Eindrapport OPTIMALISERING VAN TAALTRAJECTEN NEDERLANDS. Een geïntegreerd VOORTRAJECT VOOR EEN BOUWOPLEIDING.

Transcriptie

1 Centrum voor Taal en Migratie Steunpunt Nederlands als Tweede Taal Eindrapport OPTIMALISERING VAN TAALTRAJECTEN NEDERLANDS. Een geïntegreerd VOORTRAJECT VOOR EEN BOUWOPLEIDING. ACTIVITEITEN Voorgelegd aan de Vlaamse Gemeenschapscommissie Collegelid Guy Vanhengel, Onderwijs, Beroepsopleiding en Begroting Collegelid Jos Chabert, Welzijn, Gezondheid, Patrimonium Gerealiseerd met middelen van het SIF. Uitvoering van actieplan Onderzoek en begeleiding Katlijn Vander Meeren, Centrum voor Taal en Migratie, Katholieke Universiteit Leuven in samenwerking met Philippe Vangeneugden en Heidi De Niel In samenwerking met Joke Quintens van CBE Brusselleer Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel (OOTB)

2 Voorstelling van het project 1. Geschiedenis en projectopzet De laatste jaren kennen veel Nederlandstalige socio-professionele inschakelingsacties (SPIacties) in Brussel een grote toevloed aan allochtonen. De oorspronkelijke doelgroep van de Nederlandstalige SPI-acties, de Nederlandstalige Brusselse werklozen, is een minderheid geworden in veel Brusselse inschakelingsprojecten tegenover een gestage toename van niet- Nederlandstalige cursisten. Opleidings- en werkervaringsprojecten worden meer en meer geconfronteerd met cursisten die het Nederlands niet of onvoldoende beheersen voor een opleiding of werkervaring. Het OOTB (Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsinitiatieven Brussel) was daarom vragende partij om SPI-acties structureel te ondersteunen in hun omgang met anderstaligheid. Ook de Vlaamse Gemeenschapscommissie begreep de noodzaak van een globale actie om het Nederlands in de Nederlandstalige SPI-acties te optimaliseren. Het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 werd aangesproken om deze ondersteuningstaak op zich te nemen. Concreet resulteerde dit in drie projecten die gerealiseerd werden dankzij middelen van de Vlaamse Gemeenschapscommissie en het Sociaal Impulsfonds. Om de kansen op succes van de anderstaligen in de SPI-acties te verhogen, was het van belang dat bij het uitzetten van acties met verschillende factoren rekening werd gehouden. Aangezien deze acties een duurzame oplossing moesten bieden, werd ervoor geopteerd om het probleem niet eenzijdig te benaderen en bv. enkel te investeren in acties die een verhoging van het taalvaardigheidsniveau van de cursist beoogden, maar om acties te ondernemen die zich op drie niveaus zouden situeren. Op het niveau van de organisatie, op het niveau van het instructiepersoneel en op het niveau van de cursist. Het videocoaching-project 1, ook wel project A genoemd, wilde de instructietaal van een beperkte groep instructeurs optimaliseren. Een laaggeschoolde, anderstalige doelgroep vraagt immers om een aangepaste aanpak en taalgebruik. Niet alleen het instructiepersoneel, ook organisatie en cursisten moeten betrokken worden in een globale aanpak van de problematiek. De Handvatten voor taalbeleid 2, ook wel project B genoemd, biedt SPI-acties een aantal concrete actiepunten om een taalbeleid op poten te zetten. Het is immers cruciaal dat iedereen binnen een organisatie, als ze besluit om Nederlands een plaats te geven, goed weet welke doelstellingen ze met cursisten wil bereiken. Het door ons genoemde project C, dat uit twee luiken bestaat, wil enerzijds SPI-acties mogelijke einddoelen Nederlands aanbieden die als 1 Bielen, L., Eindrapport Videocoaching-project Op de vloer, Oktober 2000 Maart Drijkoningen, J., Eindrapport Handvatten voor Taalbeleid, April September Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 2

3 doelstellingen voor een taalbeleid kunnen dienen 3. Anderzijds werd binnen project C exemplarisch materiaal uitgewerkt voor één bepaald voortraject, namelijk de bouwopleiding van NIVO. Bedoeling is dat deze expertise later getransfereerd kan worden naar andere geïnteresseerde inschakelingsprojecten. 2. Partners Net zoals het videocoaching-project en de Handvatten voor taalbeleid werd project C regelmatig opgevolgd door een stuurgroep. De stuurgroep bevat niet alleen directe betrokkenen (OOTB, de VGC, Steunpunt NT2 en Steunpunt ICO), maar ook vertegenwoordigers van organisaties die kunnen bijdragen aan de globale actie om de in- en doorstroom van anderstalige cursisten te optimaliseren (VDAB RDBB, CBE Brusselleer en het Centrum Sociale Stadsontwikkeling). 3. Samenwerking CBE Brusselleer Centrum voor Taal en Migratie/NT2 In het kader van dit project was er een zeer nauwe samenwerking tussen het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt Nederlands Tweede Taal en het Centrum voor Basiseducatie Brusselleer. De bedoeling van dit project was het ontwikkelen van exemplarisch materiaal voor het voortraject bouw van NIVO. Even belangrijk echter was het leer- en denkproces omtrent leren in een taakgericht kader dat op gang werd gezet binnen de samenwerking Brusselleer- Steunpunt NT2 door de uitwerking van het materiaal (zie later). Voor het ontwikkelen van exemplarisch materiaal werd Joke Quintens van Brusselleer in 2001 voor een half jaar halftijds vrijgesteld. Katlijn Vander Meeren van CTM/NT2 werd aangesteld om dit ontwikkelingsproces te begeleiden en te ondersteunen. Tussen beiden was wekelijks overleg omtrent het ontwikkelen en bijsturen van het materiaal. Bert Lema van Brusselleer, lesgever van het voortraject NIVO bouw, paste het uitgewerkte materiaal toe in zijn lessen. Ook met de lesgever was er regelmatig overleg: uitgewerkt materiaal werd eerst voorgelegd aan de lesgever en na elke les waarin het exemplarisch materiaal werd toegepast werd aan hem feedback gevraagd. 3 De Groof, W., Eindrapport Einddoelenonderzoek, mei 2001-december Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 3

4 Tijdens elke les van het voortraject waarin het exemplarisch materiaal werd gebruikt was een medewerkster van het project aanwezig om de activiteit te observeren. 4. Voorstelling Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 Zie bijlage 1. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 4

5 Het voortraject: algemeen 1. Kenmerken en uitgangspunten In het eindrapport Handvatten voor taalbeleid 4 wordt vermeld dat er verschillende modellen zijn om Nederlands een plaats te geven in een opleiding: een voortraject, een neventraject of het aanraken van / kennis maken met het Nederlands. Welke plaats het Nederlands in een opleiding krijgt, hangt af van de einddoelen die men vooropstelt. In het geval van een voortraject gaat het om een opleiding die hoge einddoelen Nederlands vooropstelt (dwz een stuk boven het basisniveau zoals omschreven door de VLOR 5 ) en die dus bij instroom een zekere kennis van het Nederlands moet verwachten van de cursisten. Anders wordt het verschil tussen begin en einde zo groot dat het onhaalbaar is dit verschil te overbruggen in de loop van het project. In een opleiding waaraan een voortraject vooraf gaat kunnen we de functie van het Nederlands als volgt weergeven: Nederlands is de instructietaal binnen de opleiding. Cursisten moeten instructies en uitleg kunnen begrijpen in het Nederlands. Ze moeten in het Nederlands kunnen overleggen en vragen stellen. Hierdoor wordt er op gebied van Nederlands erg veel geleerd op de opleidingsvloer. Taallessen tijdens de opleiding worden gezien als een ondersteuning van het leerproces op de opleidingsvloer. In de taalles wordt gewerkt rond taken die aansluiten bij wat er op de opleidingsvloer gebeurt. Wat betreft de taallessen die voorafgaan aan de opleiding ziet de concrete invulling er idealiter als volgt uit 6 : * didactiek: Op didactisch vlak wordt taakgericht gewerkt dwz vertrekkend vanuit functionele inhouden, niet schools, met weinig belang voor vormcorrectheid. Wat een taakgerichte visie concreet inhoudt wordt later in dit verslag verder verduidelijkt. * de intensiteit: Gezien de behoeften van de deelnemers in eerste instantie gericht zijn op het volgen van een opleiding of het deelnemen aan het project is taal voor hen van ondergeschikt belang. Het is vanuit motivationeel oogpunt dan ook belangrijk om de vooropleiding taal zo intensief en zo kort mogelijk te organiseren. 4 Drijkoningen, J., Handvatten voor taalbeleid, Leuven, april 2001 september DVO, Visietekst en einddoelen Basisniveau NT2, Brussel, VLOR, Projectvoorstel voor project C van Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 5

6 * afstemming op de opleiding: De taallessen dienen zo goed mogelijk afgestemd te zijn op de beroepsopleiding die zal volgen. Hierbij is het heel belangrijk dat de taallesgever regelmatig overleg heeft met de opleiding om een goed zicht te krijgen op de taaltaken die van belang zijn in de opleiding. Afstemming op de opleiding betekent: - fysiek: Zo dicht mogelijk bij de opleidingsvloer en niet in een klaslokaal in een andere instelling. - inhoudelijk: Zo dicht mogelijk aansluitend bij de contexten van de opleidingsvloer. De context van de beroepsopleiding kan het kader zijn waarbinnen basisvaardigheden worden aangeleerd. Bv. het aanleren van taken als een verzoek doen, instructies begrijpen gebeurt binnen de specifieke context van de bouw ipv binnen een algemene context. - De mogelijkheid om praktijkopdrachten te laten uitvoeren (en ook hiervoor is overleg tussen taallesgevers en instructeurs, coördinatoren enz van cruciaal belang) om de transfer van de taallessen naar het functioneren binnen het tewerkstellings- of opleidingsproject te vergroten. Wat de doelgroep van het voortraject betreft hebben we idealiter cursisten voor ogen die allen zullen doorstromen naar eenzelfde opleiding. Voor zulk een groep cursisten kan de afstemming op de latere opleiding optimaal gebeuren. Inhoudelijk kunnen de taallessen volledig afgestemd worden op de context van de beroepsopleiding wat dan weer ten goede komt aan de motivatie van de cursisten en de snelheid waarmee het Nederlands verworven wordt. Van deze ideale doelgroep kan in principe worden afgeweken als bv. organisatorische, praktische of andere elementen het samenbrengen van cursisten voor éénzelfde opleiding niet mogelijk maken. We denken dan aan bv. een groep cursisten die zal doorstromen naar twee of meerdere verwante opleidingen (bv. allen opleidingen binnen de secundaire sector). Het komt er dan op aan om te gaan zoeken naar de gemeenschappelijke punten in de verschillende opleidingen. Er is toch een grote overlap te verwachten in de benodigde taal voor bv. opleidingen uit de secundaire sector. Men moet dan wel in rekening nemen dat de motivatie van de cursisten minder sterk kan zijn dan in de op vlak van doorstroming zuiver homogene cursistengroep en dat bijgevolg het tempo waarin het Nederlands wordt geleerd lager kan liggen. Tot slot heeft het voortraject een aantal voordelen: - Als cursisten het basisniveau voorschakelend kunnen verwerven, zal er van bij de aanvang van het beroepsgedeelte een minimale basiscommunicatie mogelijk zijn. Dit betekent een Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 6

7 minder zware belasting voor de instructeur die kan uitgaan van een minimale kennis Nederlands bij alle cursisten. - Cursisten die geen tussentaal hebben, leren het Nederlands en kunnen de instructies van de lesgevers in de beroepsopleiding begrijpen. We gaan ervan uit dat cursisten die geen tussentaal hebben zeer gemotiveerd zullen zijn om het Nederlands te leren om zodoende een beroepsopleiding te kunnen gaan volgen. - Het Nederlands krijgt een duidelijke plaats binnen de beroepsopleiding. Van bij het begin kan de instructeur de instructies aan de cursisten in het Nederlands geven. Dit schept enorm leerpotentieel om al doende beroepstaal uit te bouwen. - Men werpt vaak op dat een nadeel van een voortraject Nederlands is dat cursisten minder gemotiveerd zijn aangezien het ganse opleidingstraject langer is en ze niet onmiddellijk aan hun technische opleiding kunnen beginnen. Dit nadeel wordt volgens ons echter (grotendeels) opgevangen door de manier waarop het voortraject wordt vormgegeven. Als het voortraject wordt vormgegeven volgens de (ideale) kenmerken zoals we hierboven beschreven, dan is een cursist volgens ons alleen maar gebaat bij het volgen van een voortraject alvorens aan de opleiding te beginnen. 2. Basisniveau NT2 7 Vanuit het Steunpunt NT2 wordt voorgesteld om binnen een voortraject het basisniveau (zoals omschreven door de VLOR) te hanteren als na te streven einddoel. Dit omwille van twee redenen: Ten eerste omdat het basisniveau omschreven klaar ligt, met unanimiteit van alle NT2-aanbieders en het bijgevolg een perfect referentiepunt is. Ten tweede omdat dit basisniveau het minimum minimorum is en er geen omschrijfbaar functioneringsniveau is dat eraan voorafgaat. Nagaan in hoeverre iemand het basisniveau heeft behaald zou kunnen gebeuren via het afnemen van de TOBA (Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen) en misschien op termijn via een portfolio. Hierbij willen we wel opmerken dat met het resultaat van deze toets en portfolio flexibel moet worden omgesprongen. Het gaat immers om een momentopname (enkel bij de toets, niet bij de portfolio) en de mogelijkheid bestaat ook dat cursisten met voldoende leercapaciteit die achterstand tijdens de opleiding inhalen. 7 Een overzicht van de einddoelen van het basisniveau NT2 zoals omschreven door de VLOR vind je in bijlage 2. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 7

8 2.1. Ontstaan 8 In juni 1993 had een Rondetafelconferentie plaats over het educatieve aanbod NT2 voor volwassen migranten en anderstaligen in Vlaanderen. Zowel het werkveld als de overheid ervoeren de nood aan samenspraak en coördinatie tussen de diverse aanbieders NT2. Op de Rondetafelconferentie werd gepleit voor een certificatenstelsel dat onder meer de omschrijving van een basisniveau NT2 zou omvatten. In 1997 gaf de Raad voor Volwassenenonderwijs aan een technische werkgroep NT2 de opdracht om werk te maken van de inhoudelijke omschrijving van het basisniveau NT2. Het Onderwijs voor Sociale Promotie en Basiseducatie hebben met ondersteuning van het Steunpunt Nederlands Tweede Taal en onder leiding van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) een reeks doelen geformuleerd voor het basisniveau. Het overleg vond plaats in de schoot van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Binnen de technische werkgroep is overeengekomen dat het basisniveau het minimum minimorum is dat taalleerders nodig hebben om te functioneren binnen een samenleving waar Nederlands de voertaal is. Op eerder genoemde Rondetafelconferentie van 1993 werd ook afgesproken dat voor het NT2-aanbod op basisniveau het Onderwijs voor Sociale Promotie en de Centra voor Basiseducatie instaan voor respectievelijk de (hoog)geschoolden en de laaggeschoolden. Verder werd beklemtoond dat het basisniveau binnen een zo kort mogelijke tijdsspanne moet worden aangeboden. Over een concreet aantal uren werd geen uitspraak gedaan 9 maar logisch is dat dit traject voor laaggeschoolden langer is dan voor hooggeschoolden Bouwstenen van het basisniveau 10 De einddoelen die in het basisniveau worden beschreven zijn gegroepeerd onder de koepel van de traditionele vier vaardigheden : spreken/schrijven en lezen/luisteren. In elk individuele einddoel vindt men zes deelaspecten of bouwstenen terug, met name: de werkwoordelijke kern en de tekst (samen de taaltaak), het publiek, het verwerkingsniveau, de tekstkenmerken en de contextgegevens. Deze bouwstenen beschrijven wat een taalgebruiker moet kunnen. 8 DVO, Visietekst en einddoelen Basisniveau NT2, Brussel, VLOR, Ondertussen werd door de overheid bepaald dat het behalen van het basisniveau binnen een CVO moet gebeuren op 120 uren (hierover is consensus) en binnen basiseduactie op 180 uren (hierover bestaat gaan consensus!). 10 DVO, Visietekst en einddoelen Basisniveau NT2, Brussel, VLOR, Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 8

9 We gaan hier verder uitgebreider op deze bouwstenen in: 1. Taaltaak Van een taalgebruiker wordt verwacht dat hij talig kan functioneren binnen bepaalde communicatieve situaties die voor hem relevant zijn. Met taaltaak bedoelen we datgene wat een taalgebruiker doet met taal in een gegeven situatie. Een taaltaak wordt steeds gevormd door een tekst (bv. instructies) en een werkwoordelijke kern (bv. begrijpen). De taaltaken in het basisniveau zijn omschreven als typetaken dwz dat het taken zijn die in verschillende situaties terugkomen en dat het taken zijn die contextloos geformuleerd zijn. Belangrijk is om een onderscheid te maken tussen typetaken en einddoelstellingen: Een typetaak geeft ons geen informatie omtrent de moeilijkheidsgraad van een taak terwijl in een einddoelstelling een paar parameters voorzien zijn die de moeilijkheidsgraad beter afbakenen. zoals o.m. verwerkingsniveau (zie punt 3) en publiek (zie punt 4). 2. De tekst (behoort tot de taaltaak) Tekst is elke boodschap die door een taalgebruiker productief of receptief verwerkt wordt. Zo kan bv. de tekst instructie zowel gegeven als ontvangen worden, in het ene geval gaat het om een instructie geven (voor het basisniveau via spreken), in het andere geval gaat het over een instructie begrijpen (voor het basisniveau via lezen, luisteren). Tekst verwijst dus niet steeds naar geschreven boodschappen. 3. Het verwerkingsniveau Binnen de formulering van de einddoelen van het basisniveau speelt het verwerkingsniveau een belangrijke rol. Het verwerkingsniveau verwijst naar de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. Men kan de verwerkingsniveaus situeren op een continuüm gaande van eenvoudig naar complex 11. Hieronder volgt een overzicht van de vier niveaus 12. * Kopiërend De informatie moet niet worden verwerkt. Het gaat erom dat de leerder de informatie letterlijk opneemt of weergeeft. Het kopiërende niveau komt niet voor in één van de ontwikkelde activiteiten maar een mogelijk voorbeeld kan zijn: een adres kopiëren op een enveloppe. 11 DVO, Visietekst en einddoelen basisniveau NT2, Brussel, VLOR, Depauw, V., VACANT, VDAB Steunpunt NT2, Leuven, Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 9

10 * Beschrijvend Dit is een iets hoger niveau. De taalleerder moet het taalaanbod begrijpen zoals het hem wordt aangeboden. Zij/hij moet er geen nieuwe structuur in aanbrengen. De meeste doelstellingen van de activiteiten van ons voortraject situeren zich op een beschrijvend niveau. Bijvoorbeeld: - beschrijvend luisteren: alle gegevens in een eenvoudige instructie van een bekende volwassene (niet-situatiegenoot) begrijpen (act. 1) - beschrijvend spreken: een instructie geven aan een bekende taalgebruiker (act. 3) - beschrijvend lezen: relevante gegevens selecteren uit schema s (act. 4) * Structurerend De leerder zal de informatie niet alleen moeten achterhalen; maar hij/zij zal de informatie bovendien nog moeten transformeren. Met de aangeboden informatie moet hij/zij ook nog iets doen, namelijk een eigen ordening aanbrengen. Bijvoorbeeld: - structurerend spreken: informatie geven (omtrent zijn/haar werksituatie) (act. 2) * Evaluerend Het meest veeleisende niveau is het evaluerende niveau waarbij de informatie niet alleen gestructureerd, maar ook getoetst dient te worden aan een eigen mening of aan een andere informatiebron. De taalleerders moeten de informatie als het ware beoordelen vanuit een nieuw perspectief. In geen enkele van onze activiteiten komt een doelstelling voor die zich op evaluerend niveau situeert omdat doelstellingen op evaluerend niveau niet thuishoren in het basisniveau. Een mogelijk voorbeeld kan evenwel zijn: - evaluerend spreken: een meningsverschil met een medecursist uitpraten - evaluerend luisteren: aan een teamvergadering actief deelnemen 4. Publiek De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt ook bepaald door het publiek voor wie de tekst is bestemd. De moeilijkheidsgraad van een tekst neemt toe naarmate het beoogd publiek verder van de leerder afstaat. De afstand wordt bepaald door het al dan niet bekend zijn met het publiek en het al dan niet vertrouwd zijn met de situatie. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 10

11 Figuur 1 13 : overzicht van de twee factoren (bekend en situatie) die de moeilijkheidsgraad van het beoogd publiek bepalen. BEKEND SITUATIE AFSTAND bekende situatiegenoot + + geen afstand onbekende situatiegenoot - + bekende volwassene + - (niet-situatiegenoot) onbekende volwassene - - (niet-situatiegenoot) grote afstand Met een onbekende (en niet-situatiegenoot) bedoelen we een persoon die de cursist niet kent en die zich niet in de situatie van de cursist bevinden. Dit kan bv. een werkgever zijn. Een bekende volwassene en niet-situatiegenoot zou bv. de lesgever kunnen zijn. Een onbekende situatiegenoot is dan bv. een cursist die nieuw is in de opleiding. Een bekende situatiegenoot zijn tot slot de collega s-cursisten. 5. Tekstkenmerken Het basisniveau bepaalt dat de teksten die voorkomen binnen de einddoelstellingen allemaal volgende kenmerken moeten hebben: - ze hebben betrekking op concrete, eenvoudige, voorspelbare en vertrouwde inhouden - ze zijn eerder kort en eenvoudig gestructureerd - ze worden duidelijk geïntoneerd en gearticuleerd - ze moeten aan een laag tempo en in standaardtaal worden uitgesproken 6. Context Met context wordt bedoeld: de situatie(s) waarin men taal gebruikt. Voor het basisniveau zoals het door de VLOR werd geformuleerd werden geen contexten vastgelegd. De einddoelen zouden moeten leiden tot inzetbaarheid in gevarieerde, relevante contexten, die evenwichtig gespreid zijn zodat ze de cursist op het vereiste niveau talig weerbaar maken. Maw: einddoelen moeten worden aangeleerd via een voldoende grote diversiteit aan contexten die moeten inspelen op wat de cursist op dat niveau nodig heeft. 13 Dit schema is afkomstig uit Depauw, V., VACANT, VDAB Steunpunt NT2, Leuven, Dit schema mag niet als algemeen geldend worden beschouwd. We zijn echter van mening dat het wel van toepassing kan zijn op het door ons uitgewerkte voortraject. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 11

12 2.3. Leeswijzer voor de einddoelstellingen Opdat de einddoelstellingen, zoals ze beschreven zijn in onze activiteiten, duidelijk leesbaar en interpreteerbaar zouden zijn, volgen hier een paar concrete voorbeelden. Bij de weergave van de einddoelstellingen in het exemplarisch materiaal hebben we de context niet steeds expliciet weergegeven daar het bij alle doelstellingen gaat om dezelfde context nl. die van de opleidingsvloer bouw. Voorbeeld 1 (act 1bis): Beschrijvend luisteren: alle gegevens in een eenvoudige instructie van een bekende volwassene (niet-situatiegenoot) begrijpen. - luisteren verwijst naar één van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) - beschrijvend verwijst naar het verwerkingsniveau - een instructie is de tekst - eenvoudig verwijst naar het tekstkenmerk - een bekende volwassene (niet-situatiegenoot) is het publiek De typetaak is: instructies begrijpen Voorbeeld 2 (act 10) Beschrijvend lezen: relevante gegevens selecteren uit schema s - lezen verwijst naar één van de vier vaardigheden - bechrijvend verwijst naar het verwerkingsniveau - een schema is de tekst De typetaak is gegevens selecteren uit een schema Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 12

13 Voortraject NIVO Bouw 1. NIVO Brussel Bouwopleiding 1.1. Algemene voorstelling 14 Doel: Beroepskwalificatie: geschoold polyvalent metselaar Tewerkstelling als metserdiender, halfgeschoold metselaar, ijzervlechter, bekister. Programma: Planlezen, vakrekenen, kennis van materialen en gereedschappen, onderhoud en inrichting van de werf, bereiden van beton en metselspecie, metselen in verschillende verbanden en met verschillende steenmaten, voegen van metselwerk, bekisten, ijzervlechten. Algemene en maatschappelijke vorming (sociale wetgeving, budgettering,...) Sollicitatiebegeleiding Stage Doelgroep: Mannen/vrouwen tussen 18 en 40 jaar Maximum lager secundair onderwijs Fysiek geschikt voor zwaar werk en gemotiveerd voor tewerkstelling in de bouwsector. Duur: 10 maanden 35 uren/per week Periode: Continue instroom, tussen september juni Opleidingsplaats: Kommenstraat 36 Anderlecht Organisatie en NIVO BRUSSEL BOUW 14 Schakels naar werk, een uitgave van OOTB. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 13

14 contact: Luchtens Rudi, Van Lierde Paul Tel: 02/ Plaats van het Nederlands in het project 15 Nederlands is een doelstelling van het project. De organisatie maakt dit ook expliciet duidelijk aan haar cursisten. Ondanks deze motivatie kwam het Nederlands tot voor enkele jaren slechts sporadisch aan bod. De instructeurs zien zich de laatste jaren meer en meer geconfronteerd met een overwegend anderstalig publiek. In eerste instantie waren hun cursisten vooral Brusselaars (Nederlands- en Franstaligen), vervolgens kwamen meer allochtonen naar de opleiding. Momenteel krijgt NIVO BOUW een grote groep vluchtelingen over de vloer. De technische opleiding verliep in drie talen. Daardoor ontstonden er problemen bij de tewerkstelling van de cursisten in een Nederlandstalige context. Bovendien belemmerde het ontbreken van een gemeenschappelijke voertaal de communicatie binnen de cursistengroep. De instructeurs probeerden om de instructies in het Nederlands te geven, doch omwille van een gebrek aan deskundige ondersteuning verliep dat moeilijk en week men vaak uit naar het Frans. De organisatie is al twee jaar op zoek vanuit de vraag: Hoe kunnen we op een zinvolle manier het Nederlands in de opleiding inzetten? Dit was één van de beweegredenen voor NIVO bouw om mee te doen aan het videocoachingproject 16. Tevens was het ook de reden om in het najaar van 2000 te starten met een voortraject 17 Nederlands voor cursisten die in januari in de bouwpleiding zouden instromen. Cursisten die een voortraject hebben gevolgd, starten de bouwopleiding en blijven tijdens deze technische opleiding nog Nederlandse les volgen ( nevenschakelend ) gedurende drie uur per week. 15 Bielen, L. Eindrapport Videocoaching-project Op de vloer. Oktober 2000-Maart idem 17 In dit voortraject zaten cursisten die naar de bouwopleiding zouden doorstromen, samen met cursisten die naar de PVC-opleiding en naar de opleiding voor onderhoudsassistent zouden doorstromen. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 14

15 2. Het optimaliseren van het voortraject NIVO BOUW in dit project 2.1. Praktische organisatie Het voortraject bouw wordt gegeven door Bert Lema, een educatieve van het Centrum voor Basiseducatie Brusselleer. Het voortraject vond de eerste keer plaats in het najaar van 2000 voor die cursisten die in januari in de bouwopleiding zouden instromen. Het huidige voortraject waarin het exemplarisch materiaal wordt toegepast loopt van 10 september 2001 tot 17 januari De cursisten van dit voortraject starten met de bouwopleiding op 21 januari In totaal worden 192 uren Nederlandse les gegeven, wat neerkomt op 12 uren per week (maandag-, dinsdag-, woensdag en donderdagvoormiddag). Tot nog toe vonden de lessen van het voortraject plaats in de Rinck, gemeenschapscentrum van Anderlecht. Voor het experiment werd getracht een zo ideaal mogelijk kader te creëren. Op vlak van fysieke geïntegreerdheid (zie pg 5) betekent dit dat het voortraject éénmaal per week plaatsvindt in het bouwatelier zelf (op donderdagvoormiddag). De andere voormiddagen wordt er les gegeven in het WOK-huis (een buurtcentrum in Anderlecht, vlakbij NIVO BOUW) De cursistengroep In totaal namen negen cursisten deel aan het voortraject. Deze cursisten hebben steeds voorafgaand een intakegesprek met iemand van NIVO Bouw op basis waarvan ze worden geselecteerd. In tegenstelling tot vorige voortrajecten bestaat dit voortraject enkel uit cursisten die later de bouwopleiding zullen volgen. In de vroegere voortrajecten zaten ook cursisten die achteraf de PVC-opleiding zouden volgen en cursisten die achteraf de opleiding tot onderhoudsassistent zouden volgen, allebei projecten van NIVO Brussel. Voor het experiment werd er echter voor gekozen om de omstandigheden zo ideaal mogelijk te maken en werd gezorgd voor een groep van cursisten die allemaal dezelfde opleiding gaan volgen. Op vlak van materiaalontwikkeling is dit ideaal aangezien de taallessen dan zeer goed kunnen worden afgestemd op de latere beroepsopleiding bouw. In het voortraject zitten enkel anderstaligen, geen Franstaligen. Dit is een keuze van NIVO: Franstalige cursisten moeten geen voortraject volgen, ze kunnen de bouwopleiding onmiddellijk starten en krijgen de instructies in het Frans. Doordat er geen Franstaligen in het Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 15

16 voortraject zitten, bestaat ook het gevaar niet dat te veel wordt overgeschakeld naar het Frans als tussentaal. In hoofdzaak zijn de cursisten afkomstig uit de voormalige Oostbloklanden (zes van hen spreken Russisch), drie cursisten zijn afkomstig uit Afrika. Wat betreft de tussentaal 18 van de deelnemers spreken twee cursisten een beetje Frans, vier cursisten spreken Engels en twee cursisten hebben geen tussentaal. Tijdens het intakegesprek wordt ook gevraagd naar de scholingsgraad. Als hoogste onderwijsdiploma 19 hebben drie cursisten een hoger opleidingsniveau (boven secundair onderwijs), drie cursisten een diploma hoger secundair technisch, één cursist een diploma lager secundair technisch en één cursist een diploma lager secundair beroeps. Het aantal jaren genoten onderwijs (zoals het door de cursisten werd aangegeven) ligt voor twee cursisten beneden de 10 jaar en varieert voor de anderen tussen 12 en 17 jaar. Aangezien het door de cursisten opgegeven opleidingsniveau niet steeds overeenkomt met het reële niveau, hebben we in de loop van het voortraject de COVAARtest 20 afgenomen. De resultaten van deze test situeren zich tussen 75 en 96 (twee van de negen cursisten hebben de test niet meegedaan). Deze resultaten betekenen dat in principe geen enkele cursist thuishoort binnen basiseducatie. Bij het interpreteren van de resultaten van de COVAARtest moet wel voor ogen worden gehouden dat deze test enkel de cognitieve vaardigheden meet van de cursisten terwijl bij het aanleren van een taal uiteraard ook nog andere vaardigheden een rol spelen (sociale vaardigheden, motivatie, spreekdurf,...). Men kan zich afvragen waarom hogergeschoolden terechtkomen in opleidingsprojecten voor laaggeschoolden. Dit is een structureel probleem dat te maken heeft met diplomaerkenning. De diploma s van de meeste (hooggeschoolde) allochtonen worden in België niet erkend. Aangezien deze mensen vaak zo snel mogelijk aan het werk willen gaan om een inkomen te hebben, kiezen ze voor het volgen van een beroepsopleiding. 18 Met tussentaal bedoelen we de contacttaal of de communicatietaal waar de instructeur en de cursist op terugvallen wanneer een cursist het Nederlands niet of onvoldoende beheerst. 19 Het gaat hier over het hoogste onderwijsdiploma zoals het door de cursisten zelf werd aangegeven. 20 De COVAAR- test of Cognitieve Vaardigheidstest moet worden gezien als een hulpmiddel in het geheel van maatregelen bedoeld om de aanvangssituatie van cursisten Onderwijs Sociale Promotie en Basiseducatie in kaart te brengen en een daaraan aangepast onderwijs op af te stemmen. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 16

17 Het ontwikkelen van exemplarisch materiaal: een stapsgewijze aanpak binnen een taakgericht kader Wat hier volgt is de weergave van de achtereenvolgende stappen die we hebben gezet om te komen tot het exemplarisch materiaal van het voortraject NIVO Bouw. Het materiaal dat we ontwikkelden is exemplarisch in twee betekenissen: Enerzijds is het de bedoeling dat de expertise vanuit dit project kan worden getransfereerd naar andere geïnteresseerde inschakelingsprojecten. Anderzijds verwijst het exemplarische karakter van het materiaal ook naar het feit dat we slechts materiaal hebben ontwikkeld voor een aantal lessen binnen het voortraject bouw. Het materiaal dekt zeker niet het volledige traject maar werd afgewisseld met lesmateriaal dat reeds wordt toegepast binnen de algemene groepen van Brusselleer. Het moet echter mogelijk zijn om op basis van ons exemplarisch materiaal andere activiteiten te ontwikkelen zodat men komt tot een volledig. Bij het ontwikkelen van materiaal voor het voortraject werd gekozen voor een taakgerichte benadering vanuit de overtuiging dat men taal het best al doende leert en dat zo n functionele benadering ideaal is voor de leerders die tot onze doelgroep behoren, nl. laaggeschoolden 21. Deze hebben immers door hun vaak beperkte schoolloopbaan weinig of geen ervaring met het gestructureerd aanleren van een taal. Ze zijn niet gewoon om te gaan met abstracte informatie over het taalsysteem en hun grammaticaal referentiekader is beperkt. Daardoor kunnen ze die informatie moeilijk plaatsen en verloopt de transfer van theorie naar effectief gebruik slechts moeizaam. Het is voor hen niet vanzelfsprekend om de aangeboden woorden, regels en structuren zelfstandig te gebruiken. Een is voor laaggeschoolden dan ook ideaal om taal te leren: ze leren de taal ingebed in de gebruikscontext (er is geen transferprobleem) en de taal is gericht op gebruik (omgaan met abstracte informatie komt niet voor). Een taakgerichte aanpak veronderstelt dat de activiteiten die je ontwikkelt moeten voldoen aan een aantal voorwaarden willen ze de cursisten maximale leerkansen bieden. Deze voorwaarden komen uitgebreid ter sprake in punt 2. Een taakgerichte aanpak impliceert tevens een specifieke rol voor de lesgever. Hierover meer in volgend hoofdstuk. 21 Lanssens, A. Speybrouck, S. & Vanherf, A., Nederlands op de werkvloer, Leuven, Garant, Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 17

18 1. Voorbereidende fase Vooraleer we begonnen met het maken van het eigenlijke lesmateriaal, vond een voorbereidende fase plaats bestaande uit twee stappen: het bepalen van de doelstellingen en het verzamelen van authentiek taalmateriaal Kiezen van relevante functionele doelen Doelstellingen bepalen is een noodzakelijke en eerste stap in het ontwikkelen van materiaal. Doelstellingen geven de richting aan waarnaar gewerkt moet worden. Zoals eerder gezegd zijn de einddoelen van het voortraject de doelstellingen van het basisniveau zoals bepaald door de VLOR (zie bijlage 2). Deze doelen zijn omschreven als taken. Het komt er binnen een voortraject met een taakgerichte aanpak immers op neer dat de cursisten precies dat leren wat ze met de taal in de latere opleiding willen en moeten doen. Het komt er zeker niet op neer dat ze zoveel mogelijk woorden, constructies, grammaticale regels en strategieën leren kennen maar niet leren gebruiken. Maw. taalvaardigheid en -gebruik primeert op taalkennis. Bij de omschrijving van elk van onze activiteiten uit het exemplarisch materiaal staat vermeld welke einddoelstelling een bepaalde activiteit nastreeft. Deze einddoelstellingen zijn telkens doelen uit het basisniveau. Voor het ontwikkelen van ons exemplarisch materiaal hebben we een selectie gemaakt van de meest relevante doelen uit het basisniveau. Hierbij moet wel een opmerking worden gemaakt: het is belangrijk dat in een voortraject aan alle doelen van het basisniveau wordt gewerkt. Aangezien ons exemplarisch materiaal echter niet de hele leerlijn dekt hebben we activiteiten uitgewerkt rond die doelen die het meest relevant zijn binnen de bouwopleiding. Aan de andere doelen van het basisniveau werd gewerkt in de lessen in het WOK-huis. Bepalen wat de meest relevante doelen zijn houdt in dat je gaat kijken naar de concrete taalgebruiksbehoeften van de anderstalige cursisten en naar de taalvaardigheid die ze later nodig hebben in de bouwopleiding. Op die concrete taalgebruiksbehoeften kregen we een zicht door: overleg met NIVO bouw, inzage van de cursus bouw en observaties op de opleidingsvloer bouw. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 18

19 Voor het ontwikkelen van het exemplarisch materiaal kozen we uiteindelijk voor volgende einddoelen: * beschrijvend luisteren: - alle gegevens in een eenvoudige instructie begrijpen - relevante gegevens selecteren uit een gesprek - relevante gegevens selecteren uit een klacht - relevante gegevens selecteren uit de wensen en noden van een spreker - het globale onderwerp bepalen in een probleem - relevante gegevens selecteren uit een advies * beschrijvend spreken: - een instructie geven aan een bekende taalgebruiker - wensen en noden verwoorden - een klacht formuleren - een probleem formuleren - een instructie geven aan een bekende taalgebruiker * structurerend spreken: - informatie vragen en geven * beschrijvend lezen: - relevante gegevens selecteren uit schema s - relevante gegevens selecteren uit informatieve teksten - alle gegevens in een eenvoudige instructie begrijpen * beschrijvend schrijven: - een formulier met betrekking tot personalia kunnen invullen Bij dit overzicht van einddoelen is het opvallend dat vooral de twee vaardigheden luisteren en spreken veelvuldig voorkomen. In een opleiding bouw zijn deze vaardigheden ook de belangrijkste: de cursist moet in hoofdzaak een uitleg van de instructeur begrijpen, instructies begrijpen, een klacht of advies begrijpen (luisteren) enz. Daarbij moet hij zelf ook bijkomende vragen kunnen stellen. Aangezien samenwerking in een bouwopleiding (en in het latere werk als bouwvakker) zo belangrijk is, moet een cursist ook leren om instructies te geven aan een medecursist, een klacht formuleren tav van een andere cursist enz. De vaardigheid lezen komt veel minder voor, ze is ook minder belangrijk in een bouwopleiding. Enkel het begrijpen van korte geschreven instructies en het begrijpen van Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 19

20 schema s komt af en toe voor. Tot slot is de vaardigheid schrijven slechts vertegenwoordigd in één einddoel. Schrijven komt aan een opleiding bouw immers zo goed als nooit te pas Verzamelen van authentiek taalmateriaal Een tweede stap in onze voorbereiding was het verzamelen van authentiek taalmateriaal op en rond de opleidingsvloer. Het verzamelen van dit materiaal gebeurde dmv observatie op de opleidingsvloer en gesprekken met de instructeurs bouw. Het ging om zowel gesproken als geschreven taalmateriaal. Voorbeelden van gesproken materiaal zijn: instructies van de instructeur die herhaaldelijk terugkomen binnen de bouwopleiding, de meest voorkomende klachten die de instructeur tov de cursisten uit,... Voorbeelden van geschreven materiaal zijn: de cursus bouw, het weekschema van NIVO, de jaarplanning van de opleiding bouw,... Het authentiek taalmateriaal kan een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van lesactiviteiten. Bv. als je een activiteit wil ontwikkelen met als doelstelling: beschrijvend lezen, relevante gegevens selecteren uit een schema, is het toch het meest zinvol om dan het authentieke weekschema van NIVO Bouw te leren lezen ipv bv. een fictief weekschema. Dit is immers het weekschema waarmee cursisten in de latere opleiding zullen worden geconfronteerd. 2. De eigenlijke materiaalontwikkeling: aandachtspunten bij het maken van taakgericht materiaal Het ontwikkelen van de activiteiten gebeurde terwijl het voortraject al bezig was. We zorgden wel altijd dat we een voorsprong hadden van een tweetal weken. Het ontwikkelen van materiaal tijdens de lessenreeks heeft als voordeel dat je je aanbod kan afstemmen op de leerstijlen, -snelheden, -capaciteiten, en wensen van de cursisten. Je kan op die manier ook rekening houden met de reacties op reeds gebruikt materiaal en reeds gehanteerde werkvormen. In dit punt willen we weergeven met welke elementen je moet rekening houden bij het ontwikkelen van een taakgerichte activiteit. We willen hier het principe van het zelfontdekkend leren toepassen door de lezer een aantal vragen voor te leggen bij door ons 22 Ook in het Einddoelenonderzoek van De Groof, W. is gebleken dat in een werksituatie in de secundaire sector spreken en luisteren de belangrijkste vaardigheden zijn en schrijven en lezen bijna niet voorkomen. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 20

21 ontwikkelde taakgerichte activiteiten. De bedoeling is dat je als lezer hierop zelf een antwoord tracht te formuleren en zodoende zelf komt tot een aantal kenmerken van taakgericht werken. Bij de vragen die we hieronder weergeven verwijzen we steeds naar een activiteit die volgens ons een duidelijk antwoord kan bieden. Vervolgens krijg je op elke vraag kort een antwoord geformuleerd. Tot slot geven we de verschillende kenmerken nog eens op een rijtje ( ) * Vragen bij de activiteiten: 1. Omtrent de relatie tussen de taallessen en de opleidingsvloer binnen het voortraject: a.is het in activiteit 5 nodig om vooraf de taak een eenvoudige instructie begrijpen ivm wegbeschrijving in de taalles in te oefenen in een algemene context vooraleer ze te gaan toepassen op de opleidingsvloer bouw? b. Wat is het belang van fase 1 van activiteiten 7 en 8 waarin een bepaalde situatie, een bepaald probleem wordt geënsceneerd? 2.Wat kan je zeggen over het taalaanbod dat wordt aangeboden in activiteit 1bis? 3. Wat zijn motiverende aspecten in activiteiten 4 (fase 3), 5, 9 en 14? 4. Op welke manier wordt de interactie tussen de cursisten in activiteiten 2bis, 10 (fase 3) en 11 gestimuleerd? 5.Hoe wordt er in activiteiten 14, 2bis, 8 (fase 1) voor gezorgd dat de cursisten voldoende ondersteuning krijgen? * Antwoorden: 1a. Activiteit 5bis toont aan dat het niet nodig is om vooraf in de taalles een bepaalde taak in een algemene context te oefenen vooraleer de taak te gaan toepassen op de opleidingsvloer. De cursisten leren binnen deze activiteit op de opleidingsvloer zelf korte instructies ivm wegbeschrijving te begrijpen. De begrippen links, rechts, rechtdoor, trap op, trap af,... worden aangeleerd doorheen de activiteiten. Belangrijk is dat de nieuwe taak instructies begrijpen ivm wegbeschrijving wordt aangeleerd op de opleidingsvloer aangezien dit ook de context is waarin de cursisten de taak later moeten uitvoeren in de opleiding. Eventueel kan deze taak later nog verder worden ingeoefend via algemene contexten. 1b. Cursisten worden in fase 1 in zulk een situatie gebracht dat ze hoe dan ook op een bepaald ogenblik met een probleem worden geconfronteerd en dit zullen aangeven. Aangezien de cursist op dat ogenblik het vragen van hulp of het aangeven van een probleem zelf nog niet kan, zal de instructeur of de lesgever het in zijn plaats doen. De cursist krijgt hier een nieuw taalaanbod, door het creëren van een betekenisvolle context zal de cursist in staat zijn om zelf Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 21

22 af te leiden wat de instructeur of lesgever bedoelt met De hamer is kapot of Ik begrijp het niet. Dit is het principe van het zelfontdekkend leren. Op het belang van het inbedden van taalaanbod in een betekenisvolle context wordt uitgebreid ingegaan in punt In activiteit 1bis is de einddoelstelling: alle gegevens in een eenvoudige instructie van een bekende taalgebruiker begrijpen. In de instructies die de lesgever aan de cursisten geeft zitten automatisch ook vakspecifieke termen mbt het gereedschap en het materiaal in de bouwopleiding. Als je instructies begrijpen wil aanleren op een inhoudelijk geïntegreerde manier kan je hier uiteraard niet buiten. Belangrijk is dat die vakspecifieke termen die in de instructies voorkomen relevant zijn voor de cursist maw betrekking hebben op de latere bouwopleiding. Om ervoor te zorgen dat het taalaanbod in deze (en andere) activiteit(en) relevant was, overlegden we met de instructeurs. Zo kregen we een zicht op de meest voorkomende gereedschappen en materialen in de opleiding en hun benaming. In punt 2.2. lees je meer over het kenmerk: relevant taalaanbod aanreiken. Belangrijk nog hierbij te vermelden is dat binnen een taakgerichte aanpak het aanleren van bv. die vakspecifieke termen nooit een doel op zich mag zijn. De doelstelling van een activiteit blijft een taak en de woordenschat moet vervat zitten in deze taak. 3. In activiteit 4 maken we in fase 3 gebruik van het authentiek weekschema van de bouwopleiding. Dit is motiverend voor de cursisten aangezien het leren begrijpen van dit schema onmiddellijk relevant is voor hen. (zie verder ook punt 2.4.) In activiteit 5 is er een talige kloof, cursisten leren een wegbeschrijving te begrijpen en eventueel tegen het einde van de activiteit ook zelf te geven. De aanwezigheid van een kloof tussen het huidige taalvaardigheidsniveau en het (op het einde van de taak) te bereiken taalvaardigheidsniveau daagt cursisten uit, motiveert hen. (zie punt 2.3.) Activiteit 9 stelt de cursisten voor een probleem: ze krijgen een pakje strookjes met instructies. Ze moeten deze in de juiste volgorde leggen en er iets mee maken. Cursisten voor een probleem stellen werkt motiverend. We kozen in deze activiteit bewust voor de eerste fase met de strookjes om de activiteit uitdagend te maken voor de cursisten, ook al is het lezen van instructies minder en het op volgorde leggen van instructies zeker niet relevant voor de latere bouwopleiding. Soms moet je afwegen tussen pedagogische elementen inbrengen in de taak die de taak motiverender maken en de relevantie of realiteitswaarde van de taak. (zie verder 2.4.) Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 22

23 In activiteit 14 voert de lesgever een klasgesprek met de cursisten over hun eigen ervaringen omtrent het krijgen of geven van een klacht. De eigen bagage van cursisten wordt aangesproken wat een motiverend effect heeft. (zie verder punt 2.5.) 4. In activiteiten 2bis en 11 is het noodzakelijk dat cursisten in interactie treden met elkaar om de taak te kunnen uitvoeren. Elk van de cursisten beschikt immers over informatie die de andere cursisten niet hebben waardoor de noodzaak tot informatieuitwisseling zich opdringt. In activiteit 10 werken cursisten in fase 3 samen. Het lesverloop is zo opgevat dat cursisten eerst in paren elkaars resultaten moeten bekijken en beoordelen. Dit is ingebouwd om de interactie te verhogen. Het is pas na deze stap dat de lesgever de opdrachten gaat bekijken. (zie verder punt 2.7.) 5. In activiteit 14 ondersteunt de lesgever de cursisten door een kader te schetsen, een context te creëren. De lesgever geeft een aantal concrete situaties weer waarin cursisten kunnen terechtkomen in de latere bouwopleiding. Pas na het bespreken van deze situaties gaat de lesgever over naar eigen ervaringen van cursisten. Beginnen met eigen ervaringen leek ons voor de cursist te abstract, te moeilijk. In activiteit 2bis is ondersteuning voorzien door illustraties van werkende en werkzoekende personen om de begrippen Hij werkt, hij zoekt werk aan te brengen. In fase 1 van activiteiten 7 en 8 kan men op het eerste zicht de vraag stellen wat de rol van de lesgever is aangezien de instructeur fase 1 invult met een technische uiteenzetting. De rol van de lesgever is hier echter onmisbaar om tot het beoogde leerproces te komen. De lesgever ondersteunt de cursisten door op het juiste moment (op dat moment dat de cursist aangeeft dat hij niets begrijpt of dat er een probleem is) feedback te geven, taalaanbod te doen. (zie verder 2.6.) We geven de kenmerken van een taakgerichte aanpak nog eens op een rijtje: 2.1. Het taalaanbod inbedden in een betekenisvolle context Bij het verwerken van nieuw taalaanbod speelt de context een zeer belangrijke rol. Vaak kan je de betekenis van een woord zelf afleiden wanneer dat woord in een bepaalde context wordt aangeboden (principe van het zelfontdekkend leren). In het materiaal van het voortraject bouw is de betekenisvolle context steeds de context van de bouwopleiding. Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 23

24 Eerder schreven we dat het basisniveau van de VLOR veronderstelt dat einddoelen moeten worden aangeleerd via een voldoende grote diversiteit aan contexten. We zijn er echter van overtuigd dat binnen een voortraject ook kan gekozen worden voor telkens eenzelfde context, nl. die van de opleiding waar de cursisten achteraf terechtkomen. Kiezen voor dé context van de opleiding houdt enerzijds in dat de cursisten zeer gemotiveerd zullen zijn aangezien hetgeen ze leren relevant is voor hen. Anderzijds kan een voortraject op die manier zo kort en intensief mogelijk gehouden kan worden. Er wordt immers zeer functioneel taal geleerd, een transferprobleem stelt zich niet want de te leren taaltaak is meteen ingebed in de gebruikscontext. De specifieke Brusselse context maakt het voor een cursist in een voortraject op de eerste plaats van belang dat hij het Nederlands later kan toepassen in de beroepsopleiding en in de werkcontext. Toepassing in andere contexten (winkel, post,...) is voor de cursist minder een noodzaak gezien het belang van de Franse taal in Brussel. Bovendien heeft het leren van een taal op de opleidingsvloer zelf als voordeel dat cursisten met veel taalrijke en complexe situaties worden geconfronteerd, wat bijdraagt tot een bepaalde leerhouding die belangrijk is in het kader van het blijvend leren. Verder heeft het kiezen voor de context van de latere opleiding ook als voordeel dat cursisten, terwijl ze met de taken bezig zijn, ook de specifieke kenmerken (vooral dan specifieke woordenschat) van de betreffende context aanleren. Activiteit 1bis is hier een vb. van.tijdens deze eerste les op de opleidingsvloer, die als doelstelling heeft het begrijpen van instructies, leren cursisten ook doorheen de taak impliciet specifieke woorden van gereedschappen en materiaal herkennen. Tot slot menen we dat het mogelijk is dat cursisten die einddoelen aanleren via één bepaalde context hun taalvaardigheid later ook zullen inzetten in andere, meer gevarieerde contexten. Bv. een cursist die in een voortraject bouw leert om een verzoek te doen aan een andere cursist Mag ik de hamer aub? kan ditzelfde misschien ook toepassen in bv. een café Mag ik een koffie aub?. Dit laatste is echter iets wat mooi meegenomen is voor een cursist bouw, terwijl het kunnen doen van een verzoek binnen de context bouw een noodzaak is voor hem. Wat ons project betreft moeten we wel opmerken dat, aangezien ons exemplarisch materiaal niet de hele leerlijn dekt, er ruimte was in de lessen die plaatsvonden in het WOK-huis om andere contexten te gebruiken. Een bepaalde taak die donderdagvoormiddag op de opleidingsvloer werd aangeleerd kon op maandag, dinsdag of woensdag verder worden ingeoefend. Van groot belang bij deze opmerking is dat de context van de opleidingsvloer wordt aangewend om nieuwe taken aan te leren die dan verder worden ingeoefend in andere Centrum voor Taal en Migratie/SteunpuntNT2 24