Beleidsplan Technisch lezen

Transcriptie

1 Beleidsplan Technisch lezen Sint Gregorius Dronten

2 Inhoudsopgave: 2 Inleiding 3 Voorkomen van leesproblemen 4 Wat is nodig om een goede begrijpende lezer te worden? 5 Indicatoren van effectief leesonderwijs 6 a. mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling 8 b. ervaring opdoen met geschreven taal 9 c. fonemisch bewustzijn ontwikkelen 10 d. gericht aandacht geven aan klanken en letters 11 e. hoge, toetsbare doelen stellen 12 f. leren lezen en het automatiseren van de letter-klankkoppeling 16 g. vlot leren lezen 18 h. woordenschatontwikkeling 24 i. begrijpend leesstrategieën toepassen 27 j. leesmotivatie 29 k. voldoende tijd besteden aan leesonderwijs 33 l. mogelijke risicolezers vroegtijdig signaleren 34 m. de leesontwikkeling monitoren 35 n. leesprofessionaliteit van de leerkracht, onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en coaching van de interne begeleiding 36 Het leesonderwijs op de Sint Gregorius 38 Groep 1 en 2 49 Groep 3 63 Groep Groep 5 Groep 6 t/m 8 Dyslexie 89 Bijlagen: 1 Verschillende werkvormen voor technisch lezen: duolezen stillezen tutorlezen radiolezen theaterlezen knuffellezen mandjeslezen maatjeslezen voorlezen internet 2 Het programma Connect: Klanken en letters Woordherkenning Vloeiend en vlot 3 Ralfi-lezen 1

3 Inleiding Motto: Zonder een goede lees- en schrijfvaardigheid zijn kinderen niet instaat hun potentiële onderwijsmogelijkheden te benutten en worden hun maatschappelijke mogelijkheden ook begrensd. Wie wel eens in een Arabisch, Aziatisch of Grieks land op bezoek is geweest, herkent ongetwijfeld de volgende ervaring. Je ziet tekens staan, maar je begrijpt ze niet. Boodschappen doen of het nemen van een trein is ineens een lastige onderneming. Laat staan het lezen van een gebruiksaanwijzing of de krant. Je bent ineens onthand. Je voelt je een analfabeet. Lezen blijkt van groot belang voor je zelfredzaamheid. Lezen is van maatschappelijk belang. Goed kunnen lezen is de basis voor alle leren, maar vormt ook het fundament voor de toekomst van onze economie. Leesvaardigheid is de sleutel om te kunnen participeren op politiek, sociaal en economisch gebied, maar ook bij culturele activiteiten en tijdens de vrije tijd. Het is daarom van groot belang dat scholen een goede lees- en schrijfvaardigheid bij hun kinderen ontwikkelen op een manier waarvan zowel het kind als de samenleving profiteert. Een goede leesvaardigheid is op de eerste plaats van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen, hun schoolloopbaan en hun zelfvertrouwen. Investeren in een goede leesvaardigheid van de kinderen is daarnaast, zoals eerder aangegeven, investeren in de kwaliteit van de samenleving. Daarnaast is lezen een prettige bezigheid voor veel mensen. Wie zich door een tekst moet worstelen, kent niet het genot van een avondje vroeg in bed met een boek, of een ochtend heerlijk een krantje lezen bij het ontbijt. Kortom, kunnen lezen is essentieel voor mensen, en dus een van de prioriteiten in de ontwikkeling van een kind. Meer dan een kwart van de kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs behoort tot de risicolezers. Dat betekent dat de kans groot is dat zij steeds minder gaan lezen en hun leesvaardigheid daarmee steeds verder verslechterd. Laaggeletterde volwassenen hebben een gewone intelligente en hebben gewoon op basisscholen gezeten. Maar het minimumniveau van AVI-plus hebben ze niet bereikt, met ernstige gevolgen voor het begrijpend lezen en het vervolgonderwijs. Leerkrachten moeten daarom in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs weten wat ze moeten doen om de leesprestaties van risicokinderen te verbeteren. Lezen is geen aangeboren talent, het is een aan te leren vaardigheid. Het is onacceptabel dat kinderen en volwassenen niet vlot kunnen lezen. Lezen is dromen met open ogen 2

4 Voorkomen van leesproblemen Laaggeletterdheid kan worden voorkomen. Volgens C. Vernooy (2009) zijn er vijf, elkaar versterkende, factoren die onvoldoende leesresultaten kunnen voorkomen: 1. In de voor- en vroegschool moet gericht worden gewerkt aan woordenschatontwikkeling en fonemisch bewustzijn. 2. Er dient veel aandacht te zijn aandacht voor preventie. Vroegtijdig interveniëren is effectiever dan later remediëren. In de voorschoolse periode moeten de problemen al gesignaleerd en aangepakt worden. Het wordt niet vanzelf beter. Spraak- en taalproblemen verdwijnen niet met het ouder worden van kinderen. 3. In groep 3 en 4 moet er aandacht zijn voor het omgaan met verschillen in de leesontwikkeling. Interventie in deze fase van leesontwikkeling door de instructie en de leertijd uit te breiden kan veel narigheid voorkomen. Er mag niet van worden uitgegaan dat de leesvaardigheid na groep 3 zich vanzelf wel ontwikkelt. 4. De leesvaardigheid van zwakke lezers moet worden onderhouden. Tijdens en na de basisschool moet er veel aandacht zijn voor het verder uitbouwen van de leesvaardigheid. 5. Onderzoek laat steeds meer zien dat de kwaliteit van de leerkracht de belangrijkste factor is bij leessucces van risicolezers. De meeste leesproblemen zijn in feite kwaliteitsproblemen. Er zijn maar weinig kinderen echt dyslectisch. De leesproblemen worden vaak veroorzaakt door slecht onderwijs: onvoldoende instructie, leesmethoden die niet volledig worden behandeld, te weinig tijd voor zwakke lezers, en ineffectieve differentiatie. Effectief onderwijs kenmerkt zich door doelgericht taal- en leesonderwijs, het gebruik van evidence based programma s en methoden, zorgen voor voldoende instructie- en leertijd en het monitoren van de resultaten. Leerkrachten met veel D- en E-scores en ook de scholen waar veel leesuitval is moeten expliciet worden ondersteund. Toetsgegevens kun je gebruiken om op te sporen waar ondersteuning en onderwijsverbetering nodig is. Een evidence based wat werkt- aanpak - wil zeggen dat er herhaaldelijk effectief gebleken wetenschappelijke inzichten en aanpakken worden ingezet. Wat werkt houdt in, dat er vooral gekeken is naar aanpakken waarvan onderzoek laat zien, dat die effectief zijn. Een wat werkt-aanpak voorkomt ook wat we wel eens zeggen: we hebben geen succes, terwijl we zo ons best doen. Het blijkt dan dikwijls dat we voorbij gaan aan kennis die herhaaldelijk uit goed onderzoek naar voren kwam over zaken als: - hoe kinderen het beste leren lezen; welke factoren de leesontwikkeling belemmeren en welke vorm van instructie het meeste oplevert; - hoe we de kansen kunnen laten toenemen dat geen kind achterblijft door gebruik te maken van wetenschappelijke kennis; - het gegeven; dat als er niets extra s voor zwakke lezers ondernomen wordt de leesontwikkeling van deze kinderen in de loop der tijd steeds verder achterop zal raken in vergelijking tot de goed lezende kinderen. Deze kinderen lopen een verhoogd risico om na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool te verlaten. In dit plan is geprobeerd met name zaken aan de orde te laten komen, die bij herhaling door onderzoek zijn vastgesteld. 3

5 Wat is nodig om een goede begrijpende lezer te worden? Begrijpend lezen is het primaire doel voor alle kinderen De wetenschap onderscheidt drie belangrijke onderliggende vaardigheden voor begrijpend lezen, n.l.: - vlot teksten kunnen lezen; - het beschikken over een goede leeswoordenschat; - het kunnen toepassen van leesstrategieën. In toenemende mate laat leesonderzoek zien, dat vooral vlot kunnen lezen en woordenschat sterk beïnvloedende factoren van het begrijpend lezen zijn. Met name vlot kunnen lezen heeft zowel invloed op de woordenschat als het kunnen toepassen van leesstrategieën en wordt dan ook in verschillende publicaties de brug naar begrijpend lezen genoemd. Kinderen die problemen hebben met vlot lezen en/of woordenschat, zijn dikwijls niet in staat om leesstrategieën toe te passen, ofschoon er ook kinderen zijn die een tekst vlot kunnen lezen, over een goede woordenschat beschikken maar toch moeite hebben om een tekst te begrijpen. Alle leesonderwijs moet in het perspectief van begrijpend lezen staan. Daarbij kan opgemerkt worden, dat voor het begrijpend lezen vlot kunnen technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën onderliggende vaardigheden zijn die nauw met elkaar samenhangen. Hierbij geldt met name dat zonder goed vlot te kunnen lezen er eigenlijk geen begrijpend lezen mogelijk is; hetzelfde geldt voor woordenschat. In Nederland zijn technisch lezen, woordenschat en aandacht voor begrijpend leesstrategieën dikwijls te veel te los van elkaar gezien, terwijl juist een goede samenhang tussen die leesdimensies in het perspectief van begrijpend lezen ontzettend belangrijk is. In de praktijk wordt nogal eens vergeten dat slechte resultaten op het gebied van begrijpend lezen mogelijk verklaard kunnen worden door onvoldoende vlot kunnen lezen en/of een beperkte woordenschat. Daarom moeten leerkrachten bij kinderen die bijvoorbeeld een IV- of V-niveau op begrijpend leestoetsen scoren altijd ook zich afvragen: - hoe doet het kind het op de toetsen voor technisch lezen? - hoe scoort het op woordenschattoetsen? De toetsresultaten op die toetsen verklaren mogelijk de slechte resultaten bij begrijpend lezen. Een goede samenhang heeft ook een positieve doorwerking op de motivatie en betrokkenheid van de kinderen bij lezen. Door vooral aandacht aan vlot lezen en woordenschat in groep 1 8 te besteden, wordt er een goede basis voor het werken met leesstrategieën in groep 5 en hoger gelegd. Vlot kunnen lezen is een cruciale onderliggende factor voor begrijpend lezen. De werkformule daarvoor zou er als volgt uit kunnen zien: Begrijpend lezen = (woordenschat x vlot lezen) x begrijpend leesstrategieën Het leesproces begint al voor groep drie. In de groepen 1 en 2 wordt de basis gelegd door activiteiten vanuit de beginnende geletterdheid. De leerkracht laat de kinderen met taal spelen en oefenen. Ze ontdekken de relatie tussen gesproken en geschreven taal. Zo leren zij dat het handig is dat de leerkracht iets wat ze zegt ook kan opschrijven en het later weer kan voorlezen. Spelenderwijs leren kinderen dat woorden opgebouwd zijn uit klanken en dat je van klanken woorden kunt maken. Een mooie ontdekking voor kleuters is het rijmen: zoek, Loek, koek. Zij beginnen letters te herkennen, te beginnen bij de eerste letter van hun naam. Hiernaast is er gerichte aandacht voor de uitbreiding van hun woordenschat en het oefenen in begrijpend luisteren. Beiden zijn erg belangrijk om later een tekst te kunnen begrijpen. 4

6 Indicatoren van effectief leesonderwijs Om van alle kinderen goede lezers te maken, moeten in groep 1 tot en met 8 met behulp van programma s en methoden de volgende hoofdgebieden aandacht krijgen. Het zijn belangrijke indicatoren voor effectief leesonderwijs. a. Mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling b. Ervaring opdoen met geschreven taal c. Fonemisch bewustzijn ontwikkelen d. Gericht aandacht geven aan klanken en letters e. Hoge, toetsbare doelen stellen f. Leren lezen en het automatiseren van de letter-klankkoppeling g. Vlot leren lezen h. Woordenschatontwikkeling i. Begrijpend leesstrategieën toepassen j. Leesmotivatie k. Voldoende tijd besteden aan leesonderwijs l. Mogelijke risicolezers vroegtijdig signaleren m. De leesontwikkeling monitoren n. Leesprofessionaliteit van de leerkracht, onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en coaching van de interne begeleiding 5

7 a. Mondelinge taalvaardigheid, spraak- en taalontwikkeling Een goede mondelinge taalvaardigheid, spraak/taalontwikkeling is van groot belang voor het leren lezen, onder andere omdat dit invloed heeft op zowel de woordenschat als op de ontwikkeling van fonologische vaardigheden. Het is voor alle kinderen belangrijk dat zij in de kleutergroepen veel gelegenheid krijgen om hun mondelinge taalvaardigheid te oefenen. Waarom is mondelinge taalvaardigheid belangrijk in het kader van de preventie van leesproblemen? Er bestaat een duidelijk verband tussen taalvaardigheden en leesvaardigheden. Veel leesproblemen zijn toe te schrijven aan taalproblemen. Uit onderzoek van Catts (1999) bleek dat 73% van de slechte lezers in groep 4 spraak/taalproblemen had als kleuter; bovendien laat ander onderzoek van Catts zien, dat kinderen met spraak-/ taalproblemen een vijf keer zo groot risico lopen om leesproblemen te krijgen. Problemen op het gebied van de mondelinge taalvaardigheid hebben een negatieve invloed op het fonemisch bewustzijn. Een slecht ontwikkeld fonemisch bewustzijn heeft vervolgens negatieve consequenties voor het leren lezen. Mondelinge taalvaardigheid heeft dus een indirecte invloed op het toekomstig leren lezen. Daarnaast heeft de mondelinge taalvaardigheid in het bijzonder woordenschat - invloed op het begrijpend lezen. Het is daarom van belang dat problemen in de mondelinge taalontwikkeling vroegtijdig in de voorschoolse periode of in groep 1 worden gesignaleerd en aangepakt. Signalen van een niet goed verlopende taalontwikkeling zijn: - een trage ontwikkeling van het spreken; - woorden verkeerd uitspreken; - slecht articuleren; - het kind aarzelt lang (3 5 seconden) voordat het wat zegt; - woorden omkeren; - het kind heeft moeite met het leren van nieuwe woorden of met het benoemen van bekende zaken; - het kind spreekt moeilijk verstaanbaar; - het kind begrijpt aanwijzingen of vragen niet; - het kan moeilijk aangeven wat hij wil of nodig heeft; - het kind kan simpele aanwijzingen niet volgen. Voor de toekomstige leesontwikkeling is het van belang dat dergelijke problemen al in het eerste kleuterjaar krachtig worden aangepakt. Hoe kunnen we werken aan mondelinge taalvaardigheid? Om te leren lezen in groep 3 hebben kinderen een goed fundament nodig. De mondelinge taalvaardigheid is een belangrijk onderdeel van dat fundament. Daarom is het van belang dat leerkrachten van groep 1 en 2 aandacht besteden aan de mondelinge taalvaardigheid en taal/spraakproblemen signaleren en oppakken. Dergelijke problemen verdwijnen namelijk niet vanzelf. Ze kunnen het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen negatief beïnvloeden en in groep 3 leiden tot leesproblemen. Anneke Smits (2006) stelt terecht dat risicokleuters een zogenaamde voorschotbenadering nodig hebben, die aandacht besteedt aan hun problemen en uitval tijdens het leren lezen moet voorkomen. 6

8 In het werken aan het verbeteren van de mondelinge taalvaardigheid zijn de volgende drie ingrediënten van interactie van belang: 1. Taalaanbod: het taalaanbod van de leerkracht is kwalitatief goed en begrijpelijk. De leerkracht praat veel, verwoordt wat ze zelf doet en wat de kinderen doen. 2. Taalproductie: kinderen krijgen veel kansen om op eigen initiatief te praten over dingen die voor hen belangrijk of interessant zijn. 3. Feedback: kinderen krijgen reacties op hun taaluitingen van de leerkracht en van klasgenoten. De inbreng van kinderen wordt gewaardeerd. De leerkracht herhaalt taaluitingen van het kind in gecorrigeerde of uitgebreide vorm. De rol van de leerkracht is hierbij dus heel belangrijk. Een leerkracht die de taalontwikkeling van kinderen stimuleert, schept een veilig klimaat waarin kinderen durven praten en graag willen praten. De leerkracht laat merken dat hij echt wil communiceren en bekwaamt zich in de volgende tien interactievaardigheden: - Handelingen verwoorden. - Beurt beschermen. - Ruimte scheppen: stiltes laten vallen, minder vragen stellen. - Beurt doorspelen. - Gevarieerde vragen stellen. - De kijk van kinderen accepteren. - Prikkelende beweringen doen: kinderen aan het denken zetten. - Ingaan op de inhoud. - Betekenisonderhandeling: erachter komen wat het kind bedoelt. - Parafraseren of herverwoorden. 7

9 b. Ervaring opdoen met geschreven taal Kennis van geschreven taal heeft invloed op de toekomstige leesontwikkeling van een kind. Met name letterkennis is belangrijk, omdat dit een voorspeller is van de toekomstige leesontwikkeling. Kinderen moeten aan het eind van groep 2 zo n 18 letters kennen. Waarom is het in het kader van de preventie van leesproblemen belangrijk dat kinderen ervaring opdoen met geschreven taal? Uit onderzoek blijkt dat kinderen die bij het begin van het leren lezen geen letters kennen, een verhoogd risico lopen op leesproblemen. Deze kinderen hebben veel meer tijd nodig om zich de letters eigen te maken dan kinderen die al letters kennen. Daarom is het in groep 2, juist voor kinderen die er zogenaamd nog niet aan toe zijn, van belang om op een speelse manier aandacht aan letters te besteden, zodat zij bij de overgang naar groep 3 minimaal 18 letters kennen. Hoe kunnen we werken aan kennis van geschreven taal en letterkennis? Leerkrachten kunnen de kennis van geschreven taal vergroten door bijvoorbeeld de volgende activiteiten uit te voeren: - Praten over boeken. - Herkennen en kunnen noemen van de letters van het alfabet, bijvoorbeeld door het werken met een letter muur. Naar aanleiding van mondelinge activiteiten of naar aanleiding van activiteiten met geschreven taal verzamelt de groep woorden voor de lettermuur - In de hoeken standaard papier en schrijfgerei neer te leggen. Thematisch werken, een must Het is belangrijk voor kleuters een herkenbare en relevante context te creëren waarin zij hun leerervaringen opdoen. Ervaringen zijn dan niet meer fragmentarisch en geïsoleerd en hebben samenhang. Bovendien worden nieuwe begrippen regelmatig herhaald. Om deze reden is het thematisch werken een must. De thema s worden zo gekozen dat deze dichtbij de leefwereld van de kinderen liggen. Elk thema begint met een anker. Een anker is een aanleiding om kinderen nieuwsgierig te maken naar een onderwerp. De activiteiten waar de kinderen tijdens het thema mee bezig zijn, zijn veelal routines. Een routine is een vaste, steeds terugkerende activiteit of leersituatie die voor de kinderen herkenbaar en zichtbaar is. Routines bieden de kinderen en leerkracht structuur en houvast omdat ze inzicht geven in het verloop van de activiteit. Doordat de routines steeds herhaald worden, weten de kinderen wat er van hen verwacht wordt. Bovendien is er minder tijdverlies. Voorbeelden van bekende routines zijn: het interactief voorlezen van een prentenboek, woordenschatspelletjes, de schrijfhoek of de lettermuur. Een goede methodiek is onmisbaar in de kleuterbouw. Op de Sint Gregorius wordt Piramide gebruikt. Deze methode geeft uitleg over de gewenste activiteiten en levert in veel gevallen de te behandelen teksten, thema s en woordenschat aan. De verschillende activiteiten zijn binnen de methode zo geselecteerd dat alle tussendoelen beginnende geletterdheid evenwichtig aan bod komen. 8

10 c. Fonemisch bewustzijn ontwikkelen Fonemisch bewustzijn is het begrip dat gesproken woorden uit klanken bestaan. Fonemisch bewustzijn is een aspect van fonologisch bewustzijn, de vaardigheid om los van de inhoud te reflecteren op gesproken taal. In veel publicaties worden de begrippen fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn door elkaar gebruikt. Kinderen met een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn weten dat woorden kunnen rijmen, met dezelfde klanken kunnen beginnen of eindigen en dat woorden uit klanken bestaan die kunnen worden gebruikt om nieuwe woorden te vormen. Fonemisch bewustzijn is de vaardigheid om binnen woorden klanken te onderscheiden, daarover na te denken en deze te manipuleren (bijvoorbeeld een klank weglaten, toevoegen of vervangen). Sommige onderzoekers denken dat de wortels van fonemisch bewustzijn liggen in onder andere het traditionele rijmen, kindergedichtjes, kinderliedjes, woordspelletjes en het klappen van lettergrepen. Kinderen die een goed fonologisch bewustzijn hebben, kunnen: - zinnen in woorden verdelen; - woorden in lettergrepen verdelen; - rijmen; - woorden met dezelfde klanken groeperen; - klanken in een woord onderscheiden en deze klanken samenvoegen. Waarom is fonemisch bewustzijn belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Hoewel vaak wordt gedacht dat het IQ een sterke voorspeller is van leessucces, is dat niet het geval. Longitudinaal leesonderzoek laat zien dat fonemisch bewustzijn wél in hoge mate voorspellend is voor leessucces. In feite is de vaardigheid van kleuters op het gebied van fonemisch bewustzijn zelfs de beste voorspeller voor het (toekomstig) leren lezen: 40 tot 60% van de variantie in leesontwikkeling wordt volgens Jenkins en O Connor (2002) bepaald door fonemisch bewustzijn en letterkennis. Fonemisch bewustzijn is dus een betere voorspeller voor leessucces dan IQ, woordenschat, begrijpend luisteren of opleiding van de ouders! Volgens Pressley (2002) is op basis van onderzoek duidelijk vastgesteld dat fonemisch bewustzijn noodzakelijk is om kinderen goed te leren lezen in een taal die gebaseerd is op het alfabetische principe. Fonemisch bewustzijn vormt de basis voor het begrip en het gebruik van het alfabetisch principe bij het leren lezen. Een kind met een ontwikkeld fonemisch bewustzijn weet dat het (gesproken) woord /b/oe/k/ uit drie fonemen bestaat. Ontbreekt het fonemisch bewustzijn bij het leren lezen, dan moet het kind de woorden vooral herkennen op basis van zijn geheugen, omdat hij niet in staat zijn de letters van het alfabet te verbinden met de klanken van de taal. In het kader van preventie is dan ook nodig het fonemisch bewustzijn bij risicokleuters te stimuleren. Dit geldt vooral voor kinderen met spraak-/taalproblemen, kinderen waarbij dyslexie in de familie zit, en kinderen die fonemisch zwak zijn. Door deze kleuters met behulp van een speciaal programma dagelijks extra aandacht te geven, kunnen problemen bij het leren lezen worden voorkomen. Het is ineffectief voor de toekomstige leesontwikkeling om met dergelijke activiteiten te wachten tot de kinderen eraan toe zijn. Hoe kunnen we werken aan fonemisch bewustzijn? De volgende activiteiten op het gebied van fonemisch bewustzijn hebben een positief effect op de verwerving van de lees- en spellingvaardigheid : - Rijmen. - Activiteiten op het gebied van auditieve discriminatie. - Klanken tot woorden samenvoegen. - Het sorteren van woorden. - Het isoleren van klanken in woorden. - Het tellen van fonemen. - Gesproken woorden in klanken verdelen. - Klanken in woorden onderscheiden. 9

11 d. Gericht aandacht geven aan klanken en letters Leren lezen is geen natuurlijk proces en komt dus ook niet vanzelf op gang. Bijna alle kinderen hebben hier gerichte hulp bij nodig. In de kleutergroep kan de ontwikkeling van de geletterdheid van kinderen al worden gestimuleerd. De letterkennis blijkt een belangrijke voorspeller is voor het leessucces. Als aan deze vaardigheid in de kleutergroepen veel aandacht wordt besteed, kan dat gunstig zijn voor de leesstart van kinderen. Het is hoe dan ook van belang om in de kleutergroepen de fonologische vaardigheden van de kinderen te stimuleren. Een heel geschikte vorm is het werken met een ABC- of lettermuur. Dit is een muur waarop alle letters zijn afgebeeld met daarbij ruimte voor woorden, picto s en dergelijke. Er zijn allerlei oefeningen mogelijk met de lettermuur. Voor taalzwakke kinderen die te weinig profiteren van het taalspel en de geletterde activiteiten in de klas, blijft extra instructie nodig. Deze instructie gebeurt bij voorkeur in kleine groepjes en vanuit een betekenisvolle context (naar aanleiding van een boek, versje of thema). Het is belangrijk dat aan het einde van groep 2 de kinderen gemiddeld 15 tot 18 letters. Voor kinderen die minder letters kennen dan hun groepsgenootjes zijn gerichte activiteiten waarin zij hun letterkennis kunnen vergroten van essentieel belang. 10

12 e. Hoge, toetsbare doelen stellen Het is één van de meest consistente bevindingen van onderwijsonderzoek dat het stellen van hoge (tussen)doelen cruciaal is voor het leren van kinderen. De leesresultaten van de kinderen zullen dan ook niet verbeteren als de school geen hogere doelen stelt. Doelen stellen gaat altijd gepaard met het toetsen van de leesontwikkeling, omdat alleen dan duidelijk wordt of kinderen zich in de gewenste richting ontwikkelen en of de gestelde doelen worden bereikt. Als de school duidelijke doelen formuleert, is het ook voor de kinderen duidelijk wat er van hen wordt verwacht, namelijk dat zowel autochtone als allochtone kinderen aan het einde van de basisschool teksten van minimaal niveau AVI plus nauwkeurig, vlot en met begrip kunnen lezen en met een voldoende score voor begrijpend lezen wanneer ze de school verlaten. Om dit te bereiken stellen we de volgende tussendoelen: Eind groep 2 Eind groep 3 Eind groep 4 Eind groep 5 Eind groep 6 Eind groep 7 Midden groep 8 90 % van de kinderen: - beschikken over een goede mondelinge taalvaardigheid, - beschikken over een voldoende woordenschat - hebben een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn - hebben de nodige ervaringen met geschreven taal opgedaan, - kennen ongeveer 18 letters - kunnen hun voornaam schrijven 95 % van de kinderen beheerst minimaal AVI-E3 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen beheerst minimaal AVI-E4 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI E5 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI E6 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kind kan de teksten van niveau AVI E7 vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 95 % van de kinderen kan de teksten van niveau AVI plus vlot lezen 80 % van de kinderen scoort voldoende op de Cito toets Begrijpend lezen. 80 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de Cito Woordenschat 95 % van de kinderen scoort minimaal niveau III op de DMT 11

13 f. Leren lezen en het automatiseren van de klank-tekenkoppeling In groep 3 wordt bij de meeste kinderen het fundament voor een goede leesvaardigheid gelegd. In het beginnend leesonderwijs staan de klank-tekenkoppeling (ook wel grafeem-foneemkoppeling genoemd) en auditieve synthese centraal. Kinderen leren niet op een natuurlijke wijze lezen door interacties met ouders en andere volwassenen, zoals spreken en luisteren; zelfs niet in een rijke leesomgeving. Voor veel kinderen is het alfabetisch principe verre van vanzelfsprekend. Leesvaardigheid is ook niet het gevolg van biologische rijping. Lezen is als fietsen: het is een vaardigheid die we moeten leren. Voor de meeste kinderen - in het bijzonder kinderen uit risicogroepen - is doelgerichte, systematische en duidelijke instructie, maar ook het daadwerkelijk laten lezen van de kinderen, onontbeerlijk. Beginnende lezers moeten leren dat de woorden en lettergrepen die ze horen in de gesproken taal uit kleine klankeenheden - fonemen - zijn samengesteld. Zij moeten leren om geschreven woorden in spraaktaal om te zetten. In een alfabetische taal, zoals het Nederlands, zijn letters in eerste instantie abstracte en betekenisloze eenheden voor kinderen; zeker voor kinderen die thuis weinig ervaring hebben opgedaan met geschreven taal. De letters (grafemen) moeten met klanken (fonemen) worden verbonden. Om nauwkeurig en vlot te leren decoderen, is het absoluut noodzakelijk dat kinderen het alfabetisch principe begrijpen, namelijk dat gesproken taal uit klanken bestaat en dat letters naar klanken verwijzen. Begrijpt het kind dit niet, dan heeft dit meestal ernstige gevolgen voor het leren lezen. Daarom is het noodzakelijk dat leerkrachten de klank-tekenkoppeling en auditieve synthese op systematische wijze onderwijzen en daarbij gebruikmaken van een goede methode voor leren lezen. Niet voor alle kinderen is het nodig, maar sommige kinderen hebben baat bij het aanbieden van de letters via meerdere zintuiglijke kanalen zowel, auditief, visueel, motorisch als tactiel.. Intensief oefenen van de aangeboden letters is heel belangrijk. De letterlijn heeft een prominente plek in het lokaal. Er zijn veel korte oefeningen op tussendoormomenten. De letters op de letterlijn verwisselen dagelijks van plek. Blijf reeds aangeleerde letters dagelijks herhalen, anders zakken ze weg. Haal de letterlijn pas weg als alle kinderen de letters geautomatiseerd kennen. Onderzoek wees uit dat een snelle verwerving van de leesvaardigheid een bijdrage levert aan de ontwikkeling van levenslang leesgedrag. Een geringe en trage vooruitgang bij het leren lezen heeft ernstige gevolgen voor de leesvaardigheid van kinderen, vooral voor kinderen uit risicogroepen. Veel onderzoek laat zien dat kinderen die slecht starten met het leren lezen zelden betere lezers worden. Het is in het kader van preventie van leesproblemen dan ook belangrijk dat de school zich afvraagt waarom kinderen bij het leren lezen uitvallen. Dat kinderen de klank-tekenkoppeling geautomatiseerd leren toepassen, is fundamenteel voor het leessucces van kinderen. Het belang ervan heeft ook te maken met de rol van het korte termijngeheugen. Als het kind moeizaam en langzaam decodeert, sterk spellend leest, komt het korte termijngeheugen onder druk te staan, waardoor de moeizame lezer dikwijls niet meer toekomt aan de inhoud van de tekst die hij leest. Het is dus van groot belang dat we op een zeer goede manier aandacht besteden aan het leren lezen en dat alle kinderen aan het eind van groep 3 minimaal teksten van het niveau AVI E3 geautomatiseerd kunnen lezen. 12

14 Hoe kunnen we werken aan het leren lezen en de automatisering van de letter-klank-koppeling? Voor de meeste kinderen - in het bijzonder kinderen uit risicogroepen is een systematische en duidelijke instructie (uitleggen, voordoen en begeleiding bij het toepassen) onontbeerlijk. Dit is veel effectiever dan aanpakken die gebaseerd zijn op een rijke leesomgeving of die uitgaan van natuurlijk of zelfontdekkend leren lezen. Vooral voor risicokinderen zijn deze aanpakken weinig effectief. Doelgericht, gestructureerd onderwijs, waarin de kennis en vaardigheden die kinderen moeten verwerven centraal staan, leidt tot betere leesresultaten, maar ook tot een positiever zelfbeeld van kinderen. Omdat het belangrijk is dat kinderen zo snel mogelijk woorden geautomatiseerd leren decoderen, is het noodzakelijk dat leerkrachten een goede methode gebruiken bij het leren lezen. Gevarieerde werkvormen met letters Voorbeelden van verschillende werkvormen bij het oefenen en automatiseren van de letters: - Letterlijn: zie hierboven - Letterkaartjes: maximaal 10 kaartjes per sessie, voorzeggen, dagelijks of meerdere malen per dag - Lettergroeiboekje: in dit persoonlijke boekje ziet elke kind welke letters hij al kent en welke letters hij aan het oefenen is. - Letterflat: in deze kast met veel kleine laatjes (een spijker- en schroevenkast van de bouwwinkel) zitten in de laatjes letterkaartjes waarmee kinderen woorden kunnen maken. - Letterspelletjes: dobbelstenen, bingo, memory - Flitsen: Flitsoefeningen zijn zinvol om de letters die de kinderen al kennen verder in te oefenen zodat hun letterkennis vlotter wordt. Flitsen is niet geschikt om letters aan te leren. - Digibord: ook het digibord kan ingezet worden bij het oefenen van de letters. De kinderen moeten de letters kennen los van de methodische woorden. De woorden die de methode aanbiedt zijn een hulpmiddel om een letter in een betekenisvol woord aan te bieden, maar meer niet. Het is belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk los komen van de methodewoorden. Voorkom daarom dat u tijdens het oefenen van de letters steeds terug wijst naar het methodewoord Denk maar aan. Kinderen die moeite hebben met letterkennis (correct en/of vlot) moeten veel extra oefenen met de niet beheerste letters in een kleine groep (pre-teaching en re-teaching). Hierbij wordt dezelfde didactiek gebruikt als in de grote groep. Ga ook na januari door met het oefenen van de letters die kinderen nog niet kennen, maar leg dan de nadruk op letters in woorden en niet op het oefenen van losse letters. Besteed aandacht aan het steeds vlotter kunnen benoemen van letters. Het gaat er om dat de letters geautomatiseerd worden. Toetsen van letterkennis Al aan het begin van groep 3 brengt de leerkracht in kaart hoeveel letters en welke letters de kinderen al kennen. Deze informatie ontvangt zij van de leerkracht van groep 2. In oktober, tijdens de herfstsignalering wordt getoetst of de kinderen de letters die tot dat moment zijn aangeboden vlot (geautomatiseerd) kennen. Eind januari/begin februari volgt een tweede toetsmoment. Op dat moment zijn alle letters aangeboden is het doel een volledig geautomatiseerde letterkennis. Interventieprogramma Connect Klanken en letters. Connect Klanken en letters is een aanvullend programma voor zwakke lezers in de periode van september tot februari in groep 3. Het programma richt zich op klankbewustzijn, correcte klankletterkoppeling en de aanvankelijke leeshandeling. De handleiding van Connect Klanken en letters staat in het Dyslexieprotocol en is ook beschikbaar via Woorden lezen Lezen van woorden heeft twee componenten: lezen van woorden met de nieuwe letter die aan de orde is herhalen van woorden met de reeds aangeboden letters, letterclusters en spellingpatronen. Bekijk de methode kritisch om te zien wat de belangrijkste oefeningen zijn: gaat het om lezen of om andere zaken? Leg het accent op auditieve oefeningen en lezen. 13

15 Prioriteit: - de werkbladen waarbij auditieve oefeningen gedaan worden zijn vooral belangrijk: bijvoorbeeld bepalen van de klankpositie Waar hoor je de? ; - oefeningen waarin daadwerkelijk gelezen wordt; - oefeningen met woordrijen van nieuwe woorden; - klikklakboekje Geen prioriteit: - oefeningen waarbij het gaat om visuele discriminatie zijn minder belangrijk; - alle oefeningen met de methodische woorden staan het leren lezen in de weg; - etiketteeroefeningen (waarbij plaatjes aan woorden gekoppeld moeten worden) zijn geen leesoefeningen; - tijd voor knippen, plakken en kleuren gaat ten koste van leestijd. - de speelleesset van Veilig Leren Lezen (met name kern 1 tot en met 6) heeft geen prioriteit. De meeste spelletjes zijn geen leesoefeningen. - spelletjes, zoals bijvoorbeeld Drietal, Viertal zijn zeer geschikt omdat ze leesactiviteit van de kinderen vragen. De methodische woorden zijn geen doel op zich maar een middel. Stimuleer dat de kinderen zo snel mogelijk nieuwe woorden gaan maken met de geleerde letters en die woorden vaak en herhaald gaan lezen. Dit heeft consequenties voor het omgaan met de wandplaten. Ze hangen voor in de klas als de kern aan de orde is, verhuizen naar achter in de klas als de volgende kern wordt behandeld en worden weggehaald als er weer een volgende kern aan de orde is. Oefenen analyse en synthese Wanneer het kind moeite heeft met het correct lezen van woorden, zal vooral het analyseren en synthetiseren geoefend moeten worden. Gelijktijdig letters en woord zien, horen, zelf uitspreken is een goede didactiek. Dit betekent dat deze oefening onder begeleiding gedaan moet worden. Samen worden de letters verklankt, terwijl ze worden aangewezen, waarna samen het hele woord wordt verklankt. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van bijv. Klikklakboekjes klankpositiestroken werkbladen nalezen - oefenen met woordrijen van nieuwe woorden (VLL: Veilig & Vlot blijven gebruiken na kern 6) inzet van de computer. Woorden en zinnen Het doel van het technisch lezen is dat kinderen teksten vloeiend kunnen lezen. Het oefenen van woorden is een tussenstap op weg naar het lezen van teksten, het is goed dit ook aan de kinderen uit te leggen. Als we met kinderen woorden oefenen, legt de leerkracht een relatie met teksten. Vaak horen in een les teksten en woordrijen bij elkaar. Woordrijen worden gemaakt op basis van woorden uit de tekst. Voor het automatiseren is het oefenen van het lezen van woorden belangrijk. Vanuit een tekst worden woordrijen gemaakt die herhaald volgens de voor-koor-zelf aanpak gelezen worden. Er zijn verschillende soorten woordrijen. Als de methode niet voldoende oefeningen met woordrijen aanbiedt, kan de leerkracht zelf woordrijen maken. Opvoeren van het leestempo op woordniveau Besteed nadrukkelijk aandacht opvoeren van het tempo van het lezen van woorden (automatiseren). Verhogen van het tempo gebeurt alleen door veel te herhalen. Door woorden herhaald te lezen ervaren kinderen dat ze het steeds beter kunnen en durven ze de spellende strategie los te laten. Besteed in elke instructie aandacht aan herhaald lezen. Werkvormen: - Onder begeleiding oefen van reeds behandelde woordrijen en teksten - Niet laten raden, maar voorzeggen. - Strategie van directe woordherkenning aanbieden en oefenen - Koorlezen/simultaan lezen: samen met de leerkracht hardop lezen, met de juiste intonatie in 14

16 een tempo dat de kinderen meetrekt - Kauwgomlezen: de letters van het woord zo uitspreken dat er geen onderbreking plaatsvindt. - Zingend lezen: de letter wordt net zo lang gerekt totdat het kind de volgende letter weet. - Een bepaalde letter of lettergroep waar het kind moeite mee heeft markeren in de tekst. - Kinderen lezen samen - Inzet van de computer: Leeshulp, Woordenhaai, Estafette - Boekje-bandje lezen: meelezen met een geluidsopname Het is van belang dagelijks door te blijven oefenen met eerder aangeboden woordtypen. In de praktijk betekent dit met name dat het ook na janauri belangrijk is mkm-woorden te blijven oefenen. Later komen daar ook de woorden bij met de letterclusters (mmkm, mkmm, mmmkm, mkmmm) 15

17 g. Vlot leren lezen Vlot lezen is de vaardigheid om een tekst nauwkeurig, automatisch, gemakkelijk en snel, zonder woordherkenningsproblemen, te lezen. Essentiële componenten van vlot lezen zijn: - De lezer kan woorden nauwkeurig, vlot en zonder veel inspanning decoderen. - De lezer kan de leessnelheid variëren. Hij kan de tekst in een normaal tempo lezen, maar past dat tempo aan wanneer de inhoud van de tekst moeilijk is. - De lezer begrijpt wat hij leest en kan de belangrijkste ideeën uit de tekst navertellen. Om op school en in de samenleving goed te kunnen functioneren, is het essentieel dat kinderen zich ontwikkelen tot vlotte lezers. Het probleem van de meeste zwakke lezers is, dat ze onvoldoende vlot kunnen lezen, hetgeen vooral inhoudt dat ze onvoldoende leessnelheid hebben. Veel niet vlotte lezers hebben grote problemen met begrijpend lezen. Waarom is vlot lezen belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Er wordt nogal eens gedacht dat de leesontwikkeling zich na groep 3 vanzelf ontwikkelt, maar dat is bij de meeste kinderen niet het geval. Als kinderen in groep 4 6 onvoldoende vlot lezen, stagneert het voortgezet lezen; iets dat negatieve effecten heeft op het begrijpend lezen. Om complexe woorden vlot te kunnen lezen, moeten kinderen volgens Mommers (2002) spontaan deelstructuren in die woorden herkennen. Voorbeelden van deelstructuren zijn: - clusters van medeklinkers (st-, br-, str- ; -lk, -rst ), - spellingpatronen (ooi, oei, ieu, uw, nk), - lettergrepen, voor- en achtervoegsels (ge-, be-, -lijk). Zwakke lezers blijken daarmee moeite te hebben. Bij het lezen van het woord knoei, vraagt de kinderen zich bijvoorbeeld af of het gaat om oe of ei. En het is bijvoorbeeld begrijpelijk dat de lettergeep be- bij de woorden beter en beloven moeilijkheden oplevert, als het kind geen zicht heeft op de structuur van deze twee woorden. Zwakke lezers in groep 4 en 5 hebben dan ook gerichte instructie, oefening en coaching nodig in het vlot lezen. Kinderen die onvoldoende vlot lezen, hebben meestal onvoldoende instructie gehad in met name het voortgezet technisch lezen. Slechts bij een klein deel van deze kinderen moeten de problemen worden toegeschreven aan het functioneren van de hersenen. Dat is bijvoorbeeld het geval bij dyslectische kinderen (ongeveer 3,5% van de kinderen). Hoe kunnen we werken aan het vlot leren lezen? Vanaf groep 4 werkten we vooral met het maken van leeskilometers tijdens de stilleeslessen. Zwakke lezers profiteren echter onvoldoende van deze vorm van onderwijs. Het is volgens Shanahan (2005) van belang dat het onderwijs in vlot lezen aandacht besteedt aan de volgende zaken: - Hardop lezen Veel onderzoek toont aan dat het effectief is om kinderen hardop te laten lezen. Het effect van stillezen is veel minder duidelijk aangetoond. - Voor-koor-zelf Bij deze werkwijze, waarbij teksten herhaald gelezen worden is een goede werkwijze. Kinderen ervaren dat door een tekst vaker te lezen het steeds vlotter gaat. - Ondersteuning Kinderen profiteren van de feedback die ze van leerkrachten, klasgenoten, tutoren en ouders op hun lezen krijgen. Met name toegespitste feedback is belangrijk. - Herhaling Voor zwakke lezers is herhaling een belangrijk onderdeel van het onderwijs in het vlot lezen. Het is nodig dat zij een tekst drie of meer keren herlezen. - Voorlezen Voorlezen is belangrijk. Kinderen horen hoe de leerkracht zinnen en teksten leest. Daarnaast zien ze ook de leerkracht als voorbeeld van een goede lezer en ervaren het plezier dat je door het lezen van teksten kunt beleven. Voorlezen gebeurt dagelijks. In plaats van het lezen van hele boeken is het ook mogelijk dagelijks een andere, korte tekst te lezen, waardoor kinderen met veel verschillende teksten in aanraking komen. 16

18 In groep 4 tot 6 kan het vlot lezen het beste onderwijzen en trainen aan de hand van een goede methode voor voortgezet technisch lezen. Daarom zullen we binnenkort op zoek moeten gaan naar een methode die bij onze school past. De inspectie van onderwijs (2006) stelt in het jaarverslag (2006) dat het voor risicolezers en zwakke lezers in groep 7 en 8 nodig is het technisch lezen systematisch te onderhouden om te voorkomen dat hun technische leesvaardigheid terugloopt. Bovendien laat onderzoek van het Cito (2001) zien dat zwakke lezers in groep 7 en 8 hun technische leesvaardigheid nog kunnen verbeteren. Vloeiend lezen Vloeiend lezen is meer dan vlot lezen. Vloeiend lezen is correct en vlot lezen met de juiste intonatie, waaruit blijkt dat de lezer begrijpt wat hij leest. Let in groep 3 op het vloeiend lezen van teksten en leg een relatie met de betekenis van de tekst. Vloeiend lezen kan geoefend worden door teksten herhaald te lezen en door verschillende leesvormen te hanteren zoals koorlezen, subgroeplezen, duolezen en tutorlezen. Interventieprogramma Connect Vloeiend lezen Connect Vloeiend lezen is een aanvullend programma voor zwakke lezers in groep 3 en 4. In groep 3 kan het programma gebruikt worden vanaf februari. Het programma richt zich op de verbetering van het vloeiend lezen. Het is bedoeld voor kinderen waarbij het lezen erg langzaam en spellend verloopt. Als herhaald aanbieden op woordniveau kinderen niet leidt tot verbetering van de woordherkenning kan Connect Vloeiend lezen in gezet worden. Connect Vloeiend lezen is beschreven in het Dyslexieprotocol; de handleiding van Connect Klanken en letters is beschikbaar via Klassikaal hardop lezen Het is voor risicolezers funest om onvoorbereid hardop klassikaal te moeten lezen, ze kunnen daarmee alleen maar faalervaringen op doen, al dan niet versterkt door verbale of non-verbale omgevingssignalen. Bij het luisteren naar goede lezers doen ze een impliciete faalervaring op als ze beseffen zelf niet zo goed te kunnen lezen. Daarbij komt dat het voor zwakke lezers onmogelijk is om zich bij wisselende leesbeurten steeds weer te moeten instellen op een ander leestempo, een andere intonatie en/of uitspraak. Ze zullen snel afhaken, omdat het heel moeilijk is om het lezen te blijven volgen. Belangrijke teksten moeten dus door de leerkracht worden voorgelezen en niet door kinderen. 17

19 h. Woordenschat Voor het begrijpen van teksten speelt de woordenschat van de kinderen een belangrijke rol. Je moet immers weten wat het woord dat je leest betekent. Activiteiten die de woordenschat van kinderen vergroten zijn dan ook van grote waarde. Door activiteiten die het begrijpend luisteren van kinderen stimuleren, leren kinderen hoofd- en bijzaken in verhalen te onderscheiden. Ze leren hoe verhalen zijn opgebouwd, voorspellingen te maken en verhalen samen te vatten. De ontwikkeling van het verhaalbegrip is heel belangrijk voor het latere begrijpend lezen vanaf groep 4-5. Of kinderen goed zijn in begrijpend luisteren wordt mede bepaald door hun kennis van de wereld. Het is belangrijk dat kinderen zich kunnen verdiepen in de wereld om hen heen en zo hun algemene kennis opbouwen. Door te werken met leervragen wordt deze kennis over de omringende wereld vergroot. Wanneer teksten bij de zaakvakken gelezen worden, wordt er niet alleen een beroep gedaan op deze kennis van de wereld, maar ook op meer schoolse taal. Jonge kinderen leren deze taal in interactie met de personen in de omgeving. Gesprekken met kinderen zijn dan ook belangrijk om deze mondelinge taalvaardigheid te stimuleren. De basis voor woordenschat en de schoolse taalvaardigheid wordt ook in de onderbouw van de basisschool gelegd. Woordkennis is van groot belang voor het leren. Een lezer begrijpt niet wat hij leest als hij de betekenis van de meeste woorden niet kent. Een goede technische lezer kan een Italiaanse tekst gemakkelijk lezen, maar als hij geen Italiaans kent, begrijpt hij niet wat er staat. Om een tekst te begrijpen, is het noodzakelijk dat de lezer de betekenis van de woorden in die tekst kent. Kinderen moeten de woorden die in schoolboeken voorkomen kennen en in nieuwe situaties kunnen gebruiken. Ook moeten zij de woorden kennen die leerkrachten gebruiken. Het gaat bij woordenschat niet alleen om het begrijpen van woorden, maar ook om de hoeveelheid woorden die het kind kent. Het ontbreken van een goede woordenschat is één van de oorzaken van het feit dat kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs. Ze hebben onvoldoende woordkennis om de teksten te kunnen begrijpen. Vooral voor kinderen uit taalarme milieus is de woordenschat dikwijls een groot probleem. Veel onderzoek laat zien, dat de woordenschat van kleuters het begrijpend lezen halverwege de basisschool voorspelt. Waarom is woordenschatonderwijs belangrijk in het kader van preventie van leesproblemen? Een goede woordenschat is van groot belang voor het begrijpend lezen. Vanaf groep 1 moet veel aandacht besteden aan woordenschatonderwijs. Wanneer je in groep 1 en 2 niet specifiek werkt aan de ontwikkeling van de woordenschat, zullen veel kinderen later problemen hebben begrijpend lezen. De problemen worden groter als kinderen meer complexe teksten moeten lezen op het gebied van verschillende kennisgebieden. Onderzoek van Snow (2002) laat zien dat er een duidelijk verband bestaat tussen de woordenschat van kinderen in de kleutergroepen en het begrijpend lezen halverwege de basisschool. Ook volgens The National Reading Panel (2000) is aandacht voor woordenschat in de begingroepen van het basisonderwijs van fundamenteel belang voor de kinderen. Daarom moet aandacht voor woordenschat in groep 1 en 2 de hoogste prioriteit hebben en moet aandacht voor woordenschat-ontwikkeling in deze groepen als het ware tot de dagelijkse routine behoren. Woordenschatverwerving Het onderwerp woordenschat is de afgelopen jaren stevig op de kaart én de agenda van het basisonderwijs gekomen. Onderzoekers, materiaal- en methodeontwikkelaars, opleiders en leerkrachten in het basisonderwijs - maar ook meer en meer in het voortgezet onderwijs weten en ervaren dat woordenschat voor alle kinderen een noodzakelijke voorwaarde is voor een succesvolle taalontwikkeling en daarmee ook voor een succesvolle schoolloopbaan. Taal, cognitieve ontwikkeling en leren zijn immers sterk met elkaar verbonden. We kunnen niet genoeg benadrukken hoe belangrijk het is dat kinderen op de basisschool veel woorden kennen. Een grote woordenschat maakt het makkelijker om nieuwe woorden te leren door ze te horen gebruiken door de leerkracht tijdens instructie, of te lezen in een tekst. In de onderbouw verloopt leren, kennisvergroting, ontwikkeling van de kennis van de wereld, nog met name via mondelinge interactie. Kinderen in de midden- en bovenbouw krijgen daarnaast een flinke hoeveelheid teksten voorgeschoteld: in het taalonderwijs om hun taalvaardigheid te vergroten, in de overige vakken om 18

20 kennis te verwerven. Een kleinere woordenschat heeft grote gevolgen voor het zins- en tekstbegrip van taalzwakke kinderen in midden- en bovenbouw. De kinderen zijn vaak niet in staat de benodigde kennis en informatie uit aangeboden teksten of instructie op te nemen omdat ze niet genoeg woorden in die teksten kennen van waaruit ze de betekenis van onbekende woorden af kunnen leiden: het leerproces stokt, kinderen haken af. De afgelopen twintig jaar zijn nationaal en internationaal velen zich gaan bezighouden met het wat en hoe rondom woordenschatverwerving en woordenschatonderwijs. Er zijn inmiddels veel (taal)methoden en werkwijzen beschikbaar die het domein woordenschat de plaats en tijd geven die nodig zijn voor alle kinderen, maar zeker voor taalzwakke kinderen. Het inzicht dat taal, en dus zeker ook woordenschat, bij alle vakken de hele dag door een doorslaggevende rol speelt, verhoogt bij veel leerkrachten de wens om hun kinderen zo goed en passend mogelijk te helpen bij het ontwikkelen van hun woordenschat. Toch blijft woordenschatonderwijs in de praktijk voor veel leerkrachten een harde noot om te kraken. Woordenschat binnen taalverwerving Getuige zijn van het proces van taalverwerving bij jonge kinderen is voor iedereen steeds opnieuw bijzonder. Het gaat dan bijvoorbeeld om het moment van het eerste woordje, of om een mooie vondst van een kleuter die probeert te verwoorden waarom een woord en een specifieke betekenis aan elkaar gekoppeld zijn, maar ook om een 11-jarige die helemaal zelfstandig door een analyse van voor- en achtervoegsels de betekenis van een nieuw woord weet te construeren. Het natuurlijke taalverwervingsproces dat ook de woordenschatontwikkeling aanzwengelt en op stoom houdt, levert prima opbrengsten op. Het loont dan ook de moeite te kijken naar wat dan de succesfactoren zijn, en hoe we die inzichten in het onderwijs kunnen gebruiken. Zoals gezegd is er de afgelopen twintig jaar in de context van het (inter)nationale taalverwervings-onderzoek veel gepubliceerd over het onderwerp woordenschat. Men is het er wel over eens dat rondom woordenschatverwerving en ontwikkeling een aantal leidende principes, of uitgangspunten te onderscheiden zijn. - Labelen Voor de meeste kinderen zo rond de eerste verjaardag verlopen de dagen doorgaans volgens een voorspelbaar patroon: elke dag weer zijn er momenten waarop wordt gegeten en gedronken, je wordt naar bed gebracht en er weer uitgehaald, je gaat in bad en er wordt gespeeld en verschoond. Heel vaak gaan dergelijke gebeurtenissen gepaard met vaste personen, op dezelfde plekken, met dezelfde voorwerpen, en dezelfde woorden. Het gaat als het ware om korte scripts waarin een scène uit het leven van de baby of dreumes neergezet wordt volgens een bepaald gebeurtenisschema, een scenario. Begrippen, woordvormen, zijn voor dreumesen onlosmakelijk verbonden aan deze scenario s, en woorden ontlenen hun betekenis aan deze heel specifieke functionele context. Woorden fungeren eigenlijk als woordkaartjes die op dingen en acties om kinderen heen geplakt zijn. Kinderen zijn nu volop bezig met labelen; ze ervaren met al hun zintuigen allerlei aspecten van hun wereld, en de taalgebruikers om de dreumesen heen geven aan welke woordvormen daarbij horen. - Categoriseren Doordat kinderen vanaf 2 jaar meer en meer ervaring opdoen met een groter wordende wereld, wordt het belang van die eerste specifieke, individuele context minder. Kinderen leren abstraheren: ze komen steeds vaker bekende woorden in verschillende contexten tegen waardoor ze hypotheses gaan vormen over de grenzen van woordbetekenissen. Je noemt blijkbaar heel wat meer zaken bed dan alleen je eigen vertrouwde ledikantje. In combinatie met de feedback die de jonge taalgebruikers krijgen op hun gebruik van woorden, komen ze erachter wat bijvoorbeeld een bed tot een bed maakt, wat de essentiële kenmerken van de categorie bedden zijn. Deze fase van woordenschatverwerving voert kinderen vaak door periodes van onder- en overextensie. Ze zijn zo druk bezig met het aftasten van de reikwijdte van (nieuwe) woorden, dat ze een woordbetekenis te nauw, respectievelijk te ruim nemen. Wanneer het woord klok alleen bij de keukenklok hoort, maar niet bij de klok bij het busstation, is er sprake van onderextensie. Overextensie is bijvoorbeeld het gebruik van het woord spin voor spinnen, vliegen én muggen. Voor kinderen in deze fase verschuift het accent van het vinden van de labels, de naamkaartjes voor 19

21 hun specifieke, individuele wereld, naar het onderzoeken en achterhalen van gemeenschappelijkheid in betekenis: er vormen zich concepten. - Netwerkopbouw en het mentale lexicon Met een sterk groeiende woordenschat neemt bij jonge kinderen ook het aantal concepten toe, en kennis over deze concepten binnen scenario s. In feite vindt er nu al verdieping van de woordenschat plaats; er komen namelijk ook relaties in beeld tussen concepten uit verschillende scenario s, uit verschillende gebeurtenisschema s. De derde fase, met het derde principe van netwerkopbouw, is hiermee aangebroken. De woordenschat van kinderen ontwikkelt zich nu naar wat we het mentale lexicon noemen. In onderzoek naar het mentale lexicon hanteert men vaak het door Collins & Loftus (1975) geïntroduceerde netwerkmodel als metafoor om de opbouw en organisatie van dat mentale lexicon weer te geven. In dat model vormen woorden de knopen en verbindingen tussen de knopen representeren relaties tussen woorden. In de knopen zit informatie over de betekenisopbouw van het woord, de semantische inhoud ervan, en de relaties plaatsen woorden bijvoorbeeld in een taxonomisch verband (boom-wilg-treurwilg; warm-koud), een thematisch verband (vork-mes-lepel-bord), of sociolinguïstisch verband (gaaf-vet-strak), maar ook in een fonologisch of een morfologisch verband (tak-zak; kleurloos-geurloos). Wanneer nieuwe knopen toegevoegd worden vindt er groei, verbreding van de woordenschat plaats. Wanneer er nieuwe relaties gelegd worden tussen al aanwezige knopen in het netwerk of tussen bestaande en nieuwe elementen, is er sprake van verdieping van het totale netwerk; de individuele elementen raken steeds meer ingebed in netwerken van relaties. Allerlei mogelijke verbindingen tussen woordbetekenissen vormen dus een geheel dat we kunnen uitbeelden als een netwerk van knopen en lijnen. De lijnen, de verbindingen, kunnen dunner of dikker uitgebeeld worden om de kracht van de verbinding weer te geven. In aanvulling op de eerdere betekenisverbindingen (gebaseerd op directe ervaring die kinderen opdoen met woorden en hun betekenis, in de tastbare context van het dagelijks leven) ontstaan er nu ook verbindingen los van de aanwezige directe ervaringskennis. Zo komen er naast de functionele relatie tussen bed en slapen ook formelere relaties tot stand, bijvoorbeeld dat de nevenschikkingen bed, bureau en krukje allemaal lid zijn van de bovenschikkende categorie meubels. Dergelijke ordeningen geven in feite een verticale hiërarchie weer in de structuur van de woordenschat, een structuur die aansluit bij de manier waarop kennis van de wereld is georganiseerd, en die dan ook van groot belang is bij het vergroten van de kennis van de wereld bij kinderen en daarmee ook bij het leren van kinderen. Een ander belangrijk nieuw aspect van deze verdiepingen in het mentale lexicon is dat het gaat om kennis die geleerd wordt via het taalgebruik zelf, niet als een label voor een relatie die je kunt aanwijzen in de wereld om je heen. Met andere woorden: de verbale context gaat een steeds grotere rol spelen. In het netwerk van woordbetekenissen dat het mentale lexicon is, zien we nu dus twee manieren verbeeld om woorden aan elkaar te verbinden. Naast een associatief, deels persoonlijk netwerk van betekenisrelaties is ook de vorming en groei van een hiërarchisch netwerk van formele verbanden tussen woorden en woordbetekenissen van groot belang. En hoe dichter het netwerk van knopen en verbindingen rondom de woorden, hoe beter ze gekend worden, is de grondgedachte achter de term diepe woordkennis. Diepte van woordenschat heeft ook betrekking op kennis van elementen zoals uitspraak, frequentie en stilistische mogelijkheden van een woord. Kinderen kunnen dan ook niet alleen verschillen in het aantal woorden dat zij tot hun beschikking hebben, maar ook in de verschillende soorten kennis over die woorden, hoe goed ze ze kennen. Doelen van woordenschatonderwijs groep 1 tot en met groep 8: - het verwerven van woordkennis: begrijpen en gebruiken Onder het eerste doel valt de bekende tandem van breedte en diepte van woordenschat: de kwantiteit en de kwaliteit van woordkennis. Wat de kwantiteit, de hoeveelheid betreft: zet hoog in. Er zouden per leerjaar zo n 1000 woorden verworven moeten worden; dat is zo n 25 per lesweek. Hoewel dat fors lijkt voor sommige leerkrachten: kinderen kunnen het aan. Onderzoek heeft laten zien dat kinderen niet gauw aan hun plafond zitten: hoe meer woorden je aanbiedt, hoe meer er geleerd worden. Aan het eind van de basisschool zouden alle kinderen minimaal woorden receptief moeten beheersen. Kwaliteit van woordkennis kunnen we opvatten als de diepgang van de woordkennis: hoeveel weten 20

22 kinderen over: - de vorm (klank, schrijfwijze/spelling en structuur), - de betekenis, en - het gebruik van een woord? De combinatie van deze aspecten leidt tot wat hierboven diepe woordkennis werd genoemd. In de onderwijspraktijk moeten we daarvoor zien dat kinderen weten wat een woord betekent wanneer ze het in een nieuwe situatie tegenkomen, als ze het woord zelf in nieuwe situaties gebruiken, als ze verschillende betekenissen van het woord kennen en ze het betekenisverschil kennen van woorden die op elkaar lijken (Kienstra 2003). Uit deze aspecten komt ook nog naar voren dat woordkennis zowel over receptieve als productieve kennis gaat. - het verwerven van woordleerstrategieën. Al vanaf de start van de taalontwikkeling passen kinderen allerlei strategieën toe om de wereld om hen heen te kunnen begrijpen en benoemen. In feite zijn de eerste twee principes van natuurlijke woordenschatverwerving, labelen en categoriseren, al zeer effectieve strategieën gebleken. Aangezien we in het onderwijs niet alle te leren woorden per kind kunnen aanbieden, zullen kinderen heel goed moeten leren hoe ze zelfstandig de betekenis van nieuwe, (deels) onbekende woorden kunnen uitdokteren, zeker vanaf groep 4/5, waar het leren door middel van het lezen van teksten een belangrijke plaats in de kennisvergroting van kinderen gaat spelen. Dat klinkt makkelijker dan het in de praktijk vaak blijkt te zijn. Succesvolle kinderen maken vaak al onbewust zelf gebruik van dergelijke strategieën, maar kinderen die er juist steun van kunnen hebben, vinden het moeilijk om dat zelfstandig te doen als ze er niet toe worden aangezet vanuit de (taal)methode. Daarnaast speelt er ook nog een kip-en-ei aspect: wanneer je al meer woorden kent, is het immers makkelijker om de betekenis van nieuwe samenstellingen of afleidingen op te sporen. Stimuleren van strategiegebruik is daarmee een belangrijk aandachtspunt voor de leerkracht, in alle groepen. Didactische inzichten Waar in vroege woordenschatontwikkeling de alledaagse scenario s voor houvast, herkenning en betekenis zorgen, is het ook in het onderwijs van belang om voor functionele, betekenisvolle contexten te zorgen. Deze contexten kunnen zich spontaan voordoen (waarbij het handig is om die woorden even te noteren op het bord en er later op terug te komen), maar je kunt ook zelf zulke contexten creëren (al dan niet geholpen door taalmethode). We hebben gezien dat vele concrete woorden heel wat verschillende betekenisaspecten aan zich vast hebben hangen. Elk van die aspecten biedt weer mogelijkheden tot verankering in het netwerk van knopen en lijnen in het mentale lexicon. Daarom is het van belang en zinvol om woorden in verschillende contexten herhaald aan te bieden. Een nieuw woord moet vaak (rond de zeven keer, en planmatig) bewust aangeboden worden om te kunnen worden geleerd. Daarnaast werkt het goed om veel aspecten van een nieuw woord te benoemen, want daardoor is de kans op meerdere verbindingen met het bestaande netwerk groter, en dat bevordert weer diepe woordkennis. Denk hierbij aan de hierboven genoemde aspecten van de vorm, betekenis en gebruik van het woord, waardoor het betekenisveld in de breedste zin in beeld komt. Dus niet alleen de uitspraak en de spelling, maar ook de gevoelswaarde van een woord, of het tegenovergestelde van het woord. Zoals jonge kinderen in een sociale context woordbetekenissen verwerven, zo is het ook voor basisschoolkinderen effectief om woordenschatonderwijs in een sociale, interactieve context aangeboden te krijgen. Van alleen passief luisteren gaat niet veel leer-kracht uit, van samen goede (instructie) gesprekken voeren des te meer. In natuurlijke taalverwerving komen betekenisaspecten van woorden via verschillende zintuigen binnen: horen, zien, voelen, ze spelen allemaal een rol in het tot stand komen van een compleet betekenisveld. Daar kun je in je semantiseringsfase op inspelen. Maak gebruik van de drie uitjes - uitbeelden,uitleggen, uitbreiden - waar het kan! Om je werk in de semantiseringsfase nog beter te laten landen is het zinvol de voorkennis van de kinderen te activeren. Wanneer relevante gedeeltes van hun mentale lexicon al bij de les geroepen zijn, vinden nieuwe betekenisaspecten sneller en beter aansluiting. In dit verband moet ook nog eens benadrukt 21