EINDRAPPORT HANDVATTEN VOOR TAALBELEID APRIL 2001 SEPTEMBER 2001

Transcriptie

1 Steunpunt Nederlands als Tweede Taal EINDRAPPORT HANDVATTEN VOOR TAALBELEID APRIL 2001 SEPTEMBER 2001 Voorgelegd aan Vlaamse Gemeenschapscommissie Collegelid Guy Vanhengel Onderwijs, Beroepsopleiding en Begroting Onderzoek en begeleiding Joke Drijkoningen, Centrum voor Taal en Migratie, Katholieke Universiteit Leuven in samenwerking met Philippe Vangeneugden en Heidi De Niel In samenwerking met Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel (OOTB) Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO), Universiteit Gent

2

3 Taalbeleid Handvatten voor INHOUDSTAFEL Algemene inleiding 1. Voorstelling van het project p Geschiedenis en projectopzet p Partners p Samenwerking Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 Steunpunt ICO p Voorstelling Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 p Taalbeleid p Visie op taalverwerving p. 10 Methodiek & Voorstelling projecten 1. Methodiek p Voorstelling van de deelnemende projecten p. 14 NIVO Brussel Basis- en oriënteringsmodule in de tertiaire sector (BOTS) p. 14 NIVO Brussel Onderhoudsassistent(e) in de zorgsector p. 15 Familiehulp Polyvalent verzorgende p. 16 Jeugd en Stad Vooropleiding keuken- en hotelhulp p. 16 Jeugd en Stad Meerkansenproject secundaire secotr p. 17 Atelier Groot Eiland p. 17 Handvatten 1. Keuze voor Nederlands p Brusselse context p Keuze gemaakt p Doelstellingen bepalen p Plaats van het Nederlands p Voor- of neventraject? p Voortraject p Neventraject p Nederlands aanraken p Taalgebruik in de technische opleiding p Consequent Nederlands p Taal op stages p Gemengde groepen p Aanpassen aan taalvaardigheid van cursisten p Taallessen p Inhoud p Extra taalondersteuning p Samenwerking met instructeurs p

4 Taalbeleid Handvatten voor 4. Samenwerking p Binnen de organisatie p Met taallesgever p Met andere organisaties p Ondersteuning p Trajectbegeleiding p Ondersteuning van lesgevers/instructeurs p Ondersteuning van organisaties p. 38 Bibliografie Bijlagen 1. Voorstelling van Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 2. Leidraad voor interviews 3. Leidraad voor observaties (Microsoft Excel-document) - 4 -

5 ALGEMENE INLEIDING - 5 -

6 1. VOORSTELLING VAN HET PROJECT 1.1. Geschiedenis en projectopzet Er werd vastgesteld dat nogal wat socio-professionele inschakelingsacties (SPI-acties) binnen de Brusselse context problemen hebben met de in- en doorstroom van anderstalige cursisten. Allochtone cursisten hebben vaak een beperkte kennis van het Nederlands en dat kan een goed functioneren op de opleidingsvloer in de weg staan. In eerste instantie ervaarden technisch instructeurs problemen bij het overbrengen van kennis, vaardigheden en attitudes. Vanuit die vaststelling benaderde OOTB (Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel) het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 met een vraag om ondersteuning. Hieruit is het videocoaching-project voortgevloeid. 1 Al snel werd duidelijk dat men, wil men een duurzame oplossing uitwerken, het probleem niet eenzijdig kon benaderen. Naast de acties op het niveau van het instructiepersoneel (videocoaching) dienden er ook acties opgezet te worden op het niveau van de organisatie en van de cursist. De Vlaamse Gemeenschapscommissie wilde verdere ondersteuning bieden in een globale actie ten aanzien van het Nederlands in de Nederlandstalige projecten in Brussel. Het verschafte de middelen om het project "" uit te voeren. De "" vormen het resultaat van een onderzoek op het niveau van de organisatie. In de marge van het videocoaching-project was men tot de vaststelling gekomen dat de SPIacties op dit moment meestal een sterk ad-hoc karakter vertonen wat betreft de begeleiding van anderstalige cursisten. Men neemt een aantal maatregelen wanneer er zich een accuut probleem voordoet, maar die maatregelen hebben weinig effect omdat zij onvoldoende kaderen binnen een structurele, systematische aandacht voor NT2. Bij de start van een project anticipeert men onvoldoende op de problemen die kunnen ontstaan als gevolg van de beperkte taalvaardigheid Nederlands van de anderstalige cursisten. De programma's van de opleidingsen tewerkstellingsprojecten worden dan ook niet of onvoldoende aangepast aan het profiel van een grote groep allochtonen. In het eindrapport van het videocoaching-rapport werd daarom gesteld dat om de taalvaardigheidsproblemen van anderstaligen op te vangen, het cruciaal is dat projecten een taalbeleidsplan opstellen van waaruit zij gericht acties kunnen ondernemen om de doelgroep beter te ondersteunen. Vanaf april 2001 werd gedurende zes maanden een onderzoek uitgevoerd door het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 naar de basisvoorwaarden of de "kritische succesfactoren" ten aanzien van taalondersteuning die aanwezig moeten zijn om te kunnen bepalen of een project een kans heeft om de vooropgezette doelen ten aanzien van allochtone cursisten waar te maken. Dit rapport "" is het resultaat van dit onderzoek. Het is een praktisch instrument waarvan de tewerkstellings- en opleidingsprojecten gebruik kunnen maken bij het vormgeven van een taalbeleidsplan voor de eigen organisatie. De gevolgde methode wordt beschreven in het volgende hoofdstuk Partners Om de goede gang van zaken binnen het videocoaching-project te verzekeren, werd een stuurgroep opgericht die regelmatig op het kabinet bijeenkwam. Ook voor de ondersteuning van "" bleven de werking en de bijeenkomsten van deze stuurgroep behouden. Omdat het videocoaching-project en "Handvatten" kaderen binnen een - 6 -

7 grotere actie, bestaat de stuurgroep niet alleen uit de directe betrokkenen bij het project (zijnde OOTB, de VGC en de beide Steunpunten). In de stuurgroep zetelen ook vertegenwoordigers van organisaties die een bijdrage kunnen leveren aan de globale actie die tot doel heeft het optimaliseren van de in- en doorstroom van anderstalige cursisten (zijnde VDAB RDBB, CBE Brusselleer en het Centrum Sociale Stadsontwikkeling). De functies van deze stuurgroep waren de volgende: - directe opvolging en eventuele bijsturing van het project - aanbrengen en bespreken van aandachtspunten die het project overstijgen maar die bijdragen tot het uitwerken van verdere acties in functie van de optimalisering van de in- en doorstroom van allochtonen in tewerkstellings- en opleidingsprojecten in Brussel 1.3. Samenwerking Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 Steunpunt ICO Net zoals in het videocoaching-project werd er voor "Handvatten" een samenwerkingsverband opgezet met het Steunpunt InterCultureel Onderwijs (ICO) van de Universiteit Gent. Interculturele communicatie en taalvaardigheid zijn immers niet altijd van elkaar los te koppelen. Vanuit zijn eigen specifieke input is elk Steunpunt projecten gaan bevragen en werd relevante informatie uitgewisseld. De Steunpunten rapporteren apart vanuit hun eigen invalshoek. De verslagen zijn complementair aan elkaar Voorstelling Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 Zie bijlage 1. 1 L. Bielen, Eindrapport Videocoaching-project 'Op de vloer'. Oktober 2000 Maart

8 2. TAALBELEID Taalbeleid in scholen wordt door Schrauwen en Van Braak als volgt gedefinieerd: "Schooltaalbeleid is een geheel van onderlinge afspraken over het gebruik van taal in onderwijsleersituaties. Het taalonderwijs en het onderwijs in taal worden op elkaar afgestemd, rekening houdend met de beginsituatie, de leerbehoeften van de leerlingen en de te bereiken doelen." 2 Deze definitie, gericht naar scholen, kan ook gebruikt worden om een taalbeleid voor projecten, gericht op anderstaligen, te definiëren: Taalbeleid is een geheel van onderlinge afspraken over het gebruik van taal in leersituaties. De taallessen en het taalgebruik in de opleiding worden op elkaar afgestemd, rekening houdend met de beginsituatie, de leerbehoeften van de cursisten en de te bereiken doelen. Om tot een goed taalbeleid te komen, moet men als project een aantal fasen doorlopen 3. Elke fase dient in aanmerking genomen te worden. 1. Probleemidentificatie: Het is noodzakelijk dat een project als eerste stap de bestaande situatie gaat inventariseren. Er moet eerst een diagnose gesteld worden vooraleer men tot een therapie kan komen. Die diagnose moet op verschillende niveaus gebeuren (op project-niveau, op niveau van lesgevers/instructeurs en op het niveau van cursisten). In de eerste fase van ons onderzoek zijn wij bij de deelnemende projecten op zoek gegaan naar de knelpunten en kritische succesfactoren (zie Methodiek). Elk project moet deze sterkte/zwakte-analyse echter zelf maken. Hierbij kunnen projecten zich laten inspireren door de aspecten van taalbeleid die in dit rapport aan de orde zijn. Twee andere mogelijke inspiratiebronnen om tot een kritische probleemanalyse te komen, zijn ten eerste de herwerkte taalbeleidsmatrix van F. Prior 4 door Veerle Depauw, in Het taalbeleid van het VDAB-opleidingscentrum in Haasrode: een analyse op macro-, meso- en microniveau en ten tweede het Handboek voor diagnose en invoering. Werken aan een schoolspecifiek taalbeleid van M. Tuinder, M. Siemonsma en E. Kok (1998). 2. Prioriteitenafbakening en actieplan: Wanneer de huidige situatie in kaart is gebracht, worden oplossingen voorgesteld om de belangrijkste, door alle betrokken partijen aangeduide knelpunten aan te pakken. De gewenste innovaties en verbeteringen moeten voor iedereen aanvaardbaar zijn. Een zorgvuldige bespreking hiervan is dan ook vereist. Naast de afbakening van de prioriteiten en de acties die men daarrond wil uitvoeren, moet men in deze fase ook komen tot planvorming en fasering van de voorgestelde activiteiten. De in dit rapport geformuleerde handvatten, kunnen een houvast bieden voor projecten in de uitwerking van deze fase. 3. Uitvoering van het taalbeleidsplan: In de derde fase worden de voorgestelde activiteiten van het taalbeleidsplan concreet uitgevoerd. Elk teamlid voert die activiteiten uit die voor hem/haar beschreven zijn in het taalbeleidsplan. 4. Evaluatie: In een taalbeleidsplan staan de doelen geformuleerd. Sommige activiteiten zijn kortlopend en kunnen dus snel geëvalueerd worden. Andere activiteiten zullen meer tijd in beslag nemen en een evaluatie daarvan zal dus pas later kunnen plaatsvinden. Belangrijk is evenwel dat het taalbeleid regelmatig op teamvergaderingen besproken wordt, zodat het levendig gehouden wordt en niet wegzinkt tussen de problemen van elke dag. Het uitwerken van deze fasen kan gebeuren op verschillende niveaus, namelijk het micro- (individuele technische opleiding), meso- (over verschillende opleidingen heen, teamwerking) en macroniveau (de gehele organisatie en daarbuiten). 2 Schrauwen Van Braak 2001, p Appel 1999, pp F. PRIOR, Taalbeleid en transfer in de basisvorming, in But. Taalbeleid,

9 Om deze fasen in het opzetten van een taalbeleid succesvol te doorlopen, zijn er nog enkele voorwaarden: - Alle betrokkenen moeten het belang inzien van een taalbeleid. De projectcoördinatie werkt actief mee. - Taalbeleid is ingebed in het project. Taal vormt één aspect van de werking en doelen van een project en kan onmogelijk geïsoleerd benaderd worden. De focus die door ons wordt gelegd op taal heeft te maken met onze opdracht, en beoogt geenszins taal los te maken uit de context van het project. - Overlegcultuur is de basis voor taalbeleid. Pas als er voldoende communicatie is, kan een inventaris van knelpunten en succesfactoren juist en volledig zijn en worden prioriteiten en actieplannen door iedereen gedragen. - Externe begeleiding is noodzakelijk

10 3. VISIE OP TAALVERWERVING Het taakgericht taalonderwijs waar het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 achter staat, is geworteld in een bepaalde visie op hoe mensen taal verwerven. In die visie verwerven mensen taal al doende, door te functioneren in communicatieve situaties. Mensen verwerven taal wanneer ze geconfronteerd worden met taalaanbod dat begrijpelijk is, maar waarin vormen en betekenissen zitten die ze nog niet beheersen. De kloof tussen wat de leerder kan en wat hij (nog) niet kan mag niet te groot of te klein zijn. Als mensen talig functioneren in situaties die net iets te moeilijk zijn, worden ze uitgedaagd die kloof te dichten. Een taalleerder zal hierbij onvermijdelijk op problemen stoten. Als die problemen een goede communicatie verhinderen, zal een leerder zijn talig gedrag zo sturen dat een succesvolle communicatie verzekerd wordt. De hulp van de gesprekspartner is hierbij essentieel, net zoals een doordachte ondersteuning en een veilige, taalrijke omgeving. Deze pogingen tot succesvol communiceren zijn de motor van taalverwerving. Vandaar dat het in taakgericht taalonderwijs van belang is de leerder zoveel mogelijk uit te dagen met taken die het begrijpen of produceren van taal noodzakelijk maken. Al doende leert een leerder functioneren in steeds moeilijker, relevante communicatieve situaties. Om de taalleerder te brengen tot een relevante taalvaardigheid, d.w.z. de taalvaardigheid die dingen met taal te doen die beantwoorden aan zijn behoeften, is een weloverwogen keuze van situaties en taken cruciaal en streeft men er best naar de taalleerder te confronteren met zo realistisch mogelijke taken

11 METHODIEK & VOORSTELLING PROJECTEN

12 1. METHODIEK Om te komen tot de "kritische succesfactoren" wat betreft taalondersteuning, die de basis vormen van de "", werd het onderzoek uitgevoerd binnen een representatieve steekproef van 6 projecten uit de SPI-acties voor allochtonen die door derden in Brussel georganiseerd worden: Polyvalent verzorgende bij Familiehulp, Onderhoudsassistent(e) in de zorgsector en Basis Oriëntatie tertiaire sector bij NIVO Brussel, Meerkansenproject Bouw en Vooropleiding Hotel- en keukenhulp bij Jeugd en Stad en de vier ateliers van Atelier Groot Eiland (Zie verder 2. Voorstelling van de projecten). Deze selectie, gemaakt in samenwerking met de Vlaamse Gemeenschapscommissie en OOTB, is gebeurd op basis van drie criteria: 1. Projecten uit verschillende werkvormen: atelier, oriëntatie-, opleidings- en tewerkstellingsprojecten; 2. Projecten uit verschillende sectoren (secundaire en tertiaire sector, horeca, ); 3. Projecten die niet bij het videocoaching-project betrokken waren. De informatie die uit de nieuwe projecten werd verkregen, werd getoetst aan de ervaringen die binnen de projecten van het videocoaching-project reeds werden verzameld. Op die manier verkregen we een meer volledig en meer genuanceerd beeld van de situatie van de verschillende opleidings- en tewerkstellingsprojecten in de Brusselse context. Als voorbereidende fase op het eigenlijke onderzoek zijn er gesprekken gevoerd met de deelnemende projecten om het onderzoek voor te stellen en aan projecten te verduidelijken wat ze mochten verwachten van dit onderzoek. Daarnaast wilden wij bij projecten navragen of zij de nodige openheid aan de dag wilden leggen die nodig is voor het slagen van het onderzoek bereidheid tot interviews, observaties en het mogen inkijken van het materiaal om zo misverstanden tijdens het onderzoek te voorkomen. Gesprekspartners op deze rondetafelgesprekken waren: OOTB, coördinatie en soms de lesgevers van de betrokken opleidingen. Er werd op drie manieren informatie verzameld: 1. Interviews met mensen uit de verschillende geledingen van het project: coördinator, taallesgever, trajectbegeleider, lesgever van een theoretisch vak, technisch instructeur en cursisten (Nederlandstalige en anderstalige). Niet al deze functies zijn in elk project aanwezig. Zo kan eenzelfde persoon zowel de theoretische als de praktische vakken geven of beschikt een project misschien niet over een taallesgever. Het aantal interviews is dan ook afhankelijk van elke opleiding. In totaal werden 50 interviews afgenomen. Voor de interviewleidraad: zie bijlage Observaties van theoretische en praktische lessen, taallessen en algemeen vormende lessen (sollicitatietraining, arbeidsattitudes). Ook hier geldt dat er niet binnen elk project vier soorten lessen zijn. Een taalles, een theoretische les of een les algemene vorming komt niet in elk project aan bod. De vakantieperiode, die midden in de onderzoeksperiode viel, heeft ervoor gezorgd dat de tijd om te observeren beperkt was. De onderzoeksgegevens uit de observaties zijn dan ook beperkt gebleven. Er zijn 14 lessen geobserveerd. Voor de observatieleidraad: zie bijlage Inkijken van lesmateriaal en verslagen van vergaderingen

13 De informatie die we op deze drie manieren per project verkregen hebben, hebben we in tussentijdse rapporten (voor elk project afzonderlijk) neergeschreven. Deze rapporten geven voor elk project een overzicht van de knelpunten en kritische succesfactoren ten aanzien van taalbeleid die wij er hebben vastgesteld. Deze rapporten zijn met de projecten, in aanwezigheid van OOTB, besproken om na te gaan of we uit de observaties, interviews en schriftelijk materiaal juiste conclusies hebben getrokken en of onze vaststellingen door de verschillende actoren van de opleiding beaamd werden. Deze stap was belangrijk omdat deze rapporten het uitgangspunt vormen van de "". De gemaakte aanvullingen en nuances werden in aanmerking genomen bij de redactie van het eindrapport. De tussentijdse rapporten of delen hiervan zijn niet letterlijk opgenomen in de "Handvatten" en blijven intern. Het gaat immers om informatie die specifiek naar de projecten toe is geformuleerd. In de "Handvatten" daarentegen gaat het om algemene adviezen over de projecten heen

14 2. VOORSTELLING VAN DE DEELNEMENDE PROJECTEN Bij de zes projecten die meegewerkt hebben aan dit onderzoek was er een grote bereidheid tot medewerking. Vele projectmedewerkers doen al grote inspanningen in de richting van een taalbeleid, maar er blijven nog veel vragen. De projecten hebben ons de ruimte en tijd gegeven om tot deze "" te komen. We beperken ons hier tot een korte beschrijving van de deelnemende projecten. 5 In de "Handvatten" geven wij illustraties die gebaseerd zijn op het onderzoek van deze zes projecten, telkens weergegeven in een kader. Wanneer deze illustraties knelpunten zijn, vermelden wij de naam van het project niet. Het is belangrijk dat andere projecten weten welke knelpunten er kunnen voorkomen, maar in welk project die bestaan, is niet relevant. Dit in tegenstelling tot kritische succesfactoren: wanneer andere organisaties op de hoogte zijn van welke goede inspanningen op vlak van taalbeleid er reeds geleverd worden, is het nuttig om bij de organisatie die die dingen realiseert, eens te rade te gaan. Vanuit deze benadering kunnen wij hier geen uitgebreide beschrijving geven van wat de projecten doen op vlak van taal, vermits de illustraties dan gemakkelijk terug te brengen zijn tot een bepaald project en wij de privacy van het project schenden. 5 Gebaseerd op Schakels naar werk, een uitgave van OOTB (met steun van BGDA)

15 NIVO Brussel Basis- en oriënteringsmodule in de tertiaire sector (BOTS) Doel Inzicht geven in de verschillende beroepsmogelijkheden in de bediendesector en hierin een traject uitstippelen, afhankelijk van de eigen mogelijkheden ( oriënteringsmodule van 20 cursusdagen). Opfrissen en bijschaven van kennis en vaardigheden die vereist zijn als instapniveau voor een vervolgopleiding of directe tewerkstelling. Beide opleidingen zijn apart te volgen. Programma Via verschillende methodieken kennismaken met de verschillende beroepen. Nederlands, Frans, telefoneren en onthaal, klavier- en computervaardigheid, praktijkoefeningen, kijk- en doestages,algemene en maatschappelijke vorming, individuele trajectbepaling. Beroepssector kantoor- en bediendenwerk Doelgroep mannen/vrouwen tussen 18 en 40 jaar Duur 3 à 6 maanden 30 uren/week Opleidingsplaats Dorpsstraat Anderlecht Organisatie en contact NIVO BRUSSEL Van den Dries Marijke Telefoon: 02/ Fax: 02/ info@nivobrussel.be NIVO Brussel Onderhoudsassistent(e) in de zorgsector Doel Beroepskwalificatie: onderhoudsassistent(e) in de zorgsector: aangepaste technische vorming, toegespitst op de zorgsector. Programma Producten, machines en technieken, deontologie, werkorganisatie, rugvriendelijk werken. Functionele omgangsvormen, assertiviteit, arbeidsattitudes, algemene vorming, werkbezoeken en stage, sollicitatiebegeleiding. Getuigschift: VDAB. Beroepssector Doelgroep Duur 4 maanden 28 uren/week Opleidingsplaats Dorpsstraat 30 Organisatie en contact social-profitsector mannen/vrouwen tussen 18 en 40 jaar Lichamelijk geschikt om de job uit te oefenen. Voor anderstaligen bestaat de mogelijkheid tot een traject met eerst 260 u. Nederlands. Dan opleiding onderhoud met taalondersteuning Anderlecht NIVO BRUSSEL Van den Dries Marijke

16 Telefoon: 02/ Fax: 02/ Familiehulp Polyvalent verzorgende Programma Beroepssector Doelgroep Opleidingsplaats Washingtonstraat Elsene Organisatie en contact Opleiding van verzorgenden en begeleide werkervaring in de gezinszorg. Bij bejaarden en gezinnen in de 19 Brusselse gemeenten. social-profitsector vanaf 18 jaar DSP-voorwaarden (doorstromingscontract) FAMILIEHULP Roeygens Christine Telefoon: 02/ Fax: 02/ Jeugd en Stad Vooropleiding keuken- en hotelhulp Doel Programma Beroepssector Doelgroep Duur Aanleren van basistechnieken koude keuken en kamermeisje, voorbereiding op kwalificerende beroepsopleiding binnen de horeca of toeristische sector. Basistechnieken keuken ( materialen, technieken, presentatie, hygiëne, budget,...). Basistechnieken poetsen (materiaal, techniek, omgangsvormen). Wegwijs in hotelinfrastructuur (aankoop materiaal, stock, inrichting hotel,...). Praktische toepassingen ( voorbereiden maaltijden, onderhoud hotelkamers, onthaal, rondleiding,...). Sociale en algemene vorming. Getuigschrift VDAB. technische beroepen mannen /vrouwen tussen 18 en 35 jaar 4 maanden 33 uren/week Opleidingsplaats Werkhuizenstraat St.-Jans-Molenbeek Organisatie en contact JEUGD EN STAD Verbeke Ilse Telefoon: 02/ Fax: 02/ boot@jes.be Jeugd en Stad Meerkansenproject secundaire sector

17 Doel Redynamisering en doorstroming: (voor)opleiding- werk. Oriëntering, motivering en toeleiding naar opleiding(en); metselen, gyproc, houtbewerking, sanitair-chauffage, verven, vloeren, betegelen, elektriciteit en tuinbouw. Praktijkervaring. Programma Verkennen en oefenen van aantal technische vaardigheden (gyproc, houtbewerking, elektriciteit,...). Praktijkwerk: in reële werfomstandigheden, waarbij professionaliteit en afwerking centraal staan. Arbeidsattitudes, sociale basisvaardigheden. Verruiming van de leefwereld (sport, bedrijfsbezoek, culturele activiteiten) en algemene vorming (o.a. pc-initiatie, sport, bezoeken aan diensten). Beroepssector technische beroepen Doelgroep mannen/vrouwen tussen 18 en 35 jaar Periode continue instroom Opleidingsplaats Werkhuizenstraat St.-Jans-Molenbeek Organisatie en contact JEUGD EN STAD Strynck Martin Telefoon: 02/ Fax: 02/ boot@jes.be Atelier Groot Eiland A. Sociaal restaurant Heksenketel Doel Socio-professionele inschakeling. Arbeidszorg, redynamisering. Doorstroming: oriëntatie, (voor)opleiding, werkervaring. Programma Basisopleiding keuken en zaal. Programma afhankelijk v/d deelnemer. Beroepssector social-profitsector Doelgroep mannen/vrouwen vanaf 18 jaar Periode continue instroom Opleidingsplaats Artesiëstraat Brussel Organisatie en contact ATELIER GROOT EILAND Veeckman Chantal - Osselaer Katlijn (voor DSP'ers) Telefoon: 02/ Fax: 02/ atelier@euronet.be B. Schrijnwerkerij Klimop Doel Socio-professionele inschakeling. Arbeidszorg, redynamisering. Doorstroming: oriëntatie, (voor)opleiding, werkervaring. Programma Basistechnieken houtbewerking. Programma en duur afhankelijk v/d deelnemer. Beroepssector technische beroepen Doelgroep mannen/vrouwen vanaf 18 jaar Plaats voor personen die voldoen aan DSP-voorwaarden Periode continue instroom Opleidingsplaats Artesiëstraat Brussel Organisatie en contact ATELIER GROOT EILAND

18 Brouwers Jan Telefoon: 02/ Fax: 02/ C. Activiteitencentrum Troebadoer Doel Socio-professionele inschakeling. Arbeidszorg, redynamisering. Programma Werk op maat, creatieve en vormende activiteiten. Werkaanbod, herinschakeling en verwerven van arbeidsattitudes. Programma afhankelijk v/d deelnemer. Beroepssector basisvaardigheden Doelgroep mannen/vrouwen vanaf 18 jaar Periode continue instroom Opleidingsplaats Artesiëstraat Brussel Organisatie en contact ATELIER GROOT EILAND Vanlaet Jan Telefoon: 02/ Fax: 02/ D. Verzendatelier Etiket Doel Socio-professionele inschakeling. Arbeidszorg, redynamisering. Programma Verzendwerk non-profit. Werkaanbod, herinschakeling en training arbeidsattitudes. Programma afhankelijk v/d deelnemer. Beroepssector social-profitsector Doelgroep mannen/vrouwen vanaf 18 jaar Periode continue instroom Opleidingsplaats Artesiëstraat Brussel Organisatie en contact ATELIER GROOT EILAND Lens Anita Telefoon: 02/ Fax: 02/

19 - 19 -

20 HANDVATTEN

21 1. KEUZE VOOR NEDERLANDS Dé eerste stap naar taalbeleid is nagaan binnen het project of er gekozen wordt om Nederlands een plaats te geven. Ieder project heeft de vrijheid die keuze te maken. Deze handvatten hoeft men pas open te slaan wanneer men als project de keuze al gemaakt heeft Nederlands een plaats te geven binnen de opleidingen Brusselse context De vraag naar het nut van het Nederlands is in de Brusselse context snel gesteld: met Frans alleen kan men zich ook redden in Brussel. Bij de projecten kwam regelmatig de verzuchting naar boven dat cursisten vaak doorstroomden naar een werkcontext waar Frans gesproken werd: een Franstalig bedrijf/cliënt of een Nederlandstalig bedrijf/cliënt waar men gemakkelijk overschakelt naar het Frans. Toch blijven projecten kiezen voor een plaats voor het Nederlands. Dit vanuit verschillende redenen: - Sommige projecten menen dat een Nederlandstalig project logischerwijze plaats moet geven aan het Nederlands. - Cursisten zullen een voordeel hebben op de arbeidsmarkt wanneer zij Nederlands kennen. - Er is een reële kans dat cursisten doorstromen naar een werkcontext waar kennis van het Nederlands gevraagd is. - Projecten willen tegemoet komen aan de vraag van cursisten (willen in Vlaanderen gaan wonen, kinderen zitten op Nederlandstalige school, zien zelf in dat talenkennis belangrijk is, ) Wij zouden daar nog een andere reden aan kunnen toevoegen. Door een aantal geïnterviewden werd gesteld dat een anderstalige die in Brussel woont, snel Frans zal oppikken, omdat de voertaal in Brussel veelal Frans is en dat die anderstalige dus eigenlijk kan functioneren in de maatschappij. Maar kunnen we ervan uitgaan dat nieuwkomers en anderstaligen automatisch die Franse taalvaardigheid verwerven? Misschien bevinden ze zich in gesloten gemeenschappen met onvoldoende Frans taalcontact. Ons inziens kan een Nederlandstalige organisatie een vangnet zijn voor een groep anderstaligen die het Frans niet vanuit zichzelf onder de knie krijgt en die door Nederlands te leren aansluiting vindt met de maatschappij Keuze gemaakt Wanneer je als organisatie de keuze gemaakt hebt om Nederlands een plaats te geven, mag die Brusselse context niet meer aangehaald worden als een reden om de aandacht voor het Nederlands terug te schroeven. Eén keer de keuze gemaakt "Nederlands is belangrijk" vormt de organisatie juist de plaats bij uitstek om Nederlands aan te reiken. Het belang van het Nederlands in de organisatie neemt zelfs nog toe door die Brusselse overwegend Franstalige context. Hoe groot de plaats zal zijn voor het Nederlands zal afhangen van de einddoelen Nederlands die de organisatie bepaalt. In één van de deelnemende projecten maakte men de keuze om Nederlands aan te reiken. Wanneer men voor vragen staat over hoe en wanneer Nederlands aan te reiken, welke onderwerpen te behandelen, grijpt men steeds terug naar het argument: "In Brussel heeft men geen Nederlands nodig", om geen structurele veranderingen door te voeren op vlak van Nederlands. Het project moet ofwel zijn keuze herbekijken ofwel dit argument achterwege laten om tot een duidelijke plaatsbepaling voor het Nederlands te komen. Het is dus zeer belangrijk dat een organisatie, vooraleer Nederlands te willen aanbieden, zich volledig plaatst achter de keuze om Nederlands een plaats te geven en het nut daarvan. Dit is de eerste stap die een project op weg naar een taalbeleid moet zetten

22 - 22 -

23 2. DOELSTELLINGEN BEPALEN Net zoals voor de andere onderdelen van de opleiding is het belangrijk om einddoelen ook op vlak van Nederlands vast te stellen. Het is een belangrijke stap, vooraleer een taaltraject uit te stippelen, om eerst de doelen voorop te stellen zodat men weet in welke richting men moet sturen en men doelgericht te werk kan gaan. Het Centrum voor Taal en Migratie is op dit moment bezig om mogelijke einddoelen op vlak van taal voor opleidings- en tewerkstellingsprojecten in Brussel in kaart te brengen. Projecten kunnen echter zelf hun einddoelen reeds bepaald hebben of willen die stap misschien zelf zetten. In een aantal projecten zijn er geen concrete doelstellingen Nederlands bepaald. Dit leidt tot verschillende verwachtingen en streefdoelen bij de instructeurs. Wanneer men einddoelen wil opstellen, is het belangrijk te kijken naar de taaleisen die gesteld worden op de plaats waarnaar cursisten na de opleiding doorstromen. Dit kan een andere opleiding of de arbeidsmarkt zijn. De taaleisen van de opleiding moeten hierop afgestemd worden. De doorstroming van cursisten zou niet belemmerd mogen worden door een gebrekkige taalvaardigheid. Ook mogen de taaleisen van de opleiding niet hoger liggen dan welke men nodig heeft in zijn verdere traject. Daarnaast moet men die taalvaardigheden inoefenen die men zal nodig hebben na de opleiding. In één van de projecten worden hoge taaleisen gesteld om de opleiding te kunnen volgen: cursisten moeten enorm veel informatie in het Nederlands kunnen opnemen en reproduceren. Voor de werksituatie waar de meeste cursisten nadien terechtkomen, komen andere taalvaardigheden aan bod zoals een gesprek voeren, het woord nemen op een vergadering, enz. De organisatie vreest dat de cursisten daar in de toekomst veel problemen mee zullen hebben. Bij de afstemming van de doelen op de eisen van de arbeidsmarkt of van een vervolgopleiding moeten twee zaken voor ogen gehouden worden: - Dat, wanneer tewerkstelling het einddoel is van de opleiding, werkgelegenheid conjunctuurgevoelig is: Werkgevers zullen meer eisen, ook op vlak van taal, wanneer het economisch minder goed gaat. Daarom is het belangrijk om in periodes van hoogconjunctuur wanneer er veel arbeidsplaatsen beschikbaar zijn en de werkgever, op vlak van taal, veel toegeeflijker zal zijn de doelen niet alleen af te stemmen op de huidige arbeidsmarkt, maar om voldoende hoge doelen na te streven. Anders zullen cursisten in periodes van economische terugval minder kansen op werk hebben of hun werk sneller verliezen. - Dat men beter hogere doelen kan nastreven dan doelen die te laag liggen: De sterke cursisten kunnen alle doelstellingen nastreven. De zwakkere cursisten ook al halen ze niet alle einddoelen zullen meer leren dan wanneer de doelen te laag liggen. Bovendien hoeft het voor die cursisten die niet tot de verwerving van al die vaardigheden komen, niet te betekenen dat zij niet geslaagd zijn. Wanneer een cursist gemotiveerd is en technisch bekwaam, hoeft dit geen obstakel te zijn en kan de cursist die doelen tijdens een verdere opleiding of een werksituatie nog bereiken. Het is dan de taak van een trajectbegeleider om de werkgever te duiden op de kwaliteiten van de cursist, maar hem er ook van op de hoogte te brengen waar de cursist staat op vlak van Nederlands, zodat de werkgever daar rekening mee kan houden. Daarnaast blijven er ook tal van andere doorstroommogelijkheden open. De trajectbegeleider zoekt met elke cursist uit wat voor hem of haar een geschikte doorstroming is. Door één van de coördinatoren werd gezegd dat er in functie van doorstroming redelijk hoge eisen gesteld worden (op technisch vlak). Maar het feit dat cursisten deze eisen, zij het met veel moeite, meestal wel halen, betekent volgens haar ook een opwaardering van de opleiding die gegeven wordt. Als de eisen lager gelegd worden, is men ook sneller tevreden. Deze opvatting kan men doortrekken naar einddoelen Nederlands. Wel moet men oppassen de einddoelen niet té hoog te leggen zodat maar weinig cursisten in staat zijn ze te behalen

24 Van twee organisaties hoorden we dat ze ontevreden waren over/hun hart vasthielden voor de Nederlandse taalvaardigheid van hun cursisten in werksituaties. Werkgevers klaagden erover dat de cursisten die bij hen tewerkgesteld waren, zeer weinig Nederlands konden. Binnen de organisatie stelde men zich dan ook de vraag of de doelen wel hoog genoeg lagen. Het is mogelijk dat die taalvaardigheden die men nodig heeft voor het beroep niet of onvoldoende geoefend worden tijdens de opleiding en dat de nadruk tijdens de opleiding ligt op andere taalvaardigheden (zie boven). Een andere mogelijkheid is dat door het wegvallen van de veilige omgeving (de opleiding) en het terechtkomen in een nieuwe groep, cursisten bang zijn Nederlands te spreken. Dit kan door een project opgevangen worden door cursisten stage te laten doen in een Nederlandstalige context (zie ook Taal op stages) en met hen taaloefeningen te doen in onbekende Nederlandstalige omgevingen en met onbekende Nederlandstalige mensen. Een niet onbelangrijke factor blijft natuurlijk de werkgever. Hij moet anderstalige cursisten ook een kans geven door o.a. eenvoudig Nederlands te spreken en cursisten op hun gemak te stellen zodat zij Nederlands durven praten. Door NIVO BOTS wordt er gewezen op de contradictie in de tertiaire sector tussen de hoge taaleisen die werkgevers formuleren en de taalvaardigheden die men effectief maar nodig heeft om de beoogde jobs aan te kunnen. Het enige wat een project naar werkgevers toe kan doen is hen sensibiliseren en inlichtingen verschaffen over de anderstalige cursisten via een trajectbegeleider. Deze trajectbegeleider kan cursisten ook blijven ondersteunen in hun werksituatie wat betreft taalaspecten, mits daarvoor de nodige tijd en ruimte kan gevonden worden (zie ook 5.1. Trajectbegeleiding). Tot slot dient een organisatie ook rekening te houden met het feit dat sommige cursisten Nederlands willen leren vanuit niet-professionele behoeften: ze willen Nederlands leren voor hun sociaal leven. Als organisatie kan men daar op inspelen door cursisten te wijzen op en te oefenen in de transfereerbaarheid van de taalvaardigheden die in se gericht zijn op de doorstroming. Bij NIVO Onderhoud zijn er veel cursisten die Nederlands leren vanuit sociale behoeften: zoals bijvoorbeeld, hun kinderen die naar Nederlandse school gaan of ze wonen aan Nederlandstalige kant van Brussel

25 De atelier-werkvorm Voor deze werkvorm is het zeer moeilijk om algemene einddoelen op te stellen. Hier zijn twee redenen voor: 1. Zeer heterogene doelgroep die omwille van uiteenlopende redenen naar het atelier komt. 2. Continue in- en uitstroom. Het atelier vormt voor vele mensen een laatste vangnet waar zij terecht kunnen. Omwille van hun gezondheidstoestand of statuut (vb. onontvankelijk verklaarde vluchtelingen) kunnen zij in geen andere organisatie/opleiding terecht. De redenen om naar het atelier te komen verschillen voor elke doelgroepmedewerker, waardoor een heterogene doelgroep ontstaat met uiteenlopende verwachtingen naar het atelier toe. Enerzijds stromen mensen in om een zinvolle dagbezigheid te hebben en om terug structuur in hun leven aan te brengen. Anderzijds is er een groep die naar het atelier komt om een opleiding te volgen die hen zal helpen in het vinden van werk. Het zal dus niet voor elke deelnemer van belang zijn dat hij/zij Nederlands leert. Het streven naar doelen op vlak van Nederlands is relevant voor die deelnemers die daarvoor voldoende capaciteiten hebben, die Nederlands omwille van tal van redenen nodig hebben (voor werk, wanneer ze in een Vlaamse gemeente wonen/willen gaan wonen, ) of die kiezen om Nederlands te leren. Het uitstippelen van een taalbeleid is voor die groep wel belangrijk. Ook hier moet men eerst komen tot het bepalen van einddoelen Nederlands, maar enkel voor die beperkte doelgroep. De andere handvatten zullen de verdere bijdrage leveren voor het komen tot een taalbeleid. Het bepalen van die doelen wordt daarnaast nog bemoeilijkt door het feit dat er een continue in- en uitstroom plaatsvindt. Doelgroepmedewerkers kunnen direct instromen wanneer ze zich komen aanmelden en er plaats is in het atelier. De uitstroom gebeurt niet na een bepaalde periode. Mensen kunnen zo lang blijven als ze willen. Er is geen vast eindpunt. Dit betekent dat er mensen zijn die na enkele weken vertrekken, maar dat er ook mensen zijn die enkele jaren blijven. Daarom kunnen de einddoelen wel de richting zijn waar men naar toe werkt, zonder dat men noodzakelijk ook effectief tot de realisering ervan komt. Dit sluit aan bij onze opmerking over het streven naar voldoende hoge doelen zonder dat elke cursist tot het realiseren van die doelen moet komen (zie boven). Er wordt binnen een atelier zeer sterk op maat van de doelgroepmedewerkers gewerkt en er wordt een maatplan (voor de doelgroepmedewerker) opgesteld waar plaats is voor de formulering van doelstellingen op korte en lange termijn. Dit maatplan kan de basis vormen van waaruit men een structurele plaats kan geven aan Nederlandse taalvaardigheid. Gezien de heterogeniteit van de doelgroep waarin niet iedereen behoefte heeft aan een taalaanbod Nederlands, kan men binnen het maatplan afspraken maken met de doelgroepmedewerker in verband met het leren van Nederlands. Er kan met die medewerker naar een gepaste Nederlandse les gezocht worden en er kunnen concrete afspraken worden gemaakt over het gebruik van Nederlands in het atelier. Voorbeeld: Op de opleidingsvloer wordt tegen doelgroepmedewerkers Frans, Engels, gesproken. Met de doelgroepmedewerker, met wie bepaald is dat Nederlands een relevant doel is, kan men afspreken dat men instructies tegen hem/haar in het Nederlands zal geven. Het is dan belangrijk om die afspraak te maken, anders zal het vreemd overkomen naar deze medewerker wanneer hij/zij die extra inspanningen voor Nederlands moet doen en zijn collega's niet. Aan deze deelnemers zal men dan zoveel mogelijk relevante Nederlandse taal aanbieden. Door het feit dat er op maat gewerkt wordt, wat de kracht en de positieve werking van een atelier bepaalt, blijft dit taalaanbod beperkt. Men zal niet zoveel Nederlands spreken als in opleidingen waar het voor iedereen relevant is Nederlands te leren, omdat er deelnemers zijn voor wie Nederlands geen doel vormt. Ook het aanbieden van Nederlandse taallessen, inspelend op de behoeften van deelnemers die baat hebben bij het Nederlands, zal niet altijd mogelijk zijn omdat de groep deelnemers te beperkt is. De resultaten van het aanbod Nederlands zullen in de ateliercontext zeker niet overschat mogen worden

26 3. PLAATS VAN HET NEDERLANDS Afhankelijk van wat cursisten precies moeten kunnen wat betreft talig handelen in werksituaties verwacht men een hoog of laag niveau en verwacht men complexe of eenvoudige taalvaardigheden op het einde van de opleiding gaat Nederlands een kleinere of grotere plaats in de opleiding innemen Voortraject, neventraject of kennismaking Er zijn verschillende modellen mogelijk om Nederlands een plaats te geven in de opleiding: een voortraject, een neventraject of het "aanraken"/kennis maken met het Nederlands Voortraject Wanneer men hoge einddoelen Nederlands vooropstelt (d.w.z. een stuk boven het basisniveau zoals omschreven door de VLOR 6 ), zal men bij instroom een zekere kennis van het Nederlands moeten verwachten van de cursisten. Anders wordt het verschil tussen begin en einde zo groot dat het onhaalbaar is dit verschil te overbruggen in de loop van het project. Die hoge einddoelen Nederlands zijn haalbaar als Nederlands een plaats krijgt op de opleidingsvloer. Om de instructeurs echter niet te overbelasten, moet een basiskennis verondersteld worden bij instroom. Wij stellen voor om hiervoor het basisniveau, zoals omschreven door de VLOR, te hanteren. Dit omwille van twee redenen. Ten eerste omdat het basisniveau omschreven klaar ligt, met unanimiteit van alle aanbieders en het bijgevolg een perfect referentiepunt is. Ten tweede omdat dit basisniveau het minimum minimorum is en er geen omschrijfbaar taalniveau is dat eraan voorafgaat. Onder het basisniveau zijn alleen enkele taalhandelingen te identificeren (vb. de helft aanraken van een basiscursus, maar dit niveau is niet te omschrijven). Verwacht men echter bij instroom een hogere taalvaardigheid, dan dient men met een schakelniveau te werken. De duur en intensiteit van dit schakelniveau varieert in functie van de instroomeisen die gesteld worden. Familiehulp verwacht van de cursisten om een dergelijk schakelniveau te volgen. Na een basiscursus Nederlands, volgen de cursisten nog een aantal maanden Nederlands gericht op de zorgsector. Om de cursisten niet te demotiveren, is een te lang voortraject niet wenselijk. Het is haalbaar om het basisniveau op een snelle en intensieve wijze te bereiken. Daarnaast zal een geïntegreerd voortraject cursisten het meest motiveren. Niet alleen geïntegreerd in de opleiding wat betreft locatie, maar ook wat betreft inhoud. Op dit moment is het Centrum voor Taal en Migratie in samenwerking met Brusselleer exemplarisch materiaal voor een geïntegreerd voortraject aan het uitwerken voor de bouwopleiding van NIVO. Na het voortraject zal men met intaketesten moeten nagaan of de kandidaat-cursisten het gewenste instroomniveau wat betreft Nederlands bereikt hebben. - Om kennis van het basisniveau na te gaan, is de TOBA-test een mogelijk toetsinstrument. - Als cursisten een schakelniveau hebben gevolgd zal de test variëren volgens het niveau dat men met dit schakelniveau nastreeft. - Mondelinge intaketesten vormen ook een mogelijkheid, maar dan dient men van tevoren heel duidelijk de criteria waarop men gaat beoordelen vast te leggen. Een deelnemend project heeft een intaketest opgesteld voor de kandidaat-cursisten. De taaleisen van die test zijn zeer hoog. De test test namelijk de kennis van uitzonderingen en is vaak niet ingebed in contexten die relevant zijn voor cursisten (bv. het meervoud van vaas en zee ). Een ander project selecteert mensen op basis van een intakegesprek. Het was een informeel gesprek waar vragen gesteld werden als: Waar woont u? Bent u getrouwd? Hebt u kinderen? Dat waren echter zaken die cursisten het eerste geleerd hadden in de basiscursus. Het gesprek verliep met de meeste cursisten vlot, maar één keer ze ingestroomd waren, bleek dat ze toch niet die taalvaardigheid hadden die de opleiding vereiste. De beoordelingscriteria van het intakegesprek waren niet duidelijk afgelijnd en afgestemd op de opleiding. 6 Vlaamse Onderwijsraad

27 Met testen mag men niet al te rigide omgaan. Het gaat immers om een momentopname en de mogelijkheid bestaat ook dat cursisten met voldoende leercapaciteit die "achterstand" tijdens de opleiding inhalen (net zoals einddoelen niet noodzakelijk door elke cursist gehaald moet worden voor ze doorstromen, zie 2. Einddoelen). Nederlands vormt één aspect van de opleiding en moet in combinatie met andere aspecten als motivatie, technische vaardigheden, bekeken worden. Bij NIVO Onderhoud wordt aan het einde van het voortraject de TOBA-test afgenomen door de taallesgever. NIVO eist niet dat cursisten geslaagd zijn voor die test. Het is zeer positief dat men enerzijds streeft naar dat basisniveau, maar men anderzijds de deur ook openlaat voor zij die niet slagen. Ten slotte is het zeer belangrijk dat de instructeurs op de hoogte zijn van het te verwachten taalvaardigheidsniveau van de cursisten die beginnen met de opleiding. Op die manier weten instructeurs wat ze mogen verwachten, kunnen zij zich voorbereiden in functie van hun doelgroep en zullen zij niet teleurgesteld zijn in de kennis Nederlands van hun beginnende cursisten. Instructeurs van een deelnemend project wisten niet welk niveau cursisten bereikt hadden aan het einde van het voortraject. Zij waren dan ook niet voorbereid op de beperkte taalvaardigheid van de cursisten. Er moest van in het begin geïmproviseerd worden om te kunnen inspelen op de kennis van de cursisten. Instructeurs houden daar geen tevreden gevoel aan over. Daarnaast zullen instructeurs ook bereid moeten zijn om de drempel op vlak van taal eventueel te verlagen. Dit geldt ook voor organisaties waar men werkt met een neventraject. In één van de opleidingen waren de coördinator en de taallesgever het erover eens dat de verwachtingen en eisen op vlak van Nederlands aan het begin van de opleiding veel te hoog lagen. Er was teveel vertrokken vanuit de idee dat cursisten na het voortraject wel zeer goed Nederlands zouden kennen. Cursisten werden in de opleiding plots geconfronteerd met een heel andere taal, zoals complexe woorden, mondelinge boodschappen die te ingewikkeld waren, Neventraject Een neventraject vormt een andere mogelijkheid voor projecten die enerzijds vrezen hun drempel te verhogen door een voortraject te eisen én die anderzijds niet zo'n hoge einddoelen Nederlands wensen te bereiken. Schematisch ziet het neventraject zoals het nu bestaat, er als volgt uit: T N Cursisten moeten geen enkele kennis Nederlands hebben, willen E E ze een opleiding volgen. De technische opleiding (instructies) C D gebeurt in een tussentaal. 7 Daarnaast worden er enkele uren per H E week Nederlandse taallessen gegeven. Die lessen staan niet N. R volledig los van de opleiding, in die zin dat woorden of zinnen als L "Goedemorgen. Hoe gaat het? Tot morgen." in de opleiding aan O A bod komen. Ook enkele vaktechnische termen kunnen aangereikt P N worden. L. D S Fig. 1 7 Met tussentaal bedoelen wij de contacttaal of de communicatietaal waar de instructeur en de cursist op terugvallen wanneer een cursist het Nederlands niet of onvoldoende beheerst

28 Wat betreft het gebruik van een tussentaal, hebben wij de volgende bedenking. Wanneer men ervoor kiest de instructies in één tussentaal te geven, dienen de cursisten allemaal kennis te hebben van die taal. Op die manier gaan sommige mensen niet kunnen deelnemen aan de opleiding. Men kan er ook voor opteren verschillende tussentalen te gebruiken. Dit impliceert wel dat men veel tijd moet investeren in het vertalen. Deze vorm van neventraject is bruikbaar, maar dan kan men als einddoelstellingen op vlak van taal niet méér verwachten dan kennis van enkele zinnen of woorden in het Nederlands. Dit moet zeer duidelijk zijn voor een project dat kiest voor deze vorm van neventraject. Het aanbod Nederlands is met enkele uren per week gering. Men kan ook niet verwachten dat instructeurs zich kunnen bedienen van het Nederlands om hun instructies over te brengen om zo het taalaanbod te verhogen. Wanneer cursisten aan een opleiding beginnen zonder kennis van het Nederlands, is dit een bijna onmogelijke taak voor de instructeurs. Instructeurs kunnen wel wat extra Nederlands aanreiken tijdens de opleiding, maar de kans dat het substantiële invloed heeft op de taalkennis van de cursisten is klein. Wil men tot een functioneringsniveau van het Nederlands komen aan het einde van de opleiding (d.w.z. rond het basisniveau), moet er naar een andere vorm van neventraject gezocht worden. Als men werkt met een neventraject zoals beschreven in figuur 1, kan men dit niet verwachten van de cursisten. De hieronder geschetste alternatieven zijn theoretische modellen (Fig. 2 en 3). Fig. 2 Fig. 3 T L T U N E E L S D S C E S L. H S E N N. N D N T L. O D A P L. A L. L Techn. opl. Figuur 2 stelt voor dat de technische opleiding in een tussentaal wordt gegeven en dat men vanaf een bepaald moment Ndl. gaat gebruiken en dit gradueel meer en meer invoegen in de opleiding (transitiemodel). De Nederlandse les ondersteunt de overgang naar steeds meer Nederlands in de technische opleiding. Dit zou een mooi alternatief kunnen zijn, maar in praktijk lijkt ons dat niet haalbaar omwille van verschillende redenen. Ten eerste geldt ook hier de bedenking over het gebruik van een tussentaal (supra). Ofwel spreekt men één tussentaal, met het gevaar dat een aantal cursisten niet zullen kunnen deelnemen omdat ze niet over voldoende kennis van die tussentaal beschikken. Ofwel kiest men voor verschillende tussentalen met veel tijdsinvestering voor vertalen. Ten tweede komt het plots inbrengen van het Nederlands en het gradueel vermeerderen van het gebruik ervan op de opleidingsvloer, onnatuurlijk over naar cursisten toe. Zij gaan zich vragen stellen wanneer een instructeur tot voor kort heel vlot de instructies kon geven in een tussentaal en nu het veel moeilijker gaat maken door Nederlands te gebruiken. Bovendien wordt het op die manier heel moeilijk voor de instructeur om op het juiste moment, de juiste hoeveelheid Nederlands te spreken. In opleidingen waar men reeds vertrekt vanuit het principe om instructies altijd in het Nederlands te geven, hebben instructeurs het al moeilijk om zich daar consequent aan te houden en niet over te stappen naar het Frans of het Engels. Wanneer instructeurs sporadisch Nederlands dienen in te brengen in hun instructies zullen zij het nog moeilijker hebben om niet terug te keren tot het Frans of Engels. Ten slotte, vanaf welk moment gaat men het Nederlands in de opleiding brengen? Hoe gaat men dit punt bepalen? Deze laatste bedenking kan ook gemaakt worden voor figuur 3 (zie verder). Wanneer men er als opleiding voor kiest om op vlak van Nederlands met de cursisten te streven naar ongeveer het basisniveau, lijkt figuur 3 ons de meest ideale oplossing