshulp geboden? Zo ja, hoe gaat dat? Komen er lees/spellingsproblemen in de familie voor? Voorkeuren - Hobby s en interessegebieden - Vormgeving van leesmateriaal Welke onderwerpen spreken het kind het meest aan? Heeft het kind voorkeur voor bepaalde boeken? Denk aan illustraties, lettertype, lettergrootte etc. 62

64 Groep 4 Voorwaarden: - De leerkracht is op de hoogte van de te behalen leesdoelen - De kinderen krijgen voldoende gelegenheid hun technisch leesniveau uit te breiden door instructie en (stil) leestijd. - Er wordt minimaal 180 minuten per week aandacht besteed aan technisch lezen. - De leerkracht geeft risicolezers minstens één uur extra tijd en instructie - Tijdens de verlengde instructie wordt in kleine groepjes gericht aan problemen gewerkt (voor -koor - zelf) - Er worden leeskilometers gemaakt. - Er zijn passende lesmaterialen voor beschikbaar. - Er is aandacht voor het genieten van lezen; de leesmotivatie. - De resultaten van toetsen worden bijgehouden op het Kindformulier - Voor de risicokinderen uit groep 4 wordt bij de overdracht een observatielijst ingevuld. Technisch lezen is de basis van alle aspecten van lezen. In de middenbouw zijn verreweg de meeste kinderen nog geen geoefende lezers. Op weg naar vloeiend lezen is het belangrijk dat kinderen zich technieken en strategieën voor woordherkenning eigen maken. Het technisch lezen (op AVI-niveau) van eenvoudige fictieboekjes waar ze in groep 3 mee zijn begonnen, gaat door in de volgende groepen. De gemiddelde lengte van woorden en zinnen neemt steeds meer toe. Stap voor stap leren ze verhalen en boeken lezen die complexer worden in taalgebruik en verhaallijn. Hun leeswoordenschat neemt daarbij toe. Ook leren ze verschillende technieken om een tekst goed op toon en ritme voor te lezen. Leesmoeilijkheden in groep 4: AVI-M4 - eenlettergrepige woorden beginnend met th- : thuis, thee - tweelettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden - tweelettergrepige woorden eindigend op ig, -lijk, -ing : prachtig, pijnlijk,ketting - tweelettergrepige woorden met aai, -ooi, -oei : maaien, strooien, koeien - tweelettergrepige woorden met i uitgesproken als ie - : sigaar, minuut - drielettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden - drielettergrepige woorden eindigend op ig, -lijk, -ing: duizelig, duidelijk, wandeling - drielettergrepige woorden eindigend op eren, -elen, -enen: kinderen, wandelen, tekenen - drielettergrepige verkleinwoorden eindigend op erretje, -ennetje: sterretje, pennetje - eenvoudige samenstellingen AVI-E4 - alle drie- en meerlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden - meerlettergrepige woorden met (maar niet eindigend op) open lettergreep: avonturen, opeten, overgeven, misdadiger - hoogfrequente leenwoorden: jam, chips, sorry, computer Tussendoelen Technisch lezen groep 4 De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen. Ze: - herkennen lettercombinaties en letterpatronen (o.a. de sch, de ch, au, ai, ui, oei) - herkennen lettergrepen in geschreven woorden (o.a. horen, beren, overal, vreselijk) - maken gebruik van de context van een woord (het woord chirurg via een verhaal over een ziekenhuis). De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen. Ze: - gebruiken leestekens op de juiste wijze - lezen groepen van woorden als een geheel - lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent 63

65 - lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak - houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. Eind groep 4 beheerst 95 % van de kinderen minimaal AVI-E4 Eind groep 4 scoort 95 % van de kinderen minimaal een III-niveau op de DMT Groep Tijd per week Lessen technisch lezen minuten + voortgezet technisch lezen minuten minuten begrijpend lezen (met een methode of in andere vakken) + voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken Aandachtspunten: Laat kinderen regelmatig vrij of stil lezen. Dit is een belangrijke activiteit om woordherkenning te verbeteren en te automatiseren. Kinderen van de middenbouw moeten de gelegenheid krijgen om veel en verschillende boeken van hun leesniveau te lezen. Richt een klassenbibliotheek in die vol staat met allerlei soorten boeken, die de kinderen in gezellige leeshoeken kunnen lezen en waaruit ze fragmenten aan andere kinderen kunnen voorlezen. Ook kunnen kinderen naar aanleiding van de boeken teksten schrijven en deze aan elkaar voorlezen. Kleine heterogene groepen Laat kinderen in kleine heterogeen samengestelde groepen werken. Dit geeft goede mogelijkheden tot differentiatie, iets dat bij woordherkenning van groot belang is. Zwakke lezers kunnen zien hoe de goede lezers in hun groepje de woordherkenning aanpakken. Stel de groepjes zorgvuldig samen en zorg ervoor dat de verschillen tussen de leerlingen niet te groot zijn, maar ook niet te klein. Werk daarnaast ook regelmatig in een groepje met de zwakke lezers. Technisch zwakke lezers leren het meest onder de intensieve begeleiding van een competente en stimulerende leerkracht. Werkvormen: Vloeiend en Vlot Leeswoordenschat De leeswoordenschat is de woordenschat die kinderen opbouwen in geschreven taal. Deze is belangrijk bij alle vakken op school. Hoe groter de mondelinge woordenschat en de technisch leesvaardigheid, hoe makkelijker de leeswoordenschat groeit. Omdat kinderen in de middenbouw meer gaan lezen, neemt hun woordenschat snel toe. Woordenschatverwerving is vooral succesvol als nieuwe woorden in een rijke, betekenisvolle context staan. Door kinderen te stimuleren veel te lezen, neemt niet alleen hun woordenschat toe, maar raken ze ook vertrouwd met taal die in boeken en versjes wordt gebruikt. Daarnaast leren ze strategieën om de betekenis van een woord uit de context te halen en eenvoudig figuurlijk taalgebruik te herkennen (bijvoorbeeld: ijskoud, ik verveel me dood, plankenkoorts). Tussendoelen leeswoordenschat: De leerlingen: - breiden hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen ontstaan - maken onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden - kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren - zijn in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van de betekenis van woorden uit de tekst - zijn in staat strategieën toe te passen voor het onthouden van nieuwe woorden. Werkvormen: - Maak samen met de kinderen woordkaarten van kernwoorden uit een verhaal en hang deze in de juiste volgorde van het verhaal op de woordmuur. Kinderen vertellen aan de hand van deze woordkaarten het verhaal na en gebruiken daarbij de nieuwe woorden. 64

66 - Gebruik maken van de context waarin het woord voorkomt is een belangrijke strategie om de betekenis van een nieuw woord te achterhalen. Doe deze strategie hardop voor en stimuleer kinderen mee te denken. Bekijk eerst de (sub)titel en de bijbehorende plaatjes nog eens goed. Lees nogmaals de zin ervoor en erna en zoek naar delen in de tekst die met het woord te maken hebben. Hardop denkend kom je tot de betekenis van het woord. Leesmotivatie In groep 4 en 5 is het noodzakelijk dat kinderen dagelijks boeken lezen die passen bij hun technisch leesniveau en hun belangstelling. Zo leren ze vanuit een intrinsieke motivatie steeds beter lezen. Hoe verder het technisch lezen vordert, hoe meer ruimte er komt voor het waarderen van kinderliteratuur. Een gevarieerd aanbod met voor elk wat wils is daarbij belangrijk. Zo kunnen kinderen kennismaken met verschillende soorten fictie (boeken, strips, sprookjes, rijmpjes, griezelverhalen etc.) en ontdekken waar ze plezier aan beleven. Tussendoelen leesmotivatie: De leerlingen: - zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven - beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines - zien geschreven taal als communicatiemiddel - hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerving - ervaren geschreven taal als expressiemiddel. Werkvormen: - Hang in de klas een boekenwurm op. Een boekenwurm bestaat uit een rij gekleurde rondjes die steeds langer wordt naarmate de kinderen meer boeken hebben gelezen. Plak eerst de kop op. Elke keer wanneer de kinderen een boek uit hebben, komt er een rondje bij. Op het rondje schrijven de kinderen de titel, de schrijver en hun eigen naam. Ze kunnen ook hun mening geven over het boek en er een tekeningetje bij maken. Wie daarmee klaar is, hangt het rondje achteraan. - Zorg voor een uitnodigende, uitdagende omgeving met een gevarieerd en overdacht aanbod van boeken. Dat maakt het zelfstandig lezen voor kinderen uitdagend. Een boekenberg in de klas geeft kinderen de gelegenheid om verschillende boeken te verkennen. De boekenberg bestaat uit prentenboeken, verhalenbundels, informatieve boeken, boeken met rijmpjes en versjes. - Ook authentieke teksten als advertenties, folders, tijdschriften, kranten, de schoolkrant, brieven, kaarten, etiketten, opschriften, gebruiksaanwijzingen, strips en beeldverhalen en eigengemaakte boeken van kinderen horen erbij. Interventies: - Connect Vloeiend - Ralfi-lezen indien de voortgang stagneert - Estafette-lezen Controle en toetsing Groep 4 - meetmoment Toets alle kinderen Risicokinderen tussenmeting november DMT kaart 1,2,3 januari/februari tussenmeting april juni DMT kaart 1,2,3 AVI M4 Woordenschat M4 DMT kaart 1,2,3 AVI E4 Woordenschat E4 DMT kaart 1,2,3 65

67 Doelenlijst Technisch lezen groep 4 Schooljaar augustus 26 september 2014 Vloeiend en Vlot M4 - tweelettergrepige woorden met aai, -ooi, -oei : maaien, strooien, koeien - tweelettergrepige woorden eindigend op end - tweelettergrepige woorden eindigend op ig, -lijk, -ing : prachtig, pijnlijk,ketting - tweelettergrepige woorden met stomme -e- in eerste lettergreep, maar niet met be-, ge-, ver-, - eenlettergrepige woorden beginnend met th- : thuis, thee en wr-: wrak, wroet. - Herhalen/verdiepen 29 september 15 november 2014 Vloeiend en Vlot M4 - tweelettergrepige woorden met i uitgesproken als ie - : sigaar, minuut - drielettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden - drielettergrepige woorden eindigend op eren, -elen, -enen: kinderen, wandelen, tekenen - drielettergrepige woorden eindigend op ig, -lijk, -ing: duizelig, duidelijk, wandeling - woorden eindigend op etje: karretje, bolletje. - Herhalen/verdiepen 17 november januari 2015 Vloeiend en Vlot M4 - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) 12 januari 21 februari 2015 Vloeiend en Vlot E4 - eenvoudige meerlettergrepige samenstellingen - eenvoudige meerlettergrepige woorden - meerlettergrepige woorden met be-, ge-, ver-: gezelligheid, betovering, veranderen. - drielettergrepige woorden met (maar niet eindigend op) één of meer open lettergrepen: bananen, kamelen, krokodil. - Meerlettergrepige woorden eindigend op ste: akeligste, gevaarlijkste. - Herhalen/verdiepen 2 maart 11 april 2015 Vloeiend en Vlot E4 - Meerlettergrepige woorden eindigend op elijk, -ening, -ering: betovering, onduidelijk, berekening. - Woorden eindigend op tie: politie, vakantie - Hoogfrequente leenwoorden: jam, flat, baby - Woorden met on-, aan- of in- gevolgd door ge-: ongeluk, aangevallen, ingekleurd. - Woorden met be-, -ge- en ver- in het midden: weerbericht, treinverkeer, afgebrand. - Herhalen/verdiepen 13 april 6 juni 2015 Vloeiend en Vlot E4 - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) 8 juni 3 juli 2015 Herhalen/verdiepen 66

68 Voor de risicokinderen wordt aan het eind van groep4 onderstaand overdrachtsformulier ingevuld. Taakwerkhouding - Leesplezier / motivatie - Concentratie bij het lezen - Taakgerichtheid Aanpakgedrag - Zelfreflectie en zelfverbetering - Strategiegebruik - Zelfstandigheid Geheugen - Tijdens lezen/schrijven - Instructie Emotionele factoren - Emotionele reactie op leesprobleem - Zelfvertrouwen Leerbaarheid Is het kind voldoende leerbaar? Is het kind gemotiveerd om te lezen en schrijven? Kan het kind geconcentreerd lezen/schrijven? Hoe lang kan het in de groep bezig zijn met lezen/schrijven? Hoe lang kan het in een 1op1 situatie bezig zijn met lezen/schrijven? Is het kind voldoende betrokken bij het lezen/schrijven? Is het vaak met iets anders bezig of droomt het? In welke mate verbetert het kind zijn lees/schrijffouten? In welke mate gebruikt het kind leesstrategieën? Kan het kind zelfstandig een boek lezen? Kan het kind woordbeelden goed onthouden? Kan het kind de rode draad van een verhaal vasthouden tijdens het lezen? Kan het kind instructies en opdrachten goed onthouden? Laat het kind merken dat het last heeft van de leerproblemen? Waar blijkt dat uit? Heeft het kind een laag zelfbeeld tijdens lees-en schrijfactiviteiten? Is er sprake van faalangst bij lezen/schrijven? Pikt het kind voldoende op van de extra interventies? Waar blijkt dat uit? Thuissituatie - Leescultuur thuis Wordt er thuis veel (voor)gelezen? Wordt er thuis leeshulp geboden? Zo ja, hoe gaat dat? Komen er lees/spellingsproblemen in de familie voor? Voorkeuren - Hobby s en interessegebieden - Vormgeving van leesmateriaal Welke onderwerpen spreken het kind het meest aan? Heeft het kind voorkeur voor bepaalde boeken? Denk aan illustraties, lettertype, lettergrootte etc. 67

69 Groep 5 Voorwaarden: - De leerkracht is op de hoogte van de te behalen leesdoelen - De kinderen krijgen voldoende gelegenheid hun technisch leesniveau uit te breiden door instructie en (stil) leestijd. - Er wordt minimaal 180 minuten per week aandacht besteed aan technisch lezen. - De leerkracht geeft risicolezers minstens één uur extra tijd en instructie - Tijdens de verlengde instructie wordt in kleine groepjes gericht aan problemen gewerkt (voor -koor - zelf) - Er worden leeskilometers gemaakt. - De kinderen krijgen expliciet training in begrijpend leesstrategieën. - De doelen voor begrijpend lezen zijn afgestemd op de voorkennis van de kinderen - Er is voldoende lestijd ingeroosterd voor begrijpend lezen. - Er zijn passende lesmaterialen voor beschikbaar. - Er is aandacht voor het genieten van lezen; de leesmotivatie. - De resultaten van toetsen worden bijgehouden op het Kindformulier - Voor de risicokinderen uit groep 5 wordt bij de overdracht een observatielijst ingevuld. Leesmoeilijkheden in groep 5: AVI-M5 - alle drie- en meerlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden - meerlettergrepige woorden eindigend op een open lettergreep: piano, domino - woorden met i- uitgesproken als ie-: indiaan, liniaal, kapitein, violen - woorden met y- : pyjama, dynamo - woorden met c- uitgesproken als -k- : club, directeur, seconde - woorden met c- uitgesproken als -s- : citroen, centimeter, lucifer - woorden met x- : taxi, mixer - woorden met s : s avonds, pagina s AVI-E5 - alle drie- en meerlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden - woorden beginnend met ch- uitgesproken als sj- : chocolade, chauffeur - woorden eindigend op ge uitgesproken als zje : garage, horloge, bandage - woorden eindigend op isch : fantastisch - woorden met eau- uitgesproken als oo- : bureau - samengestelde woorden: politieauto, fotoalbum, vakantiealbum Tussendoelen Technisch lezen groep 5 De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen. Ze: - herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden (politie, tram, etalage) - maken gebruik van de betekenis van een woord (feest feestelijk) - maken gebruik van de context van een woord (het woord chirurg via een verhaal over een ziekenhuis). De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen. Ze: - gebruiken leestekens op de juiste wijze - lezen groepen van woorden als een geheel - lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent - lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak - houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. 68

70 Midden groep 5 Eind groep 5 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI- M5 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen 80 % van de kinderen scoort een voldoende op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort een A-C op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI E5 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen 80 % van de kinderen scoort een voldoende op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort een A-C op de DMT Groep Tijd per week Lessen technisch lezen minuten + voortgezet technisch lezen minuten minuten begrijpend lezen (methode en in andere vakken) + voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken Aandachtspunten: Laat kinderen regelmatig vrij of stil lezen. Dit is een belangrijke activiteit om woordherkenning te verbeteren en te automatiseren. Kinderen van de middenbouw moeten de gelegenheid krijgen om veel en verschillende boeken van hun leesniveau te lezen. Richt een klassenbibliotheek in die vol staat met allerlei soorten boeken, die de kinderen in gezellige leeshoeken kunnen lezen en waaruit ze fragmenten aan andere kinderen kunnen voorlezen. Ook kunnen kinderen naar aanleiding van de boeken teksten schrijven en deze aan elkaar voorlezen. Kleine heterogene groepen Laat kinderen in kleine heterogeen samengestelde groepen werken. Dit geeft goede mogelijkheden tot differentiatie, iets dat bij woordherkenning van groot belang is. Zwakke lezers kunnen zien hoe de goede lezers in hun groepje de woordherkenning aanpakken. Stel de groepjes zorgvuldig samen en zorg ervoor dat de verschillen tussen de leerlingen niet te groot zijn, maar ook niet te klein. Werk daarnaast ook regelmatig in een groepje met de zwakke lezers. Technisch zwakke lezers leren het meest onder de intensieve begeleiding van een competente en stimulerende leerkracht. Werkvormen: Vloeiend en Vlot Leeswoordenschat De leeswoordenschat is de woordenschat die kinderen opbouwen in geschreven taal. Deze is belangrijk bij alle vakken op school. Hoe groter de mondelinge woordenschat en de technisch leesvaardigheid, hoe makkelijker de leeswoordenschat groeit. Omdat kinderen in de middenbouw meer gaan lezen, neemt hun woordenschat snel toe. Woordenschatverwerving is vooral succesvol als nieuwe woorden in een rijke, betekenisvolle context staan. Door kinderen te stimuleren veel te lezen, neemt niet alleen hun woordenschat toe, maar raken ze ook vertrouwd met taal die in boeken en versjes wordt gebruikt. Daarnaast leren ze strategieën om de betekenis van een woord uit de context te halen en eenvoudig figuurlijk taalgebruik te herkennen (bijvoorbeeld: ijskoud, ik verveel me dood, plankenkoorts). 69

71 Tussendoelen leeswoordenschat: De leerlingen: - breiden hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen ontstaan - maken onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden - kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren - zijn in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van de betekenis van woorden uit de tekst - zijn in staat strategieën toe te passen voor het onthouden van nieuwe woorden. Werkvormen: - Maak samen met de kinderen woordkaarten van de kernwoorden uit het verhaal en hang deze in de juiste volgorde van het verhaal op de woordmuur. Kinderen vertellen aan de hand van deze woordkaarten het verhaal na en gebruiken daarbij de nieuwe woorden. - Gebruik maken van de context waarin het woord voorkomt is een belangrijke strategie om de betekenis van een nieuw woord te achterhalen. Doe deze strategie hardop voor en stimuleer kinderen mee te denken. Bekijk eerst de (sub)titel en de bijbehorende plaatjes nog eens goed. Lees nogmaals de zin ervoor en erna en zoek naar delen in de tekst die met het woord te maken hebben. Hardop denkend kom je tot de betekenis van het woord. Leesmotivatie In groep 5 is het noodzakelijk dat kinderen dagelijks boeken lezen die passen bij hun technisch leesniveau en hun belangstelling. Zo leren ze vanuit een intrinsieke motivatie steeds beter lezen. Hoe verder het technisch lezen vordert, hoe meer ruimte er komt voor het waarderen van kinderliteratuur. Een gevarieerd aanbod met voor elk wat wils is daarbij belangrijk. Zo kunnen kinderen kennismaken met verschillende soorten fictie (boeken, strips, sprookjes, rijmpjes, griezelverhalen etc.) en ontdekken waar ze plezier aan beleven. Tussendoelen leesmotivatie: De leerlingen: - zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven - beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines - zien geschreven taal als communicatiemiddel - hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerving - ervaren geschreven taal als expressiemiddel. Werkvormen: - Hang in de klas een boekenwurm op. Een boekenwurm bestaat uit een rij gekleurde rondjes die steeds langer wordt naarmate de kinderen meer boeken hebben gelezen. Plak eerst de kop op. Elke keer wanneer de kinderen een boek uit hebben, komt er een rondje bij. Op het rondje schrijven de kinderen de titel, de schrijver en hun eigen naam. Ze kunnen ook hun mening geven over het boek en er een tekeningetje bij maken. Wie daarmee klaar is, hangt het rondje achteraan. - Zorg voor een uitnodigende, uitdagende omgeving met een gevarieerd en overdacht aanbod van boeken. Dat maakt het zelfstandig lezen voor kinderen uitdagend. Een boekenberg in de klas geeft kinderen de gelegenheid om verschillende boeken te verkennen. De boekenberg bestaat uit prentenboeken, verhalenbundels, informatieve boeken, boeken met rijmpjes en versjes. - Ook authentieke teksten als advertenties, folders, tijdschriften, kranten, de schoolkrant, brieven, kaarten, etiketten, opschriften, gebruiksaanwijzingen, strips en beeldverhalen en eigengemaakte boeken van kinderen horen erbij. - Maak samen met de kinderen woordkaarten van de kernwoorden uit het verhaal en hang deze in de juiste volgorde van het verhaal op de woordmuur. Kinderen vertellen aan de hand van deze woordkaarten het verhaal na en gebruiken daarbij de nieuwe woorden. Interventies: - Connect Vloeiend - Ralfi-lezen indien de voortgang stagneert - Estafette-lezen 70

72 Doelenlijst Technisch lezen groep 5 Schooljaar Elke week wordt er een nieuwe leesmoeilijkheid behandeld. Methode: Vloeiend en Vlot, M5 en E5 18 augustus 26 september 2014 M5 - Woorden met -x- - Woorden met -c- (uitspraak /s/ of /see/) - Woorden met -c- (uitspraak /k/) - Woorden met -cc- (uitspraak /ks/ en /kk/) -ck- - Woorden met -y- (uitspraak /ie/, /i/, /j/) en -ey (uitspraak /ie/) - Herhaling leesmoeilijkheden 29 september 15 november 2014 M5 - Woorden met -iaa- en -ioo- - Woorden met twee klinkers die samen geen tweeklank vormen - Drielettergrepige woorden eindigend op open lettergreep - Woorden met s- of - s - Woorden met -é-, -è- - Herhaling leesmoeilijkheden 17 november januari 2015 M5 - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) 12 januari 21 februari 2015 E5 - Woorden eindigend op -isch - Woorden met -g- (uitspraak /zj/) - Woorden met -ch- (uitspraak /sj/ of /tsj/) - Woorden met -eau- (uitspraak /oo/ - Samenstellingen met een klinkerreeks in het midden (zonder verbindingsstreepje) - Herhaling leesmoeilijkheden 2 maart 11 april 2015 E5 - Woorden eindigend op -isch - Woorden met -g- (uitspraak /zj/) - Woorden met -ch- (uitspraak /sj/ of /tsj/) - Woorden met -eau- (uitspraak /oo/ - Samenstellingen met een klinkerreeks in het midden (zonder verbindingsstreepje) - Herhaling leesmoeilijkheden 13 april 6 juni 2015 E5 - Meerlettergrepige woorden met ge- en be- gevolgd door een klinker - Lange woorden met -th- - Lange woorden met leesmoeilijkheden - Blz Blz Herhaling leesmoeilijkheden 8 juni 3 juli 2015 E6 - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) - Herhalen (blz ) 71

73 Controle en toetsing Groep 5 - meetmoment Toets alle kinderen Risicokinderen tussenmeting november DMT kaart 1,2,3 januari/februari tussenmeting april juni DMT kaart 3 AVI M5 Woordenschat M5 DMT kaart 3 AVI E5 Woordenschat E5 DMT kaart 1,2,3 72

74 Voor de risicokinderen wordt aan het eind van groep5 onderstaand overdrachtsformulier ingevuld. Taakwerkhouding - Leesplezier / motivatie - Concentratie bij het lezen - Taakgerichtheid Aanpakgedrag - Zelfreflectie en zelfverbetering - Strategiegebruik - Zelfstandigheid Geheugen - Tijdens lezen/schrijven - Instructie Emotionele factoren - Emotionele reactie op leesprobleem - Zelfvertrouwen Leerbaarheid Is het kind voldoende leerbaar? Is het kind gemotiveerd om te lezen en schrijven? Kan het kind geconcentreerd lezen/schrijven? Hoe lang kan het in de groep bezig zijn met lezen/schrijven? Hoe lang kan het in een 1op1 situatie bezig zijn met lezen/schrijven? Is het kind voldoende betrokken bij het lezen/schrijven? Is het vaak met iets anders bezig of droomt het? In welke mate verbetert het kind zijn lees/schrijffouten? In welke mate gebruikt het kind leesstrategieën? Kan het kind zelfstandig een boek lezen? Kan het kind woordbeelden goed onthouden? Kan het kind de rode draad van een verhaal vasthouden tijdens het lezen? Kan het kind instructies en opdrachten goed onthouden? Laat het kind merken dat het last heeft van de leerproblemen? Waar blijkt dat uit? Heeft het kind een laag zelfbeeld tijdens lees-en schrijfactiviteiten? Is er sprake van faalangst bij lezen/schrijven? Pikt het kind voldoende op van de extra interventies? Waar blijkt dat uit? Thuissituatie - Leescultuur thuis Wordt er thuis veel (voor)gelezen? Wordt er thuis leeshulp geboden? Zo ja, hoe gaat dat? Komen er lees/spellingsproblemen in de familie voor? Voorkeuren - Hobby s en interessegebieden - Vormgeving van leesmateriaal Welke onderwerpen spreken het kind het meest aan? Heeft het kind voorkeur voor bepaalde boeken? Denk aan illustraties, lettertype, lettergrootte etc. 73

75 Groep 6 t/m 8 Voorwaarden: - De leerkracht is op de hoogte van de te behalen leesdoelen - De kinderen krijgen voldoende gelegenheid hun technisch leesniveau uit te breiden door instructie en (stil) leestijd. - Er wordt minimaal 180 minuten per week aandacht besteed aan technisch lezen. - De leerkracht geeft risicolezers minstens één uur extra tijd en instructie - Tijdens de verlengde instructie wordt in kleine groepjes gericht aan problemen gewerkt - Er worden leeskilometers gemaakt. - De kinderen krijgen expliciet training in begrijpend leesstrategieën. - De doelen voor begrijpend lezen zijn afgestemd op de voorkennis van de kinderen - Er is voldoende lestijd ingeroosterd voor begrijpend lezen. - Er zijn passende lesmaterialen voor beschikbaar. - Er is aandacht voor het genieten van lezen; de leesmotivatie. Leesmoeilijkheden in groep 6: AVI-M6 - drie- en meerlettergrepige woorden met leesmoeilijkheden - woorden eindigend op ele: dubbele - woorden eindigend op eaal, -ueel, -ieel : ideaal, punctueel, financieel - woorden met air : meubilair, militair - woorden met een trema: drieën, knieën, geërgerd, financiële - woorden met ou- uitgesproken als oe- : douche, douane - laagfrequente leenwoorden: , ambulance, trottoir, cacao AVI- E6 Geen nieuwe leesmoeilijkheden meer. Tussendoelen Technisch lezen groep Eind groep 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI- E7 vlot lezen % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen 80 % van de kinderen scoort een voldoende op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort een A-C op de DMT Eind groep 8 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI -Plus vlot lezen risicolezers en dyslectische kinderen beheersen AVI-E7 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen 80 % van de kinderen scoort een voldoende op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort een A-C op de DMT Groep Tijd per week Lessen technisch lezen minuten + begrijpend lezen (methode en in andere vakken) minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken 74

76 In de bovenbouw beheersen de meeste kinderen het technisch lezen voldoende om boeken te kunnen kiezen die passen bij hun leeftijd en belangstelling. De leerlingen krijgen voldoende gelegenheid om vrij te lezen. Een tekst goed kunnen voorlezen is een vak apart; net als in de middenbouw blijven ze technieken oefenen om een tekst goed op toon en ritme voor te kunnen lezen. De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen. Ze: - gebruiken leestekens op de juiste wijze - lezen groepen van woorden als een geheel - lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent - lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak - houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. Betekenisvolle context Gebruik maken van de context waarin het woord voorkomt is een belangrijke strategie om de betekenis van een nieuw woord te achterhalen. Doe deze strategie hardop voor en stimuleer kinderen mee te denken. Bekijk eerst de (sub)titel en de bijbehorende plaatjes nog eens goed. Lees nogmaals de zin ervoor en erna en zoek naar delen in de tekst die met het woord te maken hebben. Hardop denkend kom je tot de betekenis van het woord. Bied woorden eerst aan in een betekenisvolle context, bijvoorbeeld in een informatieve tekst. Train woordherkenning bij kinderen door de woorden vervolgens samen met soortgelijke woorden te oefenen. Laat kinderen oefenen in kleine groepjes en voer het tempo langzaam op. De herkenning van woorden verloopt hierdoor steeds automatischer. Tutorgroepen Laat kinderen in tutorgroepen werken: kinderen van een hogere groep (bijvoorbeeld groep 7) helpen de leerlingen van een lagere groep (bijvoorbeeld groep 4) bij het technisch lezen. Onderzoek heeft aangetoond dat het werken met tutorgroepen een positief effect heeft op het technisch en begrijpend lezen van de jonge én van de oudere leerlingen. Leeswoordenschat groep 6 De leeswoordenschat is de woordenschat die kinderen opbouwen in geschreven taal. Deze is belangrijk bij alle vakken op school. Hoe groter de mondelinge woordenschat en de technisch leesvaardigheid, hoe makkelijker de leeswoordenschat groeit. Omdat kinderen in de middenbouw meer gaan lezen, neemt hun woordenschat snel toe. Woordenschatverwerving is vooral succesvol als nieuwe woorden in een rijke, betekenisvolle context staan. Door kinderen te stimuleren veel te lezen, neemt niet alleen hun woordenschat toe, maar raken ze ook vertrouwd met taal die in boeken en versjes wordt gebruikt. Daarnaast leren ze strategieën om de betekenis van een woord uit de context te halen en eenvoudig figuurlijk taalgebruik te herkennen (bijvoorbeeld: ijskoud, ik verveel me dood, plankenkoorts). De leerlingen: - breiden hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen ontstaan - maken onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden - kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren - zijn in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van de betekenis van woorden uit de tekst - zijn in staat strategieën toe te passen voor het onthouden van nieuwe woorden. Leeswoordenschat groep 7-8 De leeswoordenschat is de woordenschat die kinderen opbouwen in geschreven taal. Deze is belangrijk bij alle vakken op school. Hoe groter de mondelinge woordenschat en de technisch leesvaardigheid, hoe makkelijker de leeswoordenschat groeit. Door kinderen te stimuleren veel te lezen, neemt niet alleen hun woordenschat toe, maar raken ze ook vertrouwd met taal die in boeken en versjes wordt gebruikt. Zo leren ze hoe verhalen zijn opgebouwd en hoe het plot van een verhaal in elkaar zit. Ook ervaren ze dat er je ervaringen, gevoelens en situaties op verschillende manieren weer kan geven. Daarnaast leren ze strategieën om de betekenis van een woord uit de context te halen en figuurlijk taalgebruik herkennen en toepassen (bijvoorbeeld: een oogje in het zeil houden, iemand bij de neus nemen, je eigen plan trekken). 75

77 De leerlingen: - weten dat woorden onderschikkende (tafel, stoel, bed) en bovenschikkende betekenisrelaties (meubel) kunnen hebben - weten dat woordparen betekenisrelaties kunnen hebben, zoals tegenstelling (aandoen uitdoen) en synoniem (rennen hollen) - passen figuratief taalgebruik zelf toe - kunnen zelfstandig nieuwe woordbetekenissen afleiden en onthouden - weten hoe ze woorden kunnen opzoeken in naslagwerken (woordenboek, encyclopedie). Leesmotivatie Om een gemotiveerde lezer te worden en blijven, is het belangrijk kinderen hun eigen voorkeur kunnen ontwikkelen. In de bovenbouw moeten ze de gelegenheid blijven krijgen om boeken te kiezen die bij hun interesse passen. Ook moet er ruimte zijn om te praten over emoties die het boek bij hen oproept. Zo krijgen ze de kans een eigen literaire smaak te ontwikkelen die ze met argumenten leren onderbouwen. Bovendien ervaren ze dat boeken ook een maatschappelijk belang hebben. Maatschappelijke thema s als pesten, armoede, macht of discriminatie leren hen na te denken en een mening te vormen over deze thema s. De leerlingen: - waarderen bestaande werken op het terrein van fictie - waarderen bestaande werken op het terrein van non-fictie - waarderen bestaande werken op het terrein van poëzie - hebben een positief beeld tegenover het gebruik van geschreven taal - onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid. Werkvormen: - Onderhandel met de kinderen over de betekenis van woorden uit een verhaal. Kinderen bespreken met elkaar wat een woord in de gegeven context zou kunnen betekenen, net zo lang tot ze het met elkaar eens zijn. - Coach de kinderen bij de onderhandeling door beperkt vragen te stellen, door de inbreng van een kind te herhalen en door te spelen naar de andere kinderen. Prikkel hen met verschillende strategieën de woordbetekenis te achterhalen (Past dat hier? Wat denk jij daarvan? Hoe kunnen we dat te weten komen?). Geef tijdens de onderhandeling feedback op zowel het proces als het resultaat van de onderhandeling. Bevestig goede bijdragen en geef daarop zonodig aanvullingen om de woordbetekenis te verduidelijken. - Gebruik maken van de context waarin het woord voorkomt is een belangrijke strategie om de betekenis van een nieuw woord te achterhalen. Doe deze strategie hardop voor en stimuleer kinderen mee te denken. Bekijk eerst de (sub)titel en de bijbehorende plaatjes nog eens goed. Lees nogmaals de zin ervoor en erna en zoek naar delen in de tekst die met het woord te maken hebben. Hardop denkend kom je tot de betekenis van het woord. - Laat kinderen regelmatig met een leespartner lezen. Koppel daarbij de allerzwakste aan iets betere lezers. Kinderen lezen bijvoorbeeld om de beurt een bladzijde voor aan hun partner en helpen elkaar wanneer er iets fout wordt gelezen. Of ze lezen allebei eerst een alinea stil en stellen er elkaar vervolgens vragen over. Afwisselend kan het technisch lezen, het begrijpend lezen of een enkele keer ook het voordrachtslezen meer nadruk krijgen. 76

78 Doelenlijst Technisch lezen groep 6 Schooljaar Per week wordt er een leesmoeilijkheid uit Veilig en Vlot aangeboden. 18 augustus 26 september 2014 M6 - Woorden eindigend op -ele, -iken - Woorden met een lastige klinkerreeks - Woorden met eu-, -iu- (uitspraak /eeju/ en /ieju/) - Woorden met een trema - Woorden met q- (uitspraak /kw/, /k/) - Herhalen 29 september 15 november 2014 M6 - Woorden met /ai/ (uitspraak /ee/, /aj/, /e/) - Woorden met ou- (uitspraak /oe/) - Woorden met oi-, -ance en ière - Leenwoorden met a-, -oa-, -ee-, -ea- - Woorden met sh- (uitspraak /sj/), -j- (uitspraak /dzj/, /zj/) - Herhalen 17 november januari 2015 M6 - Herhalen M6 (blz ) - Herhalen M6 (blz ) - Herhalen M6 (blz ) - Herhalen E5 (blz ) - Herhalen E5 (blz ) - Herhalen E5 (blz ) 12 januari 21 februari 2015 E6 Leeskilometers maken. 2 maart 11 april 2015 E6 Leeskilometers maken. 13 april 6 juni 2015 E6 Leeskilometers maken. 8 juni 3 juli 2015 E6 (ong. 5 weken) Leeskilometers maken. 77

79 Doelengroep 7 en 8 Eind groep 6 en in groep 7 en 8 wordt het accent voornamelijk gelegd op het maken van leeskilometers en de leesmotivatie. De zwakkere lezers uit deze groepen worden extra begeleid op dezelfde manier als leerlingen uit begin groep 6 dus met Vloeiend & vlot. We lezen in principe 5 keer per week 20 minuten s ochtends en 4 keer per week 15 minuten s middags. Dit is stillezen. Werkvormen We bezoeken iedere maand de bibliotheek zodat de kinderen nieuwe leesboeken uit kunnen zoeken en vertrouwd raken met het bezoeken van de bibliotheek. Ook hebben we mandjeslezen. Dit houdt in dat er (in ons geval) 6 verschillende mandjes zijn met elk hun eigen type boeken. We hebben de volgende mandjes: stripboeken, kranten en tijdschriften, gedichtenbundels, informatieve boeken, prentenboeken en dierenboeken. Deze mandjes rouleren door de klas en de kinderen lezen dus iedere week uit een ander mandje en komen zo in aanraking met allerlei verschillende vormen van boeken lezen. Maatjeslezen. Dit houdt in dat er 2 keer per week een groep kinderen gaat voorlezen bij de kleuters. Ze bereiden een boek voor en gaan dit voorlezen aan twee kleuters. De kleuters vinden het erg leuk en de kinderen zelf ook. We stimuleren ze om ook echt op hun voordracht te letten en het boek interactief voor te lezen dus ook om vragen te stellen tussendoor etc. Tussendoor nemen we avi en dmt af om de leesvorderingen van deze leerlingen in de gaten te houden en indien nodig stellen we een plan op om deze leerlingen te helpen. Controle en toetsing Groep 6 - meetmoment Toets alle kinderen Risicokinderen tussenmeting november DMT kaart 1,2,3 januari/februari tussenmeting april DMT kaart 3 AVI M6 Woordenschat M6 DMT kaart 1,2,3 juni DMT kaart 3 AVI E5 Woordenschat E6 Groep 7 - meetmoment Toets alle kinderen Risicokinderen tussenmeting november DMT kaart 3 DMT kaart 1,2,3 AVI M7 januari/februari Woordenschat M7 tussenmeting april DMT kaart 3 AVI E5 DMT kaart 1,2,3 juni Woordenschat E7 Groep 8 - meetmoment Toets alle kinderen Risicokinderen tussenmeting november DMT kaart 3 DMT kaart 1,2,3 AVI M8 januari/februari Woordenschat M8 tussenmeting april DMT kaart 3 AVI E5 78

80 Controle en toetsing Groep 6 - meetmoment Toets alle kinderen C-D-E kinderen tussenmeting november DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI E5 januari/februari tussenmeting april DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI - M6 DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI - M6 mei/juni DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI E6 Groep 7 - meetmoment Toets alle kinderen C-D-E kinderen tussenmeting november DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI E6 januari/februari DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI - M7 tussenmeting april DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI - M7 mei/juni DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI E7 Groep 8 - meetmoment Toets alle kinderen C-D-E kinderen tussenmeting november DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI E7 januari/februari tussenmeting april DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI - plus DMT kaart 3 eventueel 1 en 2 AVI - plus Interventies: - Ralfi-lezen indien de voortgang stagneert - Estafette-lezen 79

81 Dyslexie en de Sint Gregorius Onze school heeft de overtuiging dat leren lezen een van de belangrijkste pijlers is voor schoolsucces. Wij vinden het van wezenlijk belang dat extra faciliteiten geboden worden aan kinderen die dreigen achter te raken op het gebied van de geletterdheid. We willen preventief werken en leggen het accent op signaleren en remediëren in de onderbouw. Omdat onze school het van groot belang vindt dat voor iedereen duidelijk is hoe dyslectische kinderen begeleid worden, hebben wij met ons team een dyslexiebeleid vastgesteld. Dit document is daarvan de weerslag. Wat is dyslexie? Dyslexie betekent letterlijk: niet kunnen lezen. Bij dyslexie kunnen zowel lees- als spellingsproblemen voorkomen, maar deze komen ook los van elkaar voor. Officieel wordt dyslexie in Nederland aangeduid als: Een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Hardnekkigheid is een belangrijk kenmerk van dyslexie, niet alleen bij het leren lezen en spellen, maar ook bij het snel en vlot kunnen lezen. Kinderen met dyslexie kunnen moeite hebben: - om het verschil te horen tussen klanken als m en n; p, t en k; s, f en g; eu, u en ui - om de klanken in volgorde te zetten, zoals bij 'dorp' en 'drop' of '12' en '21' - om de aandacht te houden bij klankinformatie (gesproken woord) - met het inprenten van reeksen, bijvoorbeeld tafels of spellingsregels - met het onthouden van vaste woordcombinaties, uitdrukkingen of gezegdes - met het onthouden van losse gegevens, zoals rijtjes, woordjes en jaartallen Dyslexie komt in verschillende gradaties voor, van een beetje tot zeer ernstig. Dyslexie is een probleem dat niet verholpen kan worden, het is van blijvende aard. Dyslectische kinderen kunnen echter wel leren met dit probleem om te gaan, waardoor zij zo min mogelijk belemmerd worden in het volgen van onderwijs. Belangrijk is dat het plezier in het leren en het lezen en schrijven behouden blijft. Voorkomen moet worden dat er faalangst optreedt in welk vorm dan ook. Problemen bij het lezen De leesproblemen van kinderen met dyslexie vallen het meest op bij hardop lezen. Sommige kinderen hebben een traag leestempo en lezen de woorden spellend. Andere kinderen hebben een hoog leestempo, maar maken daarbij veel fouten door te raden. Er kan ook sprake zijn van een combinatie van beide. Problemen bij de spelling Kinderen met dyslexie maken langdurig veel spellingsfouten en hebben, om dat te voorkomen, veel steun nodig van spellingsregels. Het kan zijn dat ze één bepaald woord op een bladzijde op verschillende manieren spellen. Kinderen met dyslexie proberen vaak de spelling van specifieke woorden te onthouden. Dit is een enorme belasting voor het geheugen. Bovendien beklijft de kennis meestal niet, omdat ze het op een ongestructureerde manier in het geheugen opslaan. Problemen bij het schrijven Kinderen met dyslexie schrijven vaak onleesbaar en maken veel doorhalingen. Bij kinderen die wel leesbaar schrijven, valt het trage schrijftempo op. Oorzaken van dyslexie De precieze oorzaak van dyslexie weten we nog niet helemaal, maar wel is duidelijk dat het zich afspeelt in de hersenen. Het lijkt erop dat het hersengebiedje waar klanken aan schrifttekens worden gekoppeld, te zwak is aangelegd of moeilijk bereikbaar is. De klankcodes worden daardoor onvolledig of incorrect in de hersenen verwerkt en minder goed in het geheugen opgeslagen. Het gevolg is dat deze ook minder goed uit het geheugen zijn op te halen om gekoppeld te worden met het woordbeeld. Duidelijk is dat mensen met dyslexie problemen hebben met de fonologische verwerking van taal en/of het snel benoemen van woorden. 80

82 Erfelijkheid Het staat vast dat bij dyslexie sprake is van een erfelijke factor. Een kind dat één ouder heeft met dyslexie, heeft 40 tot 50% kans er ook aanleg voor te hebben. Bij twee dyslectische ouders ligt dit percentage rond de 80%. Het niet snel technisch kunnen lezen en spellen heeft ernstige gevolgen in deze 'talige' maatschappij, waarin veel gelezen en geschreven moet worden. De belangrijkste gevolgen van dyslexie voor een kind zijn: - belemmeringen in het onderwijs In het onderwijs moet veel gelezen in geschreven worden. Dit heeft ernstige gevolgen voor het volgen van onderwijs en belemmert kinderen om hun capaciteiten te ontwikkelen. - sociaal-emotionele problemen Dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden als het kind voldoende intelligent is maar het technisch lezen niet onder de knie krijgt, terwijl het bij groepsgenootjes probleemloos lijkt te verlopen. Ook kunnen motivatieproblemen ontstaan waardoor kinderen geen zin meer hebben om het lezen te blijven oefenen, terwijl zij juist extra oefening nodig hebben om een minimaal leesniveau te halen. Vooroordelen Voor alle duidelijkheid: - Dyslexie is beslist geen luiheid van kinderen, geen gebrek aan intelligentie en geen modeziekte die bedacht wordt door veeleisende ouders. - Dyslexie is geen speciale gave. Al kunnen kinderen met dyslexie net als andere kinderen wel talenten hebben op andere gebieden. Het is dan de kunst die talenten een kans te geven. - Dyslexie is niet te genezen. Wel kunnen kinderen leren omgaan met hun handicap. Onzichtbare handicap Dyslexie heeft niet alleen gevolgen voor het leren van de talen, maar ook voor vakken waar veel lezen bij te pas komt. Kinderen met dyslexie moeten daar, in vergelijking met hun groepsgenoten met eenzelfde intelligentie, onevenredig veel energie in steken. Het is daarom van belang bij alle vakken rekening te houden de lees- en spellingsproblemen en niet alleen bij de taalvakken en zoveel mogelijk compenserende maatregelen te treffen. De gevolgen van dyslexie spelen niet alleen op school, maar ook tijdens een studie of beroepsopleiding en later op de werkvloer. In de huidige maatschappij is dyslexie dan ook een serieuze handicap/belemmering. Kinderen met dyslexie hebben veel extra oefening nodig om het (technisch) lezen aan te leren. Daarom is het van belang dat dyslexie bij een kind zo vroeg mogelijk wordt ontdekt. Hoe eerder een gerichte aanpak van lees- en spellingproblemen kan starten, hoe groter de kans op succes. 81

83 Dyslexie uit zich bij elk individu anders, maar in het algemeen gesproken geldt het volgende: - Er zijn automatiseringsproblemen bij het (leren) lezen en/of spellen. - Deze problemen zijn hardnekkig en resistent tegen behandeling. - De problemen zijn niet te herleiden tot andere problemen of stoornissen. - Dyslexie is meestal erfelijk bepaald: bij dyslectische kinderen wordt vaak dyslexie in de familie aangetroffen. - Vlgones een oznrdeeok op een Eglnese uvinretsiet mkaat het niet uit in wlkee vloogdre de ltteers in een wrood saatn, het einge wat blegnaijrk is is dat de eretse en de ltaatse ltteer op de jiutse patals saatn. De rset van de ltteers mgoen wllikueirg gpletaast wdoren en je knut vrelvogens gwoeon lzeen wat er saatt. Dit kmot odmat we niet ekle ltteer op zcih lzeen maar het wrood als gheeel. Delystci zein vaekr de leterts door eklaar saatn. Protocol Leesproblemen en Dyslexie. De school beschikt over protocol Leesproblemen en Dyslexie voor de groepen 1-2, 3, 4 en 5 t/m 8. Doel van de protocollen is een zo goed mogelijke begeleiding van leerlingen met (dreigende) leesproblemen. De protocollen leggen duidelijk uit wat de oorzaken en de gevolgen zijn van dyslexie. Het geeft een goed beeld van waar een kind met dyslexie tegenaan loopt en hoe een school daarop kan inspelen. Veel van wat er in het protocol staat, is ook te vinden in dit Leesbeleidsplan. Hulp bij dyslexie is niet principieel anders dan hulp aan zwakke lezers. Er wordt - naast de gewone reguliere instructie gewerkt met de remediërende materialen uit de taal-, lees- en spellingmethoden. De methode die wij gebruiken voor aanvankelijk lezen voorziet daar uitstekend in. Ook de methode voor spelling, is afdoende voor de extra zorg. De hulp in de klas wordt gegeven door de groepsleerkracht. Alle groepsleerkrachten van onze school hebben hun klassenorganisatie zo ingericht dat het geven van deze extra hulp mogelijk is. Zij kunnen de hulp op basis van een groepsplan zelfstandig organiseren en uitvoeren. De hulp in de vorm van extra instructie en begeleiding bij de in oefening vindt plaats aan de instructietafel. Iedere groepsleerkracht plant zijn rooster zodanig dat er dagelijks met groepjes (of individueel) aan de instructietafel gewerkt kan worden. Groep 1-2 Al in de kleuterperiode kunnen stagnaties in de ontwikkeling van geletterdheid bij kinderen worden opgemerkt. Voor deze kleuters is het belangrijk dat de leerkracht tijdig stappen onderneemt om latere leesen spellingproblemen tegen te gaan. Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2 is een handreiking voor leerkrachten bij het voorkomen, opsporen en aanpakken van achterstanden in geletterdheid. Het protocol biedt informatie over geletterdheid en dyslexie en geeft suggesties voor de inrichting van een geletterde leeromgeving voor kleuters en het aanbod van geletterde activiteiten in de klas. Er wordt ingegaan op de signalering en begeleiding van risicoleerlingen, de overdracht naar de volgende groep, en de kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs. Elk hoofdstuk sluit af met een checklist, waarmee de leerkracht voor zichzelf na kan gaan wat hij al doet en wat voor hem nog aandachtspunten zijn. Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2 sluit aan bij de Tussendoelen beginnende geletterdheid. Groep 3 In groep 3 kan worden beoordeeld of het technisch lezen naar wens verloopt. Als dat niet het geval is en extra hulp ook geen resultaat oplevert, is het moment aangebroken om een Dyslexie ScreeningsTest af te nemen. Dit wordt gedaan door de Intern Begeleider. 82

84 Afhankelijk van de resultaten bij de meetmomenten bepaalt de leerkracht samen met de i.b.er welke begeleiding het kind nodig heeft. Vanaf het moment dat er een vermoeden van dyslexie bij een kind bestaat, wordt het op school behandeld als zijnde dyslectisch. Dat betekent dat er meteen gerichte hulp geboden wordt. Er wordt een handelingsplan Dyslexie opgesteld. Een handelingsplan dyslexie heeft altijd betrekking op een korte periode (tussen de 6 weken en 3 maanden) en betreft een specifieke aanpak voor één leerling, namelijk wat, hoe, wanneer, door wie en waar zal plaatsvinden. Het handelingsplan dyslexie dient regelmatig herzien en zonodig bijgesteld te worden. Ouders moeten altijd op de hoogte zijn van de extra hulp en aanpassingen die mogelijk zijn voor hun kind én van wat zij eventueel thuis kunnen doen. In het handelingsplan dyslexie staat in elk geval: - de beginsituatie van de leerling - de onderwijsdoelen die de school voor de leerling nastreeft (streefdoelen) - welke maatregelen de school neemt om die doelen te bereiken - eventueel welke externe deskundigen de school inschakelt en welke speciale voorzieningen worden getroffen - de manier waarop de school de vorderingen van de leerling volgt en registreert In het handelingsplan dyslexie kan verder nog staan: - op welke manier en hoe vaak ouders en school overleg hebben - wie het initiatief neemt voor dit overleg - hoe de ouders op de hoogte blijven van de vorderingen van hun kind Gevolgen voor kinderen met dyslexie Kinderen met dyslexie dreigen in de bovenbouw steeds verder achter te lopen, omdat het lezen bij hen traag verloopt en relatief veel energie vraagt. Hierdoor ze zijn steeds minder gemotiveerd om zelfstandig te lezen en oefenen ze steeds minder om een vlotte lezer te worden. Dyslexie is daarmee niet alleen een belemmering om te leren lezen, maar ook om een vlotte lezer te worden. Om toch ook zoveel mogelijk zelfstandig met leesmateriaal te kunnen omgaan, hebben deze leerlingen veel hulp nodig. Dyslexie maakt een kind onzeker. Leerlingen die voldoende intelligent zijn en het technisch lezen maar niet onder de knie kunnen krijgen, terwijl het bij de klasgenootjes probleemloos lijkt te verlopen, gaan twijfelen aan hun gevoel van eigenwaarde. Naarmate een kind ouder wordt en meer stress heeft ervaren bij het lezen, wordt de frustratie alleen maar groter. Faalangst is bij kinderen met dyslexie een regelmatig voorkomend verschijnsel. Wanneer dyslexie eenmaal is vastgesteld, is het vaak een grote opluchting voor een kind. Het weet dan wat er aan de hand is. Het kind krijgt meestal gerichte hulp en heeft dan niet meer het gevoel alleen met iets te tobben, iets waar hij zich voor moet schamen: het kind weet dat hij niet dom is. Bekend is dat de decodeervaardigheden bij kinderen met dyslexie zich alleen verder ontwikkelen als ze directe en planmatige instructie krijgen. Screeningsinstrument dyslexie In opdracht van het Masterplan Dyslexie ontwikkelden Cito en het Expertisecentrum Nederlands een screeningsinstrument dyslexie voor groep 4 t/m 8 van de basisschool. Met behulp van dit instrument kunnen basisscholen signaleren of kinderen die zwak zijn in technisch lezen en/of spellen mogelijk dyslexie hebben. Voor scholen betekent dit dat leerlingen met een V-score op lezen, of met een IV-score op lezen én een V- score op spellen doorgestuurd kunnen worden naar de zorg voor diagnose en behandeling. Deze scores moeten zijn vastgesteld op minimaal drie verschillende meetmomenten en na aanbod van extra zorg. Zo kunnen ook deze zeer zwakke lezers en/of spellers met (mogelijk ernstige) dyslexie bijtijds een diagnose en de ondersteuning krijgen die zij nodig hebben. Onderzoek en behandeling Sinds 1 januari 2009 zijn diagnose en behandeling van ernstige dyslexie opgenomen in het basispakket van de zorgverzekering. Vergoeding van dyslexiezorg voor leerlingen op de basisschool is mogelijk onder bepaalde zeer strenge voorwaarden. Grondslag voor de vergoeding vormen de Protocollen Diagnostiek en Behandeling 83

85 van Dyslexie. Binnen deze regeling is het onderzoeksbureau verplicht om aangesloten te zijn bij één van de twee kwaliteitsinstituten (Nationaal Referentiecentrum Dyslexie (NRD) of het Kwaliteitsinstituut Dyslexie). Vergoeding diagnose en behandeling van dyslexie Er zijn verschillende mogelijkheden voor vergoeding van dyslexiezorg. - via de zorgverzekering, mits er sprake is van ernstige dyslexie. - via de ggz - via een aanvullende verzekering voor psychologische hulp - via belastingaftrek - via de gemeente Mogelijkheden voor vergoeding 1 Vergoeding via de zorgverzekering Sinds 1 januari 2009 is de vergoeding van diagnostiek en behandeling van ernstige dyslexie in het basispakket van de zorgverzekering opgenomen. In 2013 kunnen ouders aanspraak maken op de vergoeding: - de leerling zit op de basisschool en is minimaal 7 en maximaal 12 jaar oud - als er een leerlingdossier is opgebouwd waaruit blijkt dat er in het onderwijs een traject is geweest van extra hulp bij het leren lezen en spellen - de leerling heeft ernstige, enkelvoudige dyslexie als de school vermoedt dat er sprake is van ernstige dyslexie omdat het kind geringe vooruitgang vertoont Om te voorkomen dat alle kinderen met leesproblemen worden aangemeld voor een dyslexieonderzoek heeft de school de functie van poortwachter. De basisschool stelt een leerlingdossier samen om het vermoeden van ernstige dyslexie bij een leerling te onderbouwen. Dit dossier bevat een overzicht van e- scores op lees- en spellingtoetsen en een beschrijving van de geboden hulp op school. Kinderen bij wie intensieve begeleiding op school onvoldoende helpt, hebben een verwijzing naar de zorg nodig. De ouder meldt het kind aan bij een dyslexiebehandelaar die beoordeelt of in het leerlingdossier het vermoeden van ernstige dyslexie door de school voldoende is onderbouwd om tot onderzoek over te gaan. Toont het diagnostisch onderzoek aan dat er bij nader inzien geen sprake is van ernstige dyslexie, dan worden de kosten van het onderzoek niettemin vergoed door de verzekering. Belangrijk voor ouders Afhankelijk van het soort polis kan men zelf een zorgverlener kiezen of gebruik maken van een zorgverlener met wie de verzekeraar een contract heeft afgesloten. Het is raadzaam van tevoren te informeren bij de verzekering met welke behandelaars zij een contract hebben afgesloten. Kiest de ouder een behandelaar die geen contract heeft, dan kan men eventueel in aanmerking komen voor restitutie van (een deel van) de kosten die eerst zelf zijn betaald. Soms is eerst toestemming nodig van de verzekeraar om aan het traject van diagnostisch onderzoek en behandeling te kunnen beginnen. Het is een vereiste dat alle behandelaars vanaf 1 januari 2010 werken met het DBC-systeem. DBC staat voor Diagnose Behandel Combinatie, en is de basis van het betalingssysteem in de zorg. Om de kwaliteit van behandelaars te waarborgen zijn twee instituten opgericht: het Kwaliteitsinstituut Dyslexie (KD) en het Nationaal Referentiecentrum Dyslexie (NRD). Vergoedingsregeling dyslexie na 1 januari 2015 De diagnostiek en behandeling van Ernstige Enkelvoudige Dyslexie zal als aparte regeling per overgeheveld worden naar de gemeenten. Samen met de jeugd GGZ komt ook de vergoedingsregeling dyslexie onder de verantwoordelijkheid van de gemeenten. Er zijn tot op heden nog veel onbeantwoorde vragen. Waarschijnlijk zullen de volgende regels gaan gelden: - gemeenten hebben zorgplicht dus ook wat betreft de Ernstige Enkelvoudige Dyslexie - gemeenten krijgen beleidsvrijheid (o.a. over prijs en het aantal te behandelen kinderen) - de gemeenten gaan afzonderlijk de diagnostiek en behandeling vorm geven - Aan de samenwerkingsverbanden zal worden gevraagd om de uitvoering van de vergoedingsregeling te coördineren. De 'vergoedingsregeling dyslexie' zal ook na 1 januari 2015 nog blijven bestaan. 84

86 2 Via de GGZ Voor kinderen waarbij sprake is van bij dyslexie tegelijk voorkomende problemen (comorbiditeit), en de comorbide stoornis is niet onder controle, bestaat er een mogelijkheid leesbegeleiding te krijgen via de behandeling in de GGZ. De deskundigen binnen de GGZ missen echter vaak de expertise om dyslexie te kunnen diagnosticeren en behandelen. Een uitzondering vormen de Pedologische Instituten zoals bijvoorbeeld de Bascule in Duivendrecht, Herlaarhof op verschillende locaties in Oost-Brabant, de dyslexiepoli van Yulius, de Viersprong in Halsteren (West-Brabant), Molendrift, OCRN in Noord-Nederland en Curium-LUMC in Oegstgeest. 3 Via een aanvullende verzekering voor psychologische hulp Een dyslexie-onderzoek kan ook onderdeel zijn van een psychologisch onderzoek. In dit geval kan een deel van de kosten van het psychologisch onderzoek (tot maximaal 500 euro) worden vergoed. Het onderzoek moet benoemd worden als: een test in verband met leerproblemen waarvoor eerst bij de huisarts een verwijzing moet worden gevraagd. 4 Via belastingaftrek Komt het kind niet in aanmerking voor bovengenoemde vergoeding van diagnose en behandeling dan kan men proberen de kosten van dyslexie als bijzondere uitgaven af te trekken van de belasting. Kijk hiervoor bij Belastingaftrek van kosten dyslexie. 5 Via de gemeente Kunnen de ouders de kosten met hun inkomen niet dragen, dan kan bij de gemeente een beroep worden gedaan op de Bijzondere bijstand. Bijkomende stoornis / comorbiditeit In de Richtlijn comorbiditeit van het Nationaal Referentiecentrum Dyslexie (NRD) en het Kwaliteitsinstituut Dyslexie (KD), die per oktober 2012 als bijlage is opgenomen bij het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling, staat dat een kind dat een bijkomende stoornis heeft in aanmerking kan komen voor vergoeding als de andere stoornis niet (meer) belemmerend is voor dyslexieonderzoek. Dit beoordeelt de dyslexieonderzoeker. Een bijkomende stoornis is bijvoorbeeld ADHD, een autisme spectrum stoornis of een angststoornis. Het besluit of een kind al dan niet in aanmerking komt voor de vergoeding van dyslexiezorg uit de basisverzekering moet uit het intakegesprek duidelijk worden. De dyslexiespecialist (psycholoog of orthopedagoog) stelt dit vast en legt de ouder en de school uit welke vervolgstappen aan te raden zijn. Als de comorbide stoornis wel belemmerend is voor dyslexieonderzoek en/of -behandeling dan komt het kind in eerste instantie niet in aanmerking voor vergoeding en wordt geadviseerd eerst de comorbide stoornis te laten behandelen. Het is de dyslexiespecialist die beoordeelt of de bijkomende stoornis belemmerend is voor dyslexieonderzoek en-behandeling, niet de behandelend arts van de bijkomende stoornis. Alle behandelaren die zijn aangesloten bij één van de twee kwaliteitsinstituten (NRD of KD) werken volgens deze nieuwe richtlijn comorbiditeit. Leerlingdossier De school stelt een leerlingdossier samen om het vermoeden van ernstige dyslexie bij een leerling te onderbouwen. Dit dossier bevat een overzicht van de resultaten van lees- en spellingtoetsen van het leerlingvolgsysteem en een beschrijving van de geboden hulp op school. E-scores Een leerling mag doorgestuurd worden naar de zorg wanneer hij tot de zwakste 10% behoort wat betreft lezen of wanneer hij tot de zwakste 16% op lezen én de zwakste 10% op spelling behoort. Voor scholen betekent dit concreet dat leerlingen met een E-score op lezen en leerlingen met een lage D-score op lezen én een E-score op spellen - mits vastgesteld op minimaal drie opeenvolgende meetmomenten en na aanbod van extra zorg/specifieke interventies (minimaal twee interventieperioden) - doorgestuurd kunnen worden naar de zorg. 85

87 Rol ouders Vervolgens kunnen ouders hun kind aanmelden bij een dyslexiebehandelaar voor diagnose en behandeling. De behandelaar beoordeelt of in het dossier het vermoeden van ernstige dyslexie voldoende is onderbouwd om tot diagnostiek en behandeling over te kunnen gaan. Met andere woorden: de inspanningen van de school, samengevat in het leerlingdossier en het deskundig oordeel van de deskundige zijn medebepalend voor een vergoeding van de dyslexiezorg. De dyslexiebehandeling geldt als geoorloofd verzuim, waarvoor de school vrij mag geven. Behandeling Een behandeling van dyslexie houdt in dat er op een bepaalde manier extra en intensief wordt geoefend met de koppeling van klanken aan letters en woorden. De behandeling is in principe voor iedereen hetzelfde, maar kan variëren in intensiteit en duur. Volgens het Protocol diagnose & behandeling en andere recente publicaties zijn bij de behandeling de volgende punten belangrijk: - De behandeling moet taakgericht zijn (er moet worden geoefend met letters en woorden) - Er moet sprake zijn van directe (individuele) instructie - Het moet gaan om de associatie tussen de klanken en het geschreven woord - Het moet volgens een bepaald programma worden opgebouwd, dat vrijwel altijd door de computer ondersteund wordt - De behandeling moet verlopen vanuit deelvaardigheden naar volledige verklanking (omzetten in klanken), volledig decoderen (ontsleutelen van woorden) en inprenten - De behandeling moet gebruik maken van audio feedback - Er moet veel herhaald en versneld worden - De behandeling moet voorzien in het aanleren van strategieën waarmee het kind kan compenseren (vooral als het gaat om spelling). Duur behandeling Het protocol Diagnose en Behandeling geeft aan dat de duur van de behandeling afhankelijk is van de ernst van de dyslexie en persoonsgebonden factoren als motivatie. Een standaardbehandeling varieert tussen de maanden, overeenkomend met behandelingen. Hiernaast moet er nog vier keer thuis worden geoefend, minuten per keer. Aanpassingen en hulpmiddelen bij dyslexie Vanaf groep 5 leren kinderen steeds zelfstandiger gebruik te maken van informatiebronnen en hun leeswoordenschat uit te breiden. Bij kinderen met ernstige leesproblemen of dyslexie is dit een heikel punt. Vaak hebben zij moeite met het niveau en de grote hoeveelheid van de teksten, die zij qua intelligentie wel aan kunnen. Ook in het voortgezet onderwijs blijft dit een probleem. Om hun autonomie te vergroten, zijn vaak speciale maatregelen (aanpassingen) en hulpmiddelen noodzakelijk. Deze bevorderen de zelfredzaamheid binnen en buiten school, versterken het gevoel van eigenwaarde en motiveren de leerling om te blijven lezen en/of schrijven. Aanpassingen bij lezen en schrijven Er zijn geen rechten beschreven voor kinderen met dyslexie in het basisonderwijs. De school heeft het recht om zelf te beslissen over het toestaan van voorzieningen en hulpmiddelen. De leerling kan op school gebruik maken van hulpmiddelen (compensatie), of ontheffing krijgen van bepaalde opdrachten (dispensatie). Op de Sint Gregorius wordt gebruik gemaakt van de volgende faciliteiten: Extra tijd (20 % van de totale toetstijd) tijdens toetsen bij alle vakken. Op papier aanbieden van toetsen (niet van het bord en geen dictaat). Waar mogelijk mondeling overhoren in plaats van schriftelijk, bijvoorbeeld bij topografie. Ondersteuning tijdens de lessen bij opdrachten die veel leeswerk kosten (bijvoorbeeld doordat een ander kind of de leerkracht voorleest). Gebruik van hulpkaarten 86

88 Wanneer een kind het wil, aanbieden van teksten/toetsen in een groter lettertype of de teksten vergroten tot A3. Indien wenselijk kan er gebruik gemaakt worden van auditieve software, waardoor teksten op de computer kunnen worden voorgelezen. Wanneer ouders een Daisyspeler hebben aangeschaft kan die ook op school worden gebruikt. Schrijf- en spelfouten worden niet meegerekend bij onderdelen waarbij de spelling niet specifiek getoetst wordt. Dit geldt voor alle vakken. Er worden geen plotselinge leesbeurten gegeven Boeken lezen die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesses van het kind, maar die qua technisch niveau vereenvoudigd zijn De luisterversie gebruiken van kinderboeken waarin het kind geïnteresseerd is De leestaken voor zaakvakken verlichten, bijvoorbeeld minder pagina's of laten lezen of teksten van een makkelijker technisch niveau Begrijpend leestoetsen op cd beschikbaar stellen Verwerkingsopdrachten voorlezen of op band of (daisy)-cd beschikbaar stellen. Extra hulp in de klas geven bij het schrijven van verhalen, verslagen en werkstukken Spellingfouten zoveel mogelijk negeren, onder voorwaarde dat het kind woorden waarvan hij de spelling niet kent zoveel mogelijk klankzuiver schrijft Een gedifferentieerde beoordeling van dictees (bijvoorbeeld alleen fouten met een bepaalde spellingregel meetellen) De schrijftaak verlichten (minder pagina's) Gebruik laten maken van hulpmiddelen zoals een woordenboek, regelkaart en tekstverwerker met spellingcontrole Geen dictees laten maken waarbij van te voren al vaststaat dat het kind veel fouten gaat maken. Eventueel krijgt het kind daarvoor in de plaats een dictee dat is afgestemd op zijn niveau. Extra tijd geven voor schrijftaken daisyspeler Dyslexie en ICT Er komen steeds meer ICT- of digitale hulpmiddelen beschikbaar voor leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Als een kind van deze hulpmiddelen gebruik maakt, is het aan te raden om op school en thuis met dezelfde voorzieningen te werken. Er zijn hulpmiddelen voor het lezen, voor spelling en voor beide. Grofweg wordt de ondersteunende software in vier categorieën onderverdeeld, te weten: - Voorleessoftware (tekst-naar-spraak) - Spellingsoftware (spellingcontrole, woordvoorspelling) - Dicteersoftware (spraak-naar-tekst) - Leerondersteuningsoftware (bijvoorbeeld mindmapprogramma's, samenvattingen maken) Uit steeds meer onderzoek blijkt dat kinderen met dyslexie hun lees- en spellingvaardigheid kunnen verbeteren met behulp van ondersteunende hulpmiddelen. Bijvoorbeeld: Voorleessoftware werkt remediërend omdat het veelvuldig woordbeeld en klankvorm tegelijkertijd aanbiedt. Zo heeft een tekstverwerker met spellingscontrole ook een positief effect op de concentratie en het zelfvertrouwen en de woordvoorspeller heeft vooral een positief effect op schrijfvaardigheid en snelheid. 87

89 Alternatieve therapieën Het is hard werken om een kind met dyslexie te leren lezen. Zowel voor de school als voor de ouders. Maar het meeste werk moet natuurlijk door het kind zelf worden gedaan. Dit vereist een groot doorzettingsvermogen. De Stichting Dyslexie Nederland geeft aan dat therapieën middels medicatie, diëten, bewegingsoefeningen en middelen als speciale brillen, sterk worden afgeraden, omdat ze in wetenschappelijk onderzoek niet effectief zijn bevonden. Het protocol voegt eraan toe: "Dit geldt ook voor hulpprogramma's die worden aangeboden voor zogenaamde 'beelddenkers' ". Volgens deskundigen kan vertrouwen op deze therapieën een kind eerder kwaad dan goed doen. Omdat het resultaat zeer onzeker is, kan het kind hierdoor het vertrouwen in een behandeling verliezen of denken dat het zelf niet goed z'n best heeft gedaan. De meest bekende alternatieve therapieën zijn: - motorische en senso-motorische therapieën - medicijnen - thomatis methode - neuropsychologische functietraining - training van de ogen, zoals met speciale brillen 88

90 Bijlage 1: Verschillende werkvormen voor technisch lezen Er zijn verschillende werkvormen die effectief zijn(het leesniveau verhogen) en een positieve invloed hebben op leesbegrip en leesbeleving. Voor al deze leesvormen geldt dat het effectief is en leuk blijft als u per periode één werkvorm centraal stelt. 1. Duo-lezen Duo-lezen is lezen in tweetallen waarbij de kinderen om de beurt hardop lezen, terwijl de ander meeleest. Omdat het om hardop lezen gaat, is het van belang dat het boek redelijk overeenkomt met het leesniveau van het kind. Bij duo-lezen is een goede instructie van belang. Juist bij kinderen die veel slechte ervaringen hebben tijdens het lezen en die weinig vorderingen maken, is het goed om afspraken te maken. Woorden waar zij moeite mee hebben, kunnen worden voorgezegd en woorden die verkeerd worden uitgesproken, kunnen direct worden verbeterd. Duo-lezen werkt erg goed als kinderen zelf hun duo-partner mogen kiezen. 2. Stillezen Als de kinderen over voldoende letterkennis en elementaire leesvaardigheden beschikken, kan het voortgezet technisch lezen beginnen. Meestal begint dit in groep 3 vanaf januari. Kinderen moeten zelf veel leeservaringen opdoen; stillezen in een stimulerende en uitdagende omgeving biedt hiertoe veel mogelijkheden. Ongeveer vanaf zo ongeveer instructieniveau AVI 4 gaat het stillezen een belangrijke rol spelen. Het doel van het lezen is dan niet meer het oefenen van het verklanken van woorden, maar het toevoegen van nieuwe woorden aan de woordvoorraad. De meest effectieve manier daarvoor is het stillezen van teksten die aansluiten bij de belangstelling van kinderen, zodat ze ongemerkt 'kilometers maken'. De kinderen lezen in een zelfgekozen boek. Zolang het kind maar geïnteresseerd is, mag dit best iets boven het actuele leesniveau liggen. 3. Tutorlezen Het begrip tutorlezen wordt vaak gebruikt voor een vorm van leesonderwijs waarbij de ene kind de andere helpt. Het is een vorm van samenwerkend of coöperatief leren. Soms gaat het om samenwerking tussen kinderen uit een groep. Ook kan het dat kinderen uit hogere groepen kinderen uit lagere groepen helpen. De tutor leest minimaal 2 AVI s hoger. De tutor moet het willen, het vereist namelijk heel wat. De tutor(en) krijgen van de leerkracht (of ib er) instructie en feedback over de aanpak, de lesopbouw, de feedback, de lesstof. Tutorlezen gebeurt in blokken. Na een afgesproken periode komt er een nieuwe tutor. De doelen zijn: het ontwikkelen van meer zelfvertrouwen en vloeiender lezen. 4. Radiolezen Een heterogeen groepje leest een afgeronde en aantrekkelijke tekst voor, die ze van tevoren hebben kunnen oefenen. Ieder leest een van tevoren bepaald gedeelte. De rest van de groep luistert alsof ze naar de radio luisteren. Na lezen leidt het groepje een korte discussie met de klas over de tekst aan de hand van open vragen of stellingen. 89

91 5. Theaterlezen Theaterlezen is het voorlezen van dialogen en/of teksten van toneelstukken of musicals door een heterogeen leesgroepje. (Heterogeen qua leesniveau samengesteld groepje met gelijke interesse) De kinderen oefenen van tevoren met lezen van de rollen (dus niet uit het hoofd leren). Geef voldoende tijd voor de voorbereiding. De groep kinderen staat voor de klas en leest vloeiend en met intonatie de rollen voor; niet gespeeld, maar rollen voorlezen. Eén groepslid introduceert het stuk heel kort. Er mag alleen gebruik gemaakt worden van de mogelijkheden van de stem, er worden dus geen gebaren, kostuums of rekwisieten gebruikt. Na het voorlezen van de toneeltekst wordt het publiek om een reactie gevraagd. Theaterlezen bevordert vloeiend, expressief en betekenisvol lezen. 6. Knuffellezen Knuffellezen is het voorlezen aan een huisdier of knuffeldier. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen die regelmatig hun huisdier of knuffel voorlezen meer vorderingen maken in het leesproces, dan kinderen die op school aan een voorleesmoeder worden gekoppeld. Een knuffel of huisdier geeft nooit bewust of onbewust signalen dat er fouten gemaakt worden of dat het tempo te laag ligt en luistert zonder vooroordelen. Hierdoor krijgen de lezers meer zelfvertrouwen en zullen uiteindelijk minder fouten gaan lezen. Deze leesvorm is geschikt voor kleuters, binnen het aanvankelijk lezen en in de eerst fase van het voortgezet technisch lezen. 7. Mandjeslezen Mandjeslezen is het in groepjes lezen uit door de leerkracht op inhoud of genre samengestelde leesmandjes. Het mandjeslezen is een geschikt middel om kinderen kennis te laten maken met andere soorten boeken dan ze normaal zelf kiezen. De leerkracht stelt de inhoud van de mandjes samen en introduceert deze bij de kinderen. Daarna worden de mandjes over de groepen verdeeld en rouleren door de klas. Enkele voorbeelden voor themamandjes zijn: Poëzie Sprookjes Geschiedenisverhalen Stripboeken Sport Dieren Techniek Kranten, enz. 8. Maatjeslezen Maatjeslezen houdt in dat een kind uit groep 6-8 een prentenboek gaat voorlezen aan een kleuter. Het voorlezen wordt tijdens de leesmomenten in de eigen klas voorbereid. Dit voorbereiden omvat het technisch lezen, het voordragen, de interactie met de kleuter over de plaatjes uit het verhaal. In de voorbereiding kan ook worden opgenomen dat er in tweetallen geoefend wordt in de eigen klas, zodat kinderen elkaar feedback kunnen geven. Eén keer per week vindt het voorlezen plaats. De maatjes worden door de leerkrachten aan elkaar gekoppeld en de ervaring is, dat dit zich niet alleen beperkt tot de leesmomenten. Veel maatjes worden ook buiten het lezen om echte maatjes en bevordert mede daardoor een goede sfeer op school. 90

92 Het maatjeslezen kan ook uitgebreid worden naar het schrijf- en stelonderwijs in de bovenbouw. Hierbij maken de kinderen zelf verhalen en/of prentenboeken, waarin hun eigen maatje bijvoorbeeld de hoofdpersoon kan zijn. Bij het schrijven van de teksten komen op betekenisvolle wijze weer diverse schrijftechnieken en spellingsaspecten aan bod. De verhalen en/of prentenboeken kunnen na het voorlezen in de klassenbibliotheek worden opgenomen en eventueel aan het eind van het schooljaar aan de kleuter worden meegegeven. 9. Voorlezen Het grote belang van het voorlezen door de ouders in de voorschoolse periode is alom bekend.. Het is verder ook voor de hele basisschoolperiode van groot belang dat de leerkrachten (maar ook ouders) structureel en frequent voorlezen, waarbij ook in de onderbouw in principe niet moet worden afgeweken van de woordkeus en zinsbouw in de boeken. Kinderen moeten tijdens het voorlezen juist in aanraking komen met complexe zinnen en moeilijke woorden. 10. internet heeft de Projectenbank Taal en Lezen gelanceerd. In de projectenbank kan gezocht worden naar Nederlandse projecten op het gebied van leesbevordering en taalstimulering. Landelijke projecten, bibliotheekprojecten, en projecten van diverse instellingen zijn opgenomen in een doorzoekbare database. Ook kunnen projecten worden aangemeld. 91

93 Bijlage 2: Het programma Connect Dit programma is Connect genoemd, omdat het op een zeer directe manier de verbinding tot stand brengt tussen schrijven en lezen. Het totale Connectprogramma bestaat uit 3 delen die alledrie bedoeld zijn voor hoogfrequente interventie. deel 1 : Connect Klanken en Letters deel 2 :Connect Woordherkenning deel 3 :Connect Vloeiend Lezen Deze drie delen zijn uitgebreid in de praktijk uitgeprobeerd en op grond van praktijkervaringen steeds verder verfijnd. Ze hebben een zeer zorgvuldige opbouw van verschillende effectief gebleken technieken. De volgorde van de verschillende componenten lijkt essentieel voor het effect. Connect klanken en letters is bedoeld voor de eerste interventieperiode van groep 3. Dit is de periode van oktober tot februari. De centrale doelen zijn: - klankbewustzijn - klank-tekenkoppeling - de aanvankelijke leeshandeling Vloeiendheid is geen doel van dit deel van het programma. De specifieke indicaties voor toepassing van Connect Klanken en Letters zijn:. het kind is in de eerste fase van het aanvankelijk leesproces:. het kind kent nog lang niet alle letters:. het kind heeft eventueel nog moeite met het toepassen van de leeshandeling. Connect Woordherkenning is bedoeld voor de tweede interventieperiode van groep 3: de periode van februari tot april. Bij kinderen met een duidelijke indicatie voor Connect Woordherkenning kan dit programma tot en met groep 4 gebruikt worden, maar niet meer daarna. De centrale doelen zijn: - het volledig omzetten van alle letters binnen woorden om tot adequate woordherkenning te komen - het lezen van medeklinkerverbindingen - het versnellen van het decodeerproces Nauwkeurigheid is hierbij overigens duidelijk belangrijker dan tempo. De specifieke indicaties voor toepassing van Connect Woordherkenning zijn in volgorde van belangrijkheid: * het kind kent vrijwel alle letters (b en d kunnen nog verwisseld worden, en er kunnen nog enkele verwisselingen zijn m.b.t. sommige tweetekenklanken) * herhaald aanbieden op woordniveau verbetert duidelijk de herkenning van de aangeboden woorden in termen van zowel accuratesse als snelheid * het leren decoderen van medeklinkerverbindingen en meerlettergrepige woorden verloopt moeizaam * het lezen verloopt relatief vlot en met relatief veel fouten Connect Vloeiend Lezen is primair bedoeld voor de derde interventieperiode van groep 3 en voor de drie interventieperiodes van groep 4. Bij kinderen met een duidelijke indicatie voor Connect Vloeiend Lezen kan dit programma ook in het voortgezet lezen, t/m groep 8, gebruikt worden. De centrale doelen zijn: - automatiseren van de woordherkenning - het vloeiend lezen van tekst De specifieke indicaties voor toepassing van Connect Vloeiend Lezen in groep 3 en 4 zijn in volgorde van belangrijkheid: * het kind benoemt vrijwel alle letters (b en d kunnen nog verwisseld worden en er kunnen nog enkele verwisselingen en onzekerheden zijn m.b.t. sommige tweetekenklanken) 92

94 * herhaald aanbieden op woordniveau verbetert niet duidelijk de herkenning van de aangeboden woorden. Een woord kan veelvuldig aangeboden zijn, maar wordt dan toch weer gespeld. * het lezen verloopt erg langzaam en vaak spellend. * uit running records blijkt vaak een grillig en onvoorspelbaar patroon van moeilijkheden waardoor het moeilijk is om leerdoelen vast te stellen. Lange woorden worden vaak zonder moeite gelezen terwijl korte (functie)woorden vaak veel problemen opleveren. Het leren decoderen van medeklinker verbindingen hoeft geen bijzondere problemen op te leveren. * het achtereenvolgens benoemen van de letters (letterbenoem-toets waarbij de tijd gemeten wordt) is opvallend traag. * er zijn rekenproblemen bij het dagelijkse rekenen in de klas (soms vallen de Citotoetsen nog mee, maar juist rijtjes in het schrift zijn een probleem) * de leesprestaties zijn opvallend wisselend (sterk bepaald door externe invloeden als stress, tijdsdruk en slaapgebrek, vaak is de oorzaak echter niet aanwijsbaar) * lezen geeft gauw aanleiding tot vermoeidheid en wrijven in de ogen. * leesvermoeidheid', dit kan zich ook uiten in afleidingsmanoeuvres (bijvoorbeeld: praten over andere dingen dan over het boekje) * er zijn opvallende woordvindingsproblemen in het spontaan spreken; de taalkennis is niet vlot genoeg toegankelijk. Na groep 4 is Connect Vloeiend Lezen geschikt voor kinderen met ernstige leesproblemen die onvoldoende stilleesvaardigheden hebben om zelfstandig voldoende leeskilometers te maken. 93

95 In deze paragraaf worden algemene principes besproken die gelden voor alle drie de onderdelen van Connect. Deze zijn: - Hoogfrequent werken met een vast programma, uitbreiding van instructietijd - Pedagogische grondhouding - Zone van de naaste ontwikkeling - Leesmotivatie en keuze van de boekjes - De aantrekkelijkheid van de boekjes - De kwaliteit van de sociale interactie rondom het boekje - Leerkrachtvaardigheden Hoogfrequent werken met een vast programma, uitbreiding van instructietijd Voor kinderen met leesproblemen is het van groot belang om de instructietijd fors uit te breiden. Connect wordt gebruikt als uitbreiding op de instructietijd die er in de klas al is, en er vindt dus plaats buiten de tijden van het leesonderwijs in de klas. Het programma is bedoeld voor drie tot vijf keer 30 minuten per week en wordt, in principe, individueel uitgevoerd. Er zal meestal minimaal drie maanden gewerkt moeten worden en een langere periode is zeker aan te bevelen. De leesontwikkeling van veel van deze kinderen dreigt weer tot stilstand te komen als de extra begeleiding wordt stopgezet, Een goede beveiliging hiertegen vormt het zelfstandig lezerschap. As een kind werkelijk een intrinsiek gemotiveerde zelfstandige lezer is geworden groeit de leesontwikkeling wel door. Er wordt binnen Connect gewerkt volgens een vast schema. Het strak hanteren van dit schema geeft veiligheid en een grote kans op succeservaringen en garandeert een hoge time on task'. Connect geeft concrete inhoud aan de benodigde uitbreiding van instructietijd voor kinderen met leesproblemen (D of E score op de Cito DMT). Pedagogische Grondhouding Ieder mens heeft drie pedagogische basisbehoeften: a. relatie b. competentie c. autonomie Het is aan de behandelaar om haar/zijn eigen gedrag tijdens de begeleidingen bewust te sturen zodat bij ieder specifiek kind aan deze basisbehoeften tegemoet gekomen wordt. Voor de opbouw van de relatie is de grondhouding van de behandelaar van groot belang. Het betreft hier met name veiligheid, toegenegenheid en enthousiasme. De behandelaar is volgend en responsief in de communicatie. Dit betekent dat nauwkeurig aansluiting gevonden wordt bij de actuele communicatie van het kind en bij haar/zijn communicatieve behoeften en vaardigheden. Daarbij zijn meestal zichtbaar: - een toegenegen houding - oogcontact - een vriendelijke stem en gelaatsuitdrukking Dit zijn kenmerken van wat ook wel basiscommunicatie genoemd wordt. Om tegemoet te komen aan de behoefte aan autonomie wordt er in iedere begeleidingssessie ruimte gelaten voor keuzes en initiatieven van het kind. Zo kiest het kind zelf boekjes en schrijfmateriaal en kan het onderhandelen over de lengte van de gelezen tekst. Ook vinden er vaak onderhandelingen plaats over het inzetten van belonende spelvormen in de begeleiding. De behandelaar reageert positief op initiatieven van het kind en integreert zinvolle voorstellen in de begeleiding. Kinderen kunnen soms prachtige voorstellen doen m.b.t. de aard van de oefeningen. Dit kan leiden tot een verhoging van de effectiviteit van de begeleiding. Aan de basisbehoefte tot competentie wordt binnen Connect vooral tegemoet gekomen door middel van succeservaringen. Door de specifieke opbouw van het programma wordt hier op sterk aangestuurd. Een aantal voorbeelden van Connect-elementen die aansturen op een succeservaring: - het werken In de zone van naaste ontwikkeling - meerdere sessies achter elkaar werken aan dezelfde letterklankkoppeling - het oefenen vóór het lezen (Connect Woordherkenning) - het vergemakkelijken van het lezen door voorlezen en simultaan lezen (Connect Vloeiend Lezen) - het zeer bewust omgaan met positieve feedback. Kinderen met leerproblemen reageren altijd onzeker en dikwijls faalangstig. Dit zorgt er ondermeer voor, dat zij succes toeschrijven aan allerlei externe factoren waar ze nauwelijks vat op hebben: geluk, een 94

96 gemakkelijke opdracht, maar ook aan de hulp en aan degene die de hulp biedt. Het is dus belangrijk om aan kinderen duidelijk te maken, wat ze zelf deden om dit resultaat te bereiken en ze te leren om zichzelf daarvoor een compliment te geven. De behandelaar geeft veelvuldig verbale beloning, waarbij steeds met het kind besproken wordt wat er precies goed ging en hoe dat tot stand gekomen is. De behandelaar moedigt het kind aan zichzelf hiervoor te complimenteren. Zone van naaste ontwikkeling Vygotsky stelt dat de zone van de naaste ontwikkeling benut moet worden om het kind in staat te stellen een hoger ontwikkelingsniveau te bereiken. In deze zone liggen de taken die het kind nog net niet helemaal zelfstandig aan kan. De volledige ontplooiing van de zone van naaste ontwikkeling is afhankelijk van sociale interactie. De begeleiding van volwassenen en medescholieren is essentieel voor een adequate ontwikkeling. Met behulp van een uitdagende omgeving die stimuleert en ondersteunt kan de volgende ontwikkelingsstap gezet worden. Het werken in de zone van naaste ontwikkeling voorkomt het stellen van te hoge eisen aan het kind, maar voorkomt ook onderstimulatie. Werken in de zone van naaste ontwikkeling maakt een succeservaring mogelijk, mits de begeleider voldoende stimuleert en ondersteunt. Binnen Connect wordt de zone van naaste ontwikkeling beoordeeld op basis van het type woorden dat een kind al kan decoderen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van Running Records'. Er is binnen Connect uitgebreide aandacht voor de stimulerende en ondersteunende rol van de begeleider. Leesmotivatie en de keuze van de boekjes De kinderen die de doelgroep vormen voor de diverse onderdelen van Connect, hebben ernstige moeite met leren lezen en zullen om die reden veel meer moeten lezen dan andere kinderen om tot functionele geletterdheid te komen. Onder invloed van de problematiek zullen ze vaak juist tot vermijding van lezen geneigd zijn. Dit vele oefenen blijft alleen aantrekkelijk als er sprake is van intrinsieke leesmotivatie en leesplezier. Leesmotivatie is bovendien de factor die kinderen tot zelfstandige lezers maakt, die ook in hun vrije tijd boeken zullen pakken. Voor de leesontwikkeling is het uiteraard van cruciaal belang dat kinderen zelfstandige intrinsiek gemotiveerde lezers zullen worden. Een leesbehandeling kan pas als echt geslaagd beschouwd worden als het kind ook thuis uit eigen vrije wil boekjes begint te lezen. Pas dan is er garantie voor de verdere doorgroei van de leesontwikkeling op basis van voldoende leeskilometers. Behalve een positief effect op de gemaakte leeskilometers kan leesplezier ook tijdens de sessie zelf een direct positief effect hebben. Leesplezier uit zich als echte betrokkenheid bij de boekjes die gelezen worden. Als kinderen echt betrokken zijn bij het boekje, gaat het lezen bijna vanzelf; er ontstaat 'flow ; lezen met passie. Het is juist deze 'flow' die maakt dat de oproepsnelheid van woorden verbetert. De rijke associaties die ontstaan als het kind echt 'in' een verhaal zit, verrijken de zoekprocessen in de hersenen zodat efficiënter gezocht kan worden naar het juiste woord. Bovendien sluit flow de aanwezigheid van angst uit. Oproepprocessen worden dan niet meer gehinderd door mogelijk aan het leesleerproces geconditioneerde angst. Hoe wordt flow concreet zichtbaar in de sessie? Het kind geeft blijk van betrokkenheid bij het boekje, door spontaan veel over de inhoud van het boekje te praten en zich te verheugen op de ontknoping die gaat volgen. Dikwijls worden er spontaan voorspellingen gedaan over wat er gaat gebeuren. Betrokkenheid uit zich bovendien door vloeiendheid, een zekerder stemgebruik en meer intonatie. Iedere leerkracht heeft dit wel eens zien gebeuren op het moment dat een boekje echt spannend werd, Soms zegt het kind ook gewoon spontaan: 'Dit vind ik een heel leuk boekje'. De aantrekkelijkheid van het boekje De aantrekkingskracht van het boekje wordt in belangrijke mate bepaald door de gevoelens die het boek teweeg kan brengen. Leesmotivatie heeft emotionele beweegredenen als basis. De aantrekkelijkheid van een boekje wordt door zeer individuele factoren bepaald, waarbij het uiteraard van groot belang is dat de behandelaar over veel goede boekjes kan beschikken en van veel boekjes ook de inhoud kent. Er zijn wel wat algemene richtlijnen te geven, die natuurlijk niet voor ieder kind gelden. Meestal vinden kinderen het belangrijk dat er vaart zit in het verhaal en dat de hoofdpersoon een succesvolle figuur is, die veel kan. Kinderen hebben in het beginstadium van het leesproces het leesproces dikwijls liever niet dat de hoofdpersoon allerlei (emotionele) problemen doormaakt. 95

97 Een aantal kinderen met leesproblemen heeft een voorkeur voor informatieve boeken boven verhalende boeken. Ook versjes voor aanvankelijke lezers kunnen zinvol materiaal vormen. Het is dan ook van belang om over een breed arsenaal van boeken te beschikken:verhalend, informatief en versjes. Series zijn bijzonder praktisch. Als een kind eenmaal gevallen is voor een bepaalde serie is de keuze voorlopig niet meer zo moeilijk. Daarnaast wordt het lezen vergemakkelijkt door de vertrouwde context van het serieboekje. Het is belangrijk om uitvoerig de individuele voorkeuren van het kind waarmee gewerkt wordt na te gaan. Er kan bij voorbeeld geïnformeerd worden welke onderwerpen het kind leuk vindt, of de behandelaar kan met het kind voor de boekenkast gaan zitten en kijken welke boekjes spontaan uitgekozen worden. Vervolgens kan met het kind besproken worden, waarom hij deze boekjes leuk vindt. Op deze manier krijgt de behandelaar zicht de keuze-criteria van het kind. De voorkeur voor een bepaald boek wordt vaak ook bepaald door de lettergrootte, de zinslengte en de hoeveelheid tekst en plaatjes op een bladzijde. Het is van groot belang om hier op in te spelen. Het kind kiest waar mogelijk een zinvol een boekje uit een klein aantal door de behandelaar geselecteerde boeken. Keuzemogelijkheid voor het kind betekent autonomie en motivatie! Kinderen kunnen mede hierdoor het resultaat van de leesbehandeling gemakkelijker intern attribueren. Het is belangrijk steeds open te staan voor voorstellen van het kind die kunnen bijdragen aan lezen en oefenen! Het verdient aanbeveling om de gelezen boekjes bij te houden op een aantrekkelijk vormgegeven lijst: de groeiende lijst kan een bijkomende motiverende factor zijn. De kwaliteit van de sociale interactie rondom het boekje De sociale interactie rondom het boekje vindt plaats volgens de eerder genoemde principes van basiscommunicatie. Specifieke boektechnieken daarbij zijn: Op een enthousiasmerende manier samen met kind vooraf oriënteren op datgene wat gelezen gaat worden Samen de titel lezen en de plaatjes bekijken en nieuwsgierig worden naar wat er komen gaat Samen voorspellen wat er zou kunnen gaan gebeuren en vervolgens door het lezen van het boekje kijken of dat ook inderdaad gebeurt. Door positieve reacties op voorspellingen, kan het kind gestimuleerd worden tot nog meer voorspellingen Samen met het kind samenvatten wat er al gebeurd is en zo nagaan of dat klopte met de voorspellingen Het is van belang om tijdens het (voor)lezen van de bladzijde enthousiaste interactie te hebben over de inhoud. Niet alleen fonologische vaardigheden, maar ook de gelegde semantische connecties verbeteren de woordherkenning. Bovendien is het van groot belang dat een kind zich van het begin af aan bewust is van het doel van lezen: begrijpen wat er staat. Na bepaalde zinnen met interessante inhoud praten begeleider en kind over deze inhoud. Dit praten over heeft niet de kenmerken van het 'overhoren van de inhoud'. Er worden geen vragen gesteld naar allerlei details. Detailvragen perken de communicatie in:het antwoord staat immers al vast. Het beantwoorden van deze vragen is weinig motiverend. De interactie kan op twee manieren verlopen: - aarzelend hardop denken - het stellen van open vragen Beiden hebben betrekking op eigen meningen over de tekst en de 'grote ideeën' binnen de tekst. Deze interactie nodigt uit tot rijke antwoorden, meer interactie en meer beleving van de tekst. Juist hierdoor verbetert ook weer de oproepsnelheid tijdens het lezen. Tijdens de interactie kunnen bepaalde woorden uit de tekst op een heel rijke manier aan de orde gesteld worden, waardoor deze vervolgens ook weer makkelijker gelezen worden door het kind. Woorden met rijke associaties worden immers gemakkelijker opgeroepen. In grote lijnen kunnen bij de interactie de volgende categorieën onderwerpen gebruikt worden: Persoonlijke respons - Wat zou jij in deze situatie doen? - Hoe zou jij reageren op deze opmerking? - Hoe zou jij je voelen in deze situatie? - Wat zou je hopen dat er gebeurde? Persoonlijke Verbindingsvragen - Hoe zouden jouw vrienden reageren op zo iemand? 96

98 - Hoe zouden jouw ouders reageren als ik zo iemand mee naar huis bracht? - Zouden jouw vrienden dit doen met jou? (mij in zo'n situatie brengen) Metacognitieve aspecten - Is dit wel logisch? - Waarom ben je nu in de war? - Wat heb je voorspeld / Waarom denk je dat? Vragen naar de grote ideeën in de tekst - Wat denken we nu over het karakter van de hoofdpersoon? - Past dit bij wat we al over hem wisten? - Waarom zou hij dat nu doen? - Wat denk je dat hij van plan is? - Hoe zou hij dat nu kunnen oplossen? Kritische respons - Hoe zouden we dit spannender kunnen maken? - Hoe is dit vergeleken met een ander boek dat je gelezen hebt? - Als jij dit boek zou schrijven, hoe zou je het anders doen? - Hoe zou je het vinden als het... was afgelopen? - Als je één ding in dit boek mocht veranderen, wat zou het dan zijn? Leerkrachtvaardigheden Het betreft hier met name de volgende vaardigheden: - het oriënteren op de inhoud van het boekje (titel, plaatjes) voor het lezen - strategisch lezen: aanmoedigen, voordoen en bekrachtigen van de spellende leesstrategie. Er wordt voor deze strategie gekozen op het moment dat een kind moeilijk uit een eenlettergrepig woord komt. Deze strategie is van groot belang voor de doelgroep van Connect Klanken en Letters die expliciet de aanvankelijke leeshandeling aangeboden moet krijgen. Ook voor de doelgroep van Connect Woordherkenning wordt deze strategie ingezet, omdat deze kinderen vaak tot onvolledig decoderen geneigd zijn - ondersteunen tijdens het lezen: leerkracht en leerling staan samen voor de klus. De leerkracht laat de leerling niet aanmodderen. Indien nodig wordt er om beurten gelezen om vermoeidheid te voorkomen. Ook kunnen er letters en woorden (liefst gespeld om de spellende leeshandeling voor te doen) voorgezegd worden. Als een zin moeilijk te begrijpen wordt door het moeizame lezen van de leerling, dan herhaalt de leerkracht deze zin nog eens vloeiend en met de juiste intonatie - uitgestelde feedback met betrekking tot leesfouten tijdens het lezen. Er is alleen feedback aan het eind van een zin en alleen als het een fout betreft die de inhoud van het verhaal aantast. De leerkracht kan dan bij voorbeeld de zin herhalen en vragen aan het kind of deze logisch klinkt. Het kind wordt dan uitgenodigd om kritisch te luisteren en te lezen en de fout zelf te ontdekken, Na het correct lezen van het woord, wordt de zin nog een keer door het kind gelezen. Op deze manier krijgt de koppeling van geschreven en gesproken woord alsnog de kans om te automatiseren. Overigens wordt bij Connect Woordherkenning gebruik gemaakt van directe feedback. Directe feedback kan de neiging tot snel en gokkend lezen beperken. - faciliterende technieken. Wanneer meerlettergrepige woorden moeizaam gelezen worden, kan er bijvoorbeeld gewerkt worden met de boogjes. Hierbij worden onder het woord boogjes aangegeven om te kunnen lezen in lettergrepen. Running records Het regelmatig invullen van een running record en bijbehorend observatie-formulier is essentieel voor de kwaliteit van de leesbehandeling. Middels het running record kan de begeleiding bijgesteld worden op basis van 'ongoing diagnosis'. Running records spelen op twee vlakken in de leesbegeleiding een essentiële rol : het vaststellen van de zone van naaste ontwikkeling m.b.t. het decoderen van woorden en op grond daarvan: de keuze van het boekje en de keuze van de oefenwoorden de evaluatie van de resultaten van de begeleiding. 97

99 Het maken van een running record Minimaal eens per week kopieert de behandelaar één of meer bladzijden uit het boek dat gelezen wordt tijdens de begeleiding. Daarbij wordt nooit gekozen voor de eerste bladzijden uit het boek. Een running record wordt pas gemaakt als het kind al een aantal bladzijden uit het boek gelezen heeft en vertrouwd is met de hoofdpersonen en de plot. Het kind leest zelfstandig en de behandelaar noteert: een v-tje boven elk correct en vloeiende gelezen woord. Sommige kinderen vinden het heel belonend als daarna het aantal v-tjes geteld wordt en stellen het op prijs als de behandelaar vaker een running record maakt. Op deze manier kan zeer concrete feedback gegeven worden door de running record direct na het lezen te bespreken met het kind. Bij deze kinderen kan het maken van een running record soms ook een verbetering van het aandachtsniveau teweeg brengen. Na iedere vloeiend gelezen zin: vl - Wanneer een woord: - eerst fout gelezen wordt en dan goed, noteer de fout - fout gelezen wordt, noteer de fout: - gespeld wordt of in stukjes gelezen, noteer... of - - niet gelezen wordt (voorgezegd), schrijf er dan de f van facilitering bij. Noteer geobserveerde strategieën : - zelfcorrectie o.b,v. 'is die zin wel goed?' - lezen op basis van de plaatjes - lezen op basis van de context - lezen in stukjes (lettergrepen). Het running record en de zone van naaste ontwikkeling Analyseer op basis van het running record welke letters en woordtypen beheerst worden en welke nog niet. Kijk of de fouten toevallig zijn of juist systematisch voorkomen in de tekst. De systematisch goed gelezen woorden en de systematisch voorkomende moeilijkheden vormen de basis voor het uitzoeken van een nieuw boekje en nieuwe woorden om mee te oefenen. Bij de concrete keuze van het boek gelden de volgende richtlijnen in volgorde van belangrijkheid: a. Voorkeur van het kind voor het verhaal/ onderwerp Er komen bepaalde letters/ woordpatronen veel in voor, die de zone van naaste ontwikkeling vormen van het kind. Woorden boven dit niveau komen er niet of beperkt in voor. Er wordt niet gekozen op grond van AVI- niveaus, maar op grond van de resultaten van running records. In deze running records is precies zichtbaar welke letters en woordpatronen beheerst worden en welke nog moeilijk zijn. Dit kan overigens voor sommige kinderen in Connect Vloeiend Lezen tot keuzes leiden die ver boven hun AVI niveau liggen. Bij deze kinderen kan blijken dat zij geen problemen hebben met het lezen van bijvoorbeeld meerlettergrepige woorden en woorden zoals show en baby'. Het is dan van belang om boeken te lezen waarin deze moeilijkheden ook daadwerkelijk voorkomen. Dit kan zelfs voorkomen bij kinderen die qua tempo AVI 1 of 2 nog niet beheersen. b. Moeilijkheidsgraad Het aantal woorden in de tekst wordt geteld alsmede de echte fouten en de niet gelezen woorden (dus niet de spellend of in stukjes gelezen woorden, en niet de zelfcorrecties). Het aantal foute en niet gelezen woorden mag 5-10 % bedragen van het totale aantal woorden. De tekst wordt te moeilijk als het percentage fouten hoger is dan 10%. De tekst mag moeilijker als de percentages duidelijk lager liggen. Gewone intuïtie van een ervaren behandelaar blijft echter ook belangrijk! De ervaren behandelaar kan immers door gewoon luisteren naar het lezen van een boekje vaak goed beoordelen of het betreffende boekje geschikt is of echt te moeilijk. In principe wordt er geoefend met boekjes waarin het kind spontaan 5-10 % van de woorden fout leest. Het leestempo wordt niet betrokken bij de beslissing. Dit is een vrij grove maat. Of een kind een bepaald woord moeilijk vindt is afhankelijk van zijn zone van naaste ontwikkeling, maar ook van de vraag of hij het eerder gezien heeft. Een tekst kan te moeilijk zijn, maar toch zeer goed in de zone van naaste ontwikkeling (vanwege de er in aanwezige woordstructuren). Facilitering biedt dan goede mogelijkheden. De begeleider laat het kind nooit in zijn eentje modderen met een tekst die te moeilijk is. Dat levert een faalervaring op en kan schadelijk zijn voor het strategiegebruik tijdens het lezen doordat het bijvoorbeeld tot 98

100 gokkend lezen kan leiden. Een tekst kan ook relatief te gemakkelijk zijn, maar toch nuttig als oefening. Vaak zal er in de praktijk heen en weer gegaan worden tussen de verschillende AVI-niveaus. Sommige kinderen (m.n. in Connect Vloeiend Lezen) laten een zeer wisselend aantal fouten zien. Soms een halve bladzij weinig tot geen, en dan ineens zeer veel. Het foutenpercentage is dan weinig betrouwbaar en wordt niet als uitgangspunt voor boekkeuze gebruikt, wel worden de observaties m.b.t. de woordpatronen in de zone van naaste ontwikkeling daarvoor gebruikt. c. De evaluatie van de vorderingen Met behulp van running records en observatieformulieren kunnen de vorderingen nauwkeurig worden bijgehouden. Een aantal zaken die wekelijks geobserveerd kunnen worden met behulp van deze middelen zijn: - welke types woordpatronen het kind kan decoderen en welke nog niet (denk bijvoorbeeld aan drieklank, vierklank, tweelettergrepige woorden enz,) - het percentage vloeiend gelezen zinnen - op welk AVI niveau wordt geoefend - hoeveel woorden worden er in totaal gelezen per sessie - het begrip van de tekst - het aantal herhalingen op woordniveau dat nodig is om tot automatisering te komen - de vaardigheid tot stillezen en het stilleestempo (als dat al aan de orde is). Het heeft voor het kind grote voordelen om op deze manier minder vaak gebruik te hoeven maken van gestandaardiseerde toetsen. Running records vormen een routine aangelegenheid voor het kind waar geen extra spanning bij komt kijken. De stopwatch wordt er niet bij gebruikt. Running records geven het kind daardoor ook geen foutieve boodschap over het leesproces. We kunnen het kind steeds weer duidelijk maken dat lezen gaat om inhoud en niet om tempo, maar het hanteren van een stopwatch in een formele testsituatie kan deze beweringen, en daarmee de geloofwaardigheid van de behandelaar, behoorlijk ondermijnen. Verder kan de evaluatie middels running records hoogfrequent plaatsvinden zonder dat er enige leereffecten plaatsvinden. Dit zou wel het geval zijn bij een dergelijk hoogfrequent gebruik van gestandaardiseerde toetsmiddelen. Het kind presteert dan steeds beter op de toets doordat de toetswoorden te bekend zijn geworden door de frequente herhaling. Het inzetten van spelling en Connect rijtjes Systematische spellingoefeningen dragen positief bij aan het resultaat van de vroegtijdige leesbegeleiding. Kinderen vinden in deze fase spelling vaak nog makkelijker dan lezen. Schrijven is motorisch moeilijk, maar vormt een sterke communicatieve uitdaging. Hele jonge kinderen proberen al te schrijven om boodschappen over te brengen. Het is voor kinderen bovendien snel duidelijk welke analytische handeling van ze gevraagd wordt bij het schrijven. Voor lezen is dit minder duidelijk omdat het lezen van goede volwassen lezers niet analytisch verloopt maar via directe herkenning. Directe herkenning is echter tijdens het aanvankelijk leesproces voor de meeste woorden nog niet mogelijk. Door middel van schrijven kan dan ook in het aanvankelijk leesproces de aanvankelijke leeshandeling verduidelijkt en versterkt worden. In Connect wordt er daarom voor gekozen om de woorden eerst te schrijven en pas daarna te lezen. Eerst schrijven en dan pas lezen vergemakkelijkt het lezen en stuurt aan op een succeservaring. De rijtjes woorden worden zodanig op gesteld dat zij dwingen tot volledige verwerking van alle klank-tekenkoppelingen, met name op het moment dat de woorden herhaalde malen in willekeurige volgorde worden aangeboden. Hierdoor wordt voorkomen dat het fonologisch zwakke kind toegeeft aan zijn/haar natuurlijke neiging om hele woordbeelden te memoriseren en zeer globaal te gaan lezen. Er wordt voor vier typen woorden met Connectrijtjes gewerkt, altijd met bestaande woorden, waarvan er steeds minimaal 2 (liefst meer) uit het boekje komen dat gelezen wordt. De rijtjes bestaan uit 6-10 woorden. Type 1: Drieklankwoorden (AVI 0 en 1, alle vormen van Connect) Connectrijtjes worden gemaakt door begin-, midden- en eindklank te variëren, zodat de woorden op een lichte maar onvoorspelbare manier van elkaar verschillen. Drie woorden uit het rijtje bevatten de letter die het leerdoel is. De woorden verschillen minimaal van elkaar. Deze minimale verschillen zijn echter minder voorspelbaar dan in structuurrijtjes. Er wordt voor gezorgd dat soms de beginletter wijzigt, soms de middelste letter en soms de eindletter Eventueel kan het kind zelf helpen om samen met de begeleider het 99

101 rijtje op te bouwen. Haal minimaal twee woorden (liefst meer) uit het boekje (eventueel met het kind) om het rijtje mee te beginnen. Deze woorden bevatten de letter die het onderwerp is van de betreffende sessie, alsmede een beperkt aantal letters die het kind al kent. Vraag dan aan het kind om bijvoorbeeld de laatste letter te veranderen zodat je weer een woord krijgt, en dan weer de middelste. Wissel dan eens de beginletter Het rijtje bevat 6-10 woorden, Een rijtje kan ook voorafgaand aan de sessie voorbereid worden door de leerkracht. Een rijtje voor de lwl zou er zo uit kunnen zien: wit, wil, wel, bel, bit, rit. Een andere manier om het rijtje op te stellen kan zijn dat de leerkracht twee woorden kiest uit het boekje die nog moeilijk zijn (m.b.v. running records) en met behulp van 4-6 woorden de overgang maakt tussen deze twee woorden, hierbij verandert steeds een letter Een voorbeeld hiervan: de woorden 'ziet' en 'neer' zijn nog moeilijk. Het rijtje zou er dan zo uit kunnen zien: ziet- liet- niet-nies-nier-neer. Type 2: Woorden met medeklinkerverbindingen (AVI 2 na vijf maanden leesonderwijs, Connect Woordherkenning en Connect Vloeiend Lezen) Connectrijtjes worden in dit geval gemaakt door te variëren op de medeklinkerverbinding die het doel is van de oefeningen. Dit kan door één medeklinker uit de verbinding weg te laten, of er één te vervangen. Zo kan bl- geoefend worden in de combinatie: bloem, boem, broem, bloed, blaas, baas Een dergelijke werkwijze dwingt tot het volledig decoderen van de elementen van de medeklinkerverbinding. Het verdient vaak voorkeur de 'niet dominante' medeklinker weg te laten, als dat tenminste tot een bestaand woord leidt. De 'niet dominante' medeklinker is de medeklinker die het minst opvallend is en die door peuters en kleuters ook nog vaak weggelaten wordt in de spraak. Type 3: Twee-lettergrepige woorden (AVI 2 na zeven maanden leesonderwijs, Connect Woordherkenning en Connect Vloeiend Lezen) Hier wordt gebruik gemaakt van twee-lettergrepige woorden die zo subtiel en onvoorspelbaar op elkaar lijken dat dit ook weer het volledig decoderen van alle klank-tekenkoppelingen forceert. Bijvoorbeeld: zakken, bakken, bellen, zetten, watten, wanten. In eerste instantie wordt gewerkt met gesloten of open lettergrepen. Deze worden niet gemengd om verwarring te voorkomen. Pas als het kind heel zeker reageert op beide types kunnen ze gemengd worden in de oefenwoorden. Type 4: Opbouwwoorden: drie en meer lettergrepen (AVI 4) Als Connectwoorden worden nu de (bestaande) woorden gebruikt die in het langere woord zitten. Op deze manier leren kinderen bij het decoderen van deze lange woorden gebruik te maken van kennis die ze wel hebben van korte woorden. Bijvoorbeeld: Annelies, Anne, An, Lies - bezwaren, zwaar, zware. Op de kaartjes kunnen onder de meerlettergrepige woorden boogjes weergegeven worden. Wijze van oefenen met de Connectwoorden Het kind schrijft de woorden simultaan sprekend en spellend op, op een transparant oefenbordje. Gelijkende woorden worden onder elkaar geschreven, op deze manier kan het kind ze van elkaar afleiden door bijvoorbeeld één van de letters te veranderen. Fouten kunnen gemakkelijk gecorrigeerd worden door uitvegen. Moeilijke letters kunnen gemakkelijk even voorgeschreven worden door de leerkracht en dan weer uitgeveegd. Het gaat hierbij zeker niet om de goede schrijfmotoriek. De woorden worden groot geschreven (letters tekenen') en met een dikke uitwisbare stift. Jonge kinderen vinden het vaak erg prettig om op het transparant oefenbordje te werken. Fouten zijn dan niet erg en zo ervaren ze dat ook. De Connect-woorden worden na het schrijven eerst één of meer keren in de schrijfvolgorde gelezen door het kind. Als dit goed gaat leest het kind daarna de woorden in wisselende volgorde. Ze verschillen dan op een onvoorspelbare manier van elkaar.dit kan het gemakkelijkst gedaan worden doordat de leerkracht de woorden duidelijk op kaartjes schrijft en deze kaartjes steeds schudt en dan weer laat lezen. Accuratesse is hier steeds de norm, waar nodig wordt spellend lezen aangemoedigd, door voordoen, bekrachtigen of aanwijzen op een strategiekaart. Het in wisselende volgorde lezen van woorden die onvoorspelbaar op elkaar lijken dwingt volledige sublexicale verwerking van het woord af en voorkomt gokken. Dit wordt nog versterkt door de spellende leeshandeling aan te moedigen als er toch foutjes gelezen worden. 100

102 Binnen Connect Woordherkenning kan ook gebruik gemaakt worden van een flitsprogramma waarbinnen de woorden automatisch in willekeurige volgorde gepresenteerd worden Er wordt altijd begonnen met lange flitstijden, het gaat immers primair om accuratesse en niet om tempo. Doorgaande lijn naar huis Het is zeer effectief om de gelezen (en geoefende) boeken nogmaals thuis te laten lezen! Het thuis lezen met het kind geeft een afzonderlijke extra bijdrage aan het Ieren lezen. Bespreek het thuis lezen ook steeds even met het kind. Thuis lezen moet niet ten koste van alles. Als het niet lukt en aanleiding geeft tot strijd, dan liever niet. In de eerste les met een nieuw boekje krijgt het kind het boekje mee naar huis. Het kind leest thuis de bladzijden die in de les al gelezen zijn. Dit moet op een gezellige, positieve manier gebeuren (veel verbaal belonen) Als een ouder dit niet kan, is het van belang om hier uitgebreid bij stil te staan. Soms raken ouders geïrriteerd door het moeizame lezen, ze vinden dat hun kind beter zijn best moet doen. Dit is heel begrijpelijk, de leesprestaties van je eigen kind liggen heel dicht bij, en het kan verwarrend voelen als de leesprestaties niet goed zijn. Het is dan van belang de ouders uit te leggen dat het lezen voor hun kind werkelijk heel moeilijk is, en ze te vragen in het belang van hun kind afstand te nemen van hun irritatie. Het is van groot belang om een gezellige sessie voor te doen. Het lezen thuis wordt overigens vergemakkelijkt doordat de betreffende bladzijden eerst in de sessies geoefend zijn, daardoor kan er thuis gemakkelijk een succeservaring ontstaan. Soms kan de ene ouder gemakkelijker een positieve houding en geduld opbrengen dan de andere. Het is dan goed om de ouder die dit gemakkelijker kan opbrengen met het kind te laten lezen, Overigens vinden veel ouders de concrete aanwijzingen bij dit huiswerk heel prettig. Ze wisten vaak al langer dat ze met hun kind moesten lezen, maar weten nu pas hoe. Enkele tips: - van te voren wat drinken en/of iets eten - het kind leest zelf hardop voor, altijd met nauwkeurig bijwijzen - ieder woord dat het kind niet weet, of waar hij even over aarzelt zegt de moeder/vader direct voor. Het is niet de bedoeling dat het kind gaat spellen als het kind een woord verkeerd leest maakt zegt de ouder het goede woord, het kind leest de zin nogmaals. Bij voorkeur lezen ouders met het kind ook nog andere boeken. Dit moeten boeken zijn die het kind gemakkelijk aankan, of al meerdere malen gelezen heeft. Als er toch irritatie en strijd ontstaat tijdens het lezen met het kind, dan kan het beter zijn om thuis maar niet te oefenen. Soms kan het voorlezen aan een knuffel of een huisdier een veilige vervanging betekenen. 101

103 Bijlage : Running record van... datum: titel avi-niveau onderwerp aantal bladzijden gelezen bladzijde begin / midden / eind van het boek aantal gelezen woorden aantal zinnen vloeiend gelezen heeft de vloeiendheid extra aandacht nodig zou extra aandacht voor vloeiendheid op dit moment ten koste gaan van het decoderen? type woorden: moeilijkste die geregeld voorkomen/specifieke letters/ clusters gemiddelde zinslengte type zinnen betrokkenheid stimulans nodig? minimaal 90 % correct + enige vloeiendheid vermoeidheid - foutenpercentage neemt toe: komt enthousiast binnen gefaciliteerd tijdens het lezen ja / nee ja / nee 1 per regel / over de regel heen slecht / matig / voldoende / goed / zeer goed weinig / veel d.m.v. ja, makkelijk/ ja, met moeite / nee nee / ja, na... woorden ja / nee: waarom nee / ja : hoe? (afdekkend) bijwijzen ja / nee nodig/prettig voor het kind Grote letters nodig / prettig voor ja / nee het kind Leesstrategie: serieel of spellend decoderen bij onbekend woord zelfcorrectie; achteraf toch correct decoderen in stukjes decoderen bij meerlettergrepig woord gebruik context plaatjes zelfcorrectie n.a.v. semantische controle (bestaat dit woord wel?) ja/nee ja/nee ja/nee ja/nee ja/nee 102

104 zelfcorrectie n.a.v. zinscontrole (is die zin wel goed?) welke strategie heeft extra aandacht nodig voornemens / opmerkingen: nooit/soms/vaak nooit/soms/vaak a b c d e f Opgesteld door:... d.d

105 Bijlage : Toelichting bij de praktische uitwerking van Connect Woordherkenning en Vloeiend lezen aanvankelijk lezen fase 2 Toelichting 1: Volgorde in de sessie 1. voorbereiding: boekje lezen, bepalen welke woorden je gaat toelichten, oefenwoordjes eruit halen (o.b.v. running records), kijken welke oefenwoordjes op kaartjes je nog wilt oefenen in de komende sessie en welke niet meer. 2. vijf woorden schrijven/typen 3. woordkaartjes lezen; nieuwe/overgebleven van vorige keren 4. strategie-introductie, top down oriëntatie en tekst lezen uit boekje 5. woordkaartjes nogmaals lezen 6. eventueel: als het kind er succes door ervaart en je genoeg tijd hebt: herlezen van een stukje tekst Het werken met een vast en goed voorbereid programma garandeert een hoge 'time on task', en daardoor maximale effectiviteit. De prioriteit gaat naar fase 3: je leert alleen lezen door het te doen! Fase 1 en 2 duren ongeveer 10 minuten, fase 3 duurt 15 minuten en fase 4 nog 5 minuten. Time on task kan ook goed bekeken worden via het observatieformulier: hoeveel bladzijden gelezen, hoeveel woorden gelezen. In het verloop van de behandeling zou dit steeds meer moeten worden, door de progressie in de leesvaardigheid van het kind. Toelichting 2: Keuze van het boekje De leerkracht leest het boekje voor de sessie, zodat hij - de verhaallijn kent - eventuele moeilijke concepten kan toelichten - er oefenwoordjes uit kan halen voor de eerste en tweede fase van de sessie (schrijven en woorden lezen) Keuzecriteria voor het boekje in volgorde van belangrijkheid: a. Voorkeur van het kind voor het verhaal/ onderwerp Leuke boeken : versjes l verhalend l informatief Leesmotivatie leidt tot veel lezen. De hoeveelheid gelezen boeken is zeer bepalend voor het eindresultaat. De inhoud van het verhaal staat steeds voorop. Betrokkenheid bevordert decoderen, automatisering en vloeiendheid! Voor kinderen wordt de voorkeur voor een bepaald boek ook bepaald door de lettergrootte, de zinslengte en de hoeveelheid tekst/plaatjes op een bladzij. Doe hier recht aan! Laat waar mogelijk en zinvol het kind een boekje kiezen uit een klein aantal door jou geselecteerde boeken. Zoek een thema/serie waar het kind enthousiast voor is, dan hoef je niet steeds weer op zoek. b. Just right niveau Hiervoor is het nodig om een running record te maken. - een v-tje boven elk correct en vloeiende gelezen woord - iedere vloeiend gelezen zin: vl (vloeiendheid is automatische woordherkenning, tempo en intonatie) - Wanneer een woord: - eerst fout gelezen wordt en dan goed, noteer de fout - fout gelezen wordt, noteer de fout: - gespeld wordt of in stukjes gelezen, noteer... of - - niet gelezen wordt (voorgezegd), schrijf er dan de f van facilitering. - Noteer geobserveerde strategieën : - zelfcorrectie o.b,v. 'is die zin wel goed?' - lezen op basis van de plaatjes - lezen op basis van de context - lezen in stukjes (lettergrepen). Tel het aantal woorden in de tekst % v-tjes is just right. Is het aantal v-tjes beneden de 90% dan is de tekst te moeilijk en ga je in principe op zoek naar een lager niveau. Is het aantal v-tjes boven de 95% dan is de tekst te gemakkelijk en ga je op zoek naar een boekje dat wat moeilijker is. De tijd wordt niet gemeten i.v.m. het just right niveau. 104

106 c. Er komen bepaalde letters / woordpatronen veel in voor, waarmee het kind moeite heeft. Als je met een bepaalde letter of moeilijkheid aan het oefenen bent op woordniveau (schrijven/lezen), dan is het van belang dat deze ook weer voorkomt in de te lezen tekst. Dit verhoogt in sterke mate het leereffect! Geschikte boekjes zijn in dit opzicht de Leesweg/Wegwijzers. Deze boekjes hebben allemaal een specifiek leerdoel. Toelichting 3: Betrokkenheid bevorderen tijdens het lezen Sommige kinderen lezen nog erg woord voor woord verklankend. Hierdoor is er nog niet genoeg vloeiendheid om betrokken te kunnen zijn bij de tekst. Als leerkracht kun je helpen om ondanks het moeizame verklanken toch betrokkenheid te creëren en de verhaallijn vast te houden. Technieken om de betrokkenheid te bevorderen: - goede top-downoriëntatie. - niet vloeiend gelezen zinnen nogmaals met goede intonatie herhalen, zodat de verhaallijn bewaard blijft. - gezellige en geïnteresseerde interactie over de inhoud van de tekst, Samen genieten van de tekst. - hardop denken over de inhoud van de te lezen tekst - hardop denken: voorspellen - verhelderen van de inhoud van de tekst/woordbetekenissen - stukjes voorlezen Toelichting 4: Facilitering tijdens het lezen Vaak is het nodig om het kind te steunen tijdens het lezen. Lezen op dit niveau is niet echt geautomatiseerd en daardoor zeer inspannend en vereist een zeer hoge concentratie. Kinderen worden dan ook gauw moe, en lijken de concentratie dan te verliezen. Wat in werkelijkheid gebeurt is dat ze dit bijna onmenselijke niveau van concentratie niet kunnen volhouden. Afwisselend met het kind lezen kan dan ook zeer nodig zijn. In de loop van de leesbehandeling zul je merken dat het kind meer lezen aankan, de hoeveelheid door het kind gelezen woorden gaat omhoog en het afwisselend voorlezen is minder nodig. Sommige kinderen verwarren systematisch bepaalde klanken (denk aan b / d). Voor hen kan het nodig zijn om deze gewoon steeds voor te zeggent zodat de verwarring geen kans krijgt om verder te groeien. Denk eraan dat iedere keer als een kind een fout maakt, er weer een stukje foutieve connectie tussen klank en teken tot stand komt! Vormen van facilitering - volgblaadje /aanwijspen - intensieve top-down oriëntatie: eerst het hele boek, dan per bladzij nog eens - afwisselend : kind leest / jij leest voor - moeilijke woorden van te voren bespreken kind - aanmoedigen gebruik te maken van plaatjes en context-informatie - letter(s) voorzeggen: welke? - stukje van het woord voorzeggen - boogjes aangeven om het decoderen van meerlettergrepige woorden te vergemakkelijken - samen lezen (tegelijk, m.n. moeilijke stukjes) Toelichting 5: Leesstrategie Om kinderen te Ieren lezen, Ieren we ze expliciet aanpakgedrag voor het geval ze niet uit een woord komen. De eerste twee strategieën zijn dan ook van zeer groot belang: a. Spellend decoderen bij onbekend woord b. In stukjes decoderen bij meerlettergrepig onbekend woord. Op basis van ervaring met deze twee strategieën komt de derde tot stand: c. Direct herkennen. Het is belangrijk deze strategie niet onder druk te zetten. AIs a en b goed gaan (niet eerder!!, anders zou je gokkend lezen bevorderen), kan ter bevordering van de vloeiendheid aandacht besteed worden aan het gebruik van de context en de plaatjes (strategie d.) 105

107 Zelfcorrectie is een heel belangrijke vaardigheid om van een kind een zelfstandige lezer te maken. Zelfcorrectie wordt aangeleerd door uitgestelde feedback en waar nodig hints. Als een kind nog heel slecht decodeert kan zelfcorrectie nog te vroeg zijn en is directe feedback wel nodig (meestal in de vorm van een letter of een stukje van het woord zodat het kind alsnog het woord correct kan decoderen). De nadruk ligt dan nog heel erg op letterkennis en op strategie a: spellend decoderen bij onbekend woord. Aanleren van strategieën Uitleg en voordoen kan aan het begin van de leesfase of tijdens het lezen van losse woorden. Hint geven, voordoen, samendoen en specifiek bekrachtigen gebeurt tijdens de leesfase. Strategieën en zelfcorrecties worden altijd aangeleerd door: - uitleg (als je er niet uitkomt is het goed om a. alle letters te lezen b. om het woord in stukjes te lezen, c. om inwendig te spellen (stil) en hardop het hele woord te zeggen, of om zingend te lezen d. naar de plaatjes te kijken en/of aan het verhaaltje te denken: wat zou het kunnen zijn?) - voordoen - hint geven waar nodig (bv : a. lees eens alle letters b. met een potlood boogjes aangeven onder het woord) - samendoen - specifiek bekrachtigen van de gebruikte (gewenste) strategie Feedback wordt alleen gegeven op: - belangrijke fouten (i.v.m. de inhoud van het verhaal) - na een zin of na een hele bladzijde - 1 of 2 fouten per bladzij, waarbij je altijd terug gaat naar de fout om het woord nogmaals te lezen en de juiste inprenting te bevorderen. Geef na het herlezen altijd een compliment, voordat je over de eventuele fouten begint. Toelichting 6: Vloeiendheid Vloeiendheid bestaat uit de volgende drie componenten: - automatische woordherkenning (kan niet voordat a-c in orde zijn), - tempo - intonatie Voordat a-c in orde zijn, zijn bepaalde vloeiendheidsbevorderende maatregelen niet zonder risico. Indien te vroeg gebruikt, kunnen sommige van deze technieken gokkend lezen in de hand werken. Let op: vloeiendheid is niet alleen een kindfactor, maar ook een boekfactor. Sommige (m.n. lage AVI) boeken lokken geen vloeiend lezen uit, door de korte zinnen die vaak niet goed lopen. Het begin van een boek zal ook vaak minder vloeiend gelezen worden dan het eind, als het kind goed betrokken is geraakt bij het verhaal, en er lekker 'in zit', en veel woorden die typisch zijn voor het verhaal al vaak is tegengekomen (automatisering). Vloeiendheidsbevorderende technieken - Top down oriëntatie voor het lezen per boek / per bladzijde. - Leg steeds het verband met de betekenis van de tekst, lees een niet vloeiend gelezen zin nog een keer op de goede toon voor. - De leerkracht leest stukjes tekst voor, en geeft zo ook een goed model m.b.t. intonatie. - Teksten gebruiken die zeer veel betrokkenheid uitlokken. - Stillezen in boeken beneden het 'just right' niveau, of in boeken die eerder hardop gelezen zijn met connect. - Oefeningen op woordniveau voor het lezen (met woorden uit de tekst) - De leerkracht leest een stukje voor, het kind leest mee (stil) - Rijmpjes / versjes laten lezen (herhaald) - Herhaald lezen van teksten - Het verhogen van het niveau van de tekst (de teksten zijn natuurlijker en vormen een rijkere context) - Ombeurten een zin lezen 106

108 - Strategie d. gebruik van context / plaatjes bespreken, voordoen, hint, en bekrachtigen - Synchroon (eventueel duwend) lezen - Veel stillezen Toelichting 7: Specifieke probleemwoorden/probleemletters om mee te oefenen Deze oefeningen worden gedaan in fase 1 en 2 van de sessie. In fase 1 schrijft of typt het kind ongeveer 5 woorden (aantal afhankelijk van de tijd die het kind ervoor nodig heeft, gezien zijn handschrift) terwijl het simultaan spreekt. In die 5 woorden komt zeker 1 bepaalde moeilijkheid meermalen voor; er zitten verwante woorden in. In fase 2 leest het kind de kaartjes. Eerst kun je de moeilijkheden geclusterd aanbieden: bijvoorbeeld: doel: lange klank aan eind van open lettergreep kamer hamer - weken - breken daarna schud je de kaartjes door elkaar met de kaartjes die je nog over hebt van vorige sessies, en bied je ze in willekeurige volgorde aan. Voorafgaand aan de sessie zoek je 5-8 nieuwe woorden (liefst uit de tekst die het kind gaat lezen) op grond van de moeilijkheden die zijn gebleken in running records van voorafgaande sessies. Bovendien zoek je uit welke oude kaartjes je nog wilt houden voor de oefening, en welke zo goed gaan dat het niet meer hoeft. Gebruik twee doosjes of twee verschillend gekleurde enveloppen voor je 'woord-bank'. Één voor woorden die al heel goed gaan, één voor nieuwe woorden en woorden die nog meer oefening nodig hebben. Zoek ook uit welke woorden je wilt laten schrijven. De nieuwe woorden krijgen, waar mogelijk zodanig vorm dat zo volledig mogelijke verwerking van alle klanktekenkoppelingen wordt afgedwongen, dit doe je door de woorden op elkaar te laten lijken, maar op een niet voorspelbare manier (structuurrijtjes zijn een wel voorspelbare manier) en in wisselende volgorde. Schrijf alle woorden op kaartjes zodat je ze al dan niet in willekeurige volgorde kunt presenteren (niet flitsen!). Voor een drieklank rijtje dwing je volledig decoderen af door zowel de voorste, de middelste als de laatste letter te variëren. Kies zorgvuldig de letters. Laat een letter die nog moeilijk is meermaals voorkomen (minstens 3 keer), gebruik dan verder vooral letters die het kind goed beheerst. Je maakt zo verwante woorden en afleiders (verwante woorden bevatten de letter die het doel vormt, de afleiders bevatten die letter niet, maar lijken verder wel op de verwante woorden). In een latere fase worden ook vierklankwoorden en meerlettergrepige woorden aangeboden. Ook deze rijtjes krijgen zodanig vorm dat sublexicale verwerking (dit is het lezen van alle letters in het woord) afgedwongen wordt. Let op: Voor kinderen die moeite hebben met medeklinkerverbindingen kan iedere nieuwe verbinding weer een probleem zijn. Oefen er niet te veel tegelijk, en begin met de verbindingen die hoogfrequent voorkomen. In bijlage 4 zijn deze met een sterretje aangegeven. Je kunt op dit formulier ook invullen op welke achtereenvolgende data je aan een bepaalde medeklinkerverbinding hebt gewerkt. Dit kan zinvol zijn om een goed overzicht te houden bij kinderen met veel problemen op dit vlak. Voor de meerlettergrepige woorden wordt bovendien met behulp van de gekozen woorden de opbouw van de woorden duidelijk gemaakt. Hierbij worden overigens alleen bestaande woorden gebruikt. Voorbeeld: Woord: annelies - Opbouwers: an, anne, lies Leerdoel: ge- verwante woorden uit de tekst: gelukkig, gebroken, geworden Afleiders: gewonden, ongerust (kan ook als verwant woord gezien worden), bewonen - Opbouwers: worden, breken, geluk Soms worden gewoon geïsoleerde woorden aangeboden (zonder verwanten, afleiders, opbouwers) die een doel op zich vormen omdat het kind ze niet kan lezen en ze wel veel voorkomen in het boekje: bijvoorbeeld het woord 'speciaal'. 107

109 Wijze van oefenen: fase 1 : schrijven - simultaan spreken en schrijven - typen (als het handschrift te wensen overlaat) - overschrijven / overtypen van de woordkaartjes fase 2 : lezen - spelletje: als je het goed leest krijg je het kaartje op je stapel, wie krijgt de meeste kaartjes? Maak het een beetje spannend (altijd) - herhaald lezen en in wisselende volgorde (altijd) - boogjes aangeven (meerlettergrepige woorden) - spellende strategie benadrukken - criteriumgestuurd flitsen (alleen als de woordleesprestatie daardoor duidelijk verbetert) Begin met een lange tijd: bijvoorbeeld 5 seconden. Ga alleen omlaag met de tijd als het kind minstens 90% goed leest (dit is criteriumgestuurd : het criterium is 90%) - sorteren: woordkaartjes sorteren op verwante woorden (kind en behandelaar samen), dan lezen, daarna door elkaar. - bepaalde moeilijkheden accentueren met markerpen 108

110 Bijlage : * st- * sp- * schslsnsm- * -ls * -ns * -st * -ts -rs -rst * gr- * vr- * kr * pr- * dr- * br- * trfrschrstr- * -rt -rk -rm -rp -rkt * kl- * pl- * blflglvl- * -lt(d) -lf -lk -lp kn- * -nt(d) -nk -nkt * -ft -gt -kt 109

111 Bijlage 3 : Ralfi-lezen RALFI is een programma voor kinderen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig veel te traag blijven lezen. Het lezen versnelt en automatiseert niet. Het AVI niveau blijft (vrijwel) stilstaan; de vorderingen beslaan minder dan 2 AVI instructieniveaus per jaar. Herhaalde presentatie van korte, op elkaar gelijkende woorden leidt vaak niet of nauwelijks tot verbetering van het lezen van de betreffende woorden. Opvallend is dat langere woorden met een complexe orthografische structuur vaak relatief minder problemen opleveren dan kort woorden. korte woorden. Het centrale doel van RALFI is het verbeteren van de vloeiendheid van het lezen en daarmee het leesniveau. Ralfi-lezen is een methode om de leesvaardigheid te verbeteren bij kinderen bij wie het lezen niet versnelt of automatiseert. RALFI is een methodiek waarbij kinderen met leesproblemen relatief moeilijke leeftijdsadequate teksten herhaald lezen, waarbij zij ondersteund worden door de leerkracht. Doelgroep en doel RALFI = een programma voor kinderen die wel spellend kunnen lezen maar die niet komen tot het automatiseren van het leesproces. Hun AVI-niveau blijft vrijwel stilstaan. Opvallend bij deze kinderen is dat ze minder problemen hebben bij het lezen van langere woorden; lezen van kleinere functiewoorden is voor hen niet evident. Het doel van RALFI-lezen is de vloeiendheid van het lezen en dus ook het leesniveau te verbeteren. Het is vooral bedoeld voor kinderen uit de hogere leerjaren. De letters RALFI zijn niet willekeurig gekozen; ze staan ieder voor een principe dat van groot belang is bij het toepassen van deze methodiek. In het onderstaande worden eerst deze principes toegelicht, waarna nog vier paragrafen volgen, respectievelijk over woordenschat,duo-lezen, time on task en adaptiviteit. Uitgangspunten Er worden aan de kinderen teksten aangeboden die leeftijdsadequaat zijn. Er wordt dus bij het RALFI-lezen geen rekening gehouden met het leesniveau. Binnen RALFI wordt in vijf achtereenvolgende sessies (liefst verspreid over 5 weekdagen) met een homogene leesgroep1 hetzelfde stukje tekst gelezen. Onder homogene leesgroep wordt verstaan een groep waarin kinderen zitten die voldoen aan de criteria om RALFI toe te passen (zie bovenaan, m.n. stagnatie m.b.t. AVI niveau tussen AVI 1 Instructieniveau en AVI 5 Instructieniveau). Dit betekent dus dat de groepen homogeen zijn in de zin dat het allemaal zwakke lezers zijn, maar niet homogeen m.b.t. AVI niveaus. In één groep kunnen kinderen zitten met een AVI niveau tussen 1 Frustratie en 5 Instructie. Tijdens de eerste presentatie van de tekst kunnen soms een paar meerlettergrepige woorden extra toegelicht worden: de kinderen leren om het woord in stukjes te decoderen. Hiertoe kan gebruik gemaakt worden van boogjes (zie Billiaert, 1996), streepjes of het afdekken van stukken van het woord. Tijdens de vierde en de vijfde herhaling van het zelfde stukje tekst kan de decodeerhulp via voorlezen iets afnemen ten gunste van decodeeraanwijzingen. Voor korte woorden luidt dit: lees maar eerst de eerste letter, voor meerlettergrepige woorden kan het kind aangemoedigd worden om het woord in stukjes te lezen. R = REPEATED - Er is veel herhaling nodig. - Er wordt een hele week met dezelfde tekst gewerkt. - Er wordt aan de kinderen niet gevraagd om tijdens de RALFI-les individueel te lezen; er wordt aan koor- en duolezen gedaan. Op die manier wordt er voor gezorgd dat de kinderen zoveel mogelijk lezen. - Het lijkt saai om een hele week een zelfde tekst te lezen, maar voor kinderen met leesmoeilijkheden biedt dit een zekere veiligheid. - De kinderen ervaren op deze manier ook succes; een tekst die aan het begin van de week misschien te moeilijk was, zal aan het eind van de week behoorlijk vlot kunnen gelezen worden. A = ASSISTED 110

112 De kinderen krijgen ondersteuning wat het lezen vergemakkelijkt. De volgende technieken worden gehanteerd : - De eerste drie dagen leest de juf de tekst voor in een normaal leestempo. De kinderen lezen in stilte mee. Daarna lezen de kinderen de tekst zelf. De laatste dag van de week lezen de kinderen de tekst meteen zelfstandig. - Binnen de leesgroep wordt gebruik gemaakt van koorlezen en duolezen om voldoende tekstherhaling voor ieder individueel kind mogelijk te maken. Bij voorkeur wordt er in de groep niet ombeurten gelezen zoals dat in meer traditionele AVI niveau-groepen gebeurde. Ombeurten lezen kost te veel tijd, waarbij ieder individueel kind te weinig tekst leest en te weinig vordert (Stallings, 1980, Opitz en Rasinsky, 1998). - Als een leerling een woord niet gelezen krijgt, leest de leerkracht het woord meteen voor. Dit om geen frustratie op te wekken en er op die manier ook voor te zorgen dat het kind niet gaat raden en het woord meteen goed inprent. Naar het einde van de week toe, wordt een 5- tal seconden gewacht vooraleer het woord wordt voorgezegd. Centraal staat dat de kinderen het gevoel moeten hebben dat lezen op die manier nooit meer moeilijk hoeft te zijn. Voor kinderen die ondanks dit programma toch nog slecht vorderen is het doorgaans van belang zijn om nog meer individuele herhaling in te bouwen. L = LEVEL Er wordt met moeilijke teksten gewerkt, AVI 7 of hoger, zonder dat het AVI-niveau van de tekst aan de kinderen wordt meegedeeld. De ervaring leert dat de kinderen trots zijn omdat ze nu met serieuze teksten en boeken mogen werken. Afhankelijk van het stadium van de begeleiding wordt er met kortere of langere tekstgedeeltes gewerkt. In het beginstadium zijn de teksten vrij kort: plm. 100 woorden. Dit kan oplopen tot plm woorden. Het is daarbij van belang om in de gaten te houden hoeveel woorden de kinderen aankunnen, d.w.z. hoe lang de tekst kan zijn om inderdaad de vierde en de vijfde dag relatief vloeiend gelezen te worden. Overigens is de verleiding vaak groot om de tekstgedeeltes vrij kort te kiezen. Dit is goed in het beginstadium, maar om daadwerkelijk vorderingen te maken is het uiteindelijk beter om met meer tekst in aanraking te komen. Door met leeftijdsadequate teksten aan de slag te gaan, biedt dit ook de mogelijkheid om de woordenschat van de kinderen aanzienlijk uit te breiden. Tijdens RALFI-lezen wordt dus gewerkt aan twee factoren die belangrijk zijn bij begrijpend lezen : vloeiendheid en woordenschat. Geschikte boeken zijn bijvoorbeeld: Mini Informatie of de Informatie Juniorreeks van Noordhoff. Hierin zitten veel aansprekende titels. Verder komen in aanmerking: stukken tekst uit informatieve boeken boeken met korte verhalen gedichtenbundels Minder geschikt zijn spannende jeugdboeken. Je wilt bij die boeken immers weten hoe het afloopt. Die boeken dagen voor deze methodiek te veel uit tot doorlezen. Uiteraard zijn spannende jeugdboeken wel erg geschikt voor vrij lezen. Kinderen kunnen zeker twee AVI niveaus meer aan als ze geboeid raken door een bepaald boek. F = FEEDBACK Er wordt steeds getracht om het lezen van fouten te voorkomen, door het moeilijke woord geheel of gedeeltelijk voor te zeggen. Wanneer toch een fout gelezen wordt, zal de begeleidende leerkracht het woord onmiddellijk juist zeggen, zonder daar enige verdere commentaar aan toe te voegen. Tijdens het koorlezen zullen de andere kinderen dit ook doen (niet alle kinderen lezen hetzelfde woord fout), wat hetzelfde effect heeft. Indien in een zin veel fouten gelezen worden, zal gevraagd worden om de zin één keer opnieuw te lezen. Er wordt steeds zoveel mogelijk positieve feedback gegeven. De kinderen worden ook regelmatig aangespoord om hun eigen lezen te evalueren (zelfevaluatie). I = INTERACTIE Tijdens het lezen is interactie over de inhoud van belang. Na interessante passages praten de begeleider en de kinderen over de inhoud van de tekst. Kinderen moeten zich ook binnen RALFI-lezen bewust zijn van het centrale doel van lezen : begrijpen wat er staat. 111

113 Na bepaalde zinnen met interessante inhoud praten begeleider en kind over deze inhoud. Dit praten over heeft niet de kenmerken van het overhoren van de inhoud. Er worden geen vragen gesteld naar allerlei details. Detailvragen perken de communicatie in: het antwoord staat voor de leerkracht immers al vast. Het beantwoorden van dit soort vragen is weinig motiverend voor kinderen. De interactie kan op twee manieren verlopen: aarzelend hardop denken, en het stellen van open vragen. Beiden hebben betrekking op eigen meningen over de tekst en de grote ideeën binnen de tekst. Deze interactie nodigt uit tot rijke antwoorden, meer interactie en meer beleving van de tekst (Beck en McKeown, 2001, Allen, 2000). Juist hierdoor verbetert ook weer de oproepsnelheid tijdens het lezen. Tijdens de interactie kunnen bepaalde woorden uit de tekst op een heel rijke manier aan de orde gesteld worden, waardoor deze vervolgens ook weer makkelijker gelezen worden door het kind. Woorden met rijke associaties worden immers gemakkelijker opgeroepen (Meyer en Felton, 1998). Woordenschat Bij RALFI-lezen is het belangrijk dat de kinderen de tekst goed begrijpen. Woordbegrip is daarbij een bepalende factor. Nieuwe, onbekende woorden (maximum 2 per sessie) worden via de CUVAR-techniek aangebracht. - CU = CONTEXT + UITLEG- De betekenis van het woord wordt uitgelegd aan de hand van de context. Bijvoorbeeld: In het verhaal komt er een rechercheur als er een inbraak gepleegd is. Een rechercheur is een politieagent die misdaden oplost. Zeg maar na: rechercheur. - V = VARIATIE - De leerkracht plaatst het woord in verschillende contexten. Bijvoorbeeld: In de politieseries op t.v. komen ook rechercheurs voor. De rechercheurs op t.v. moeten vaak moorden oplossen. Om een misdaad te kunnen oplossen moet een rechercheur veel onderzoek doen. - A = AANVULZIN - De leerkracht zegt een aanvulzin met het te leren woord. De zin moet op veel verschillende manieren kunnen worden afgemaakt. De kinderen herhalen ieder om beurt het beginstuk van de zin en maken hem op hun eigen manier af. De leerkracht vraagt aan een ander kind om uit te leggen wat het betreffende woord in die zin betekent. Bijvoorbeeld: De rechercheur onderzoekt Het eerste kind zegt: De rechercheur onderzoekt de inbraak. De leerkracht vraagt dan aan een ander kind: Wat betekent dat, dat de rechercheur de inbraak onderzoekt? - R = REGISTRATIE - De leerkracht schrijft het woord op een groot blad. Iedere keer dat een kind dit woord gebruikt, komt er een streepje achter dit woord. Wanneer een afgesproken aantal streepjes behaald werden, wordt het woord weggestreept. Dit woord is dan door de kinderen van het RALFI-groepje gekend. Duolezen Met duolezen wordt binnen RALFI het volgende bedoeld: twee kinderen van de RALFI groep zitten naast elkaar, en de één leest de ander de voorgelezen tekst voor. De ander leest (stil voor zichzelf) mee om te helpen waar nodig. Het helpen kan bestaan uit voorzeggen bij aarzeling, en ook uit het noemen van het goede woord als een fout woord gelezen wordt. Daarna wordt dit omgedraaid. Zodat allebei de kinderen een keer lezen, en een keer helpen. Het is niet nodig dat er een duidelijk niveau verschil is tussen de kinderen m.b.t. technisch lezen. Als dat niveauverschil er wel is, is het aan te bevelen dat de sterkste lezer het eerst leest. Uit onderzoek van Stahl blijkt dat de meest effectieve duo-partner keuze door de kinderen zelf gebeurt. Het is de moeite waard dit te proberen, als er een moeizaam functionerend duo 112

114 mocht ontstaan kan de leerkracht naderhand altijd nog ingrijpen. Time on task Het sterkste positieve effect wordt binnen RALFI bereikt door het ondersteund lezen van tekst. Dit betekent dat binnen de sessies de meeste tijd moet uitgaan naar het lezen van de tekst. In remediërende situaties is het vaak erg verleidelijk om veel te gaan werken met woordrijtjes, werkbladen, woordenschat en interactie rondom de tekst. Toch moet de tijd die aan dit soort zaken besteed wordt erg beperkt worden omdat het afleidt van het eigenlijke leerproces dat alleen door het lezen van tekst tot stand kan komen. Binnen RALFI vindt die beperking plaats door niet met woordrijtjes en werkbladen te werken, maar de verleiding kan toch groot zijn om veel tijd te besteden aan woordenschat (CUVAR) en aan interactie. Time on task kan echter ook anders bekeken worden. De hersenen zijn niet erg geschikt om voortdurend en gestructureerd met hetzelfde bezig te zijn. Een beetje afleiding kan soms heel bevorderlijk zijn voor het leerproces. In die zin is een zekere afwisseling met geschikte en effectieve afleiding (w.o. cuvar en begripsinteractie) wel bevorderlijk voor het leerproces. Deze afwisseling moet qua tijd wel bewaakt worden zodat optimale effectiviteit kan ontstaan. Adaptiviteit RALFI lijkt een vrij standaard programma waarin je altijd hetzelfde doet, toch zijn er veel onderdelen die mogelijkheden bieden voor adaptiviteit. Adaptiviteit vatten we dan op als: op grond van observaties m.b.t. het leren lezen van het kind het programma aanpassen om optimale effectiviteit te bereiken voor dat kind. Waar mogelijk gebeurt dit in de context van de groep. Vaak zullen anderen ook profiteren van de betreffende aanpassing. 113

115 Concrete uitvoering van het programma sessie activiteiten minuten optioneel sessie activiteiten minuten 1 Docent leest tekst interactief voor, de kinderen wijzen bij woorden worden behandeld m.b.t. CUVAR Docent leest de tekst voor in gewoon tempo, de kinderen wijzen bij De kinderen lezen de tekst in koor, leerkracht leest ook mee De kinderen lezen de tekst in duo s, de leerkracht loopt langs om te observeren 2 Docent leest tekst interactief voor,de kinderen wijzen bij. Tijdens de interactie kunnen de CUVAR woorden terugkomen. De kinderen lezen de tekst in koor De kinderen lezen de tekst in duo s, de leerkracht loopt langs om te observeren. 3 Docent leest tekst interactief voor, de kinderen wijzen bij. Tijdens de interactie kunnen de CUVAR woorden terugkomen. De kinderen lezen de tekst in koor De kinderen lezen de tekst in duo s, de leerkracht loopt langs om te observeren. 4 Docent leest tekst interactief voor,de kinderen wijzen bij. Tijdens de interactie kunnen de CUVAR woorden terugkomen. De kinderen lezen de tekst in koor De kinderen lezen de tekst in duo s, de leerkracht loopt langs om te observeren. 5 De kinderen besteden de lestijd aan vrij lezen De leerkracht laat alle kinderen individueel de tekst lezen en besluit waar nodig tot aanpassingen (zie paragraaf adaptiviteit) Tutoren Het is belangrijk om tutoren het volgende uit te leggen: - Regelmaat is heel belangrijk: vast tijdstip, iedere dag. Ze leveren op deze manier een belangrijke bijdrage aan het lezen van het kind! - Het kind leest de tekst bij hen zelfstandig - Zij zeggen alles direct voor als het kind aarzelt - Zij bekrachtigen enthousiast - Zij wijzen bij terwijl het kind leest, en blijven met het kaartje hangen bij een woord dat verkeerd gelezen wordt. - Zij geven het kind de kans te verbeteren, zeggen zelf het goede woord als het kind te lang aarzelt. Vervolgens is coaching van belang: observeer het lezen van tutor en kind en geef feedback op het bovenstaande. 114