KATHO-Cahier: Activerende hoorcolleges: de traditie herdacht

Transcriptie

1 Auteurs: KATHO-Cahier: Activerende hoorcolleges: de traditie herdacht Prof. Dr. M. Clement*, E. Laga*, S. Creten * Verantwoordelijken onderwijskundige vorming, Dienst Universitair Onderwijs, K.U.Leuven Medewerker van de Werkgroep Onderwijskundige Professionalisering van de Associatie K.U.Leuven Inleiding Sinds een tweetal decennia speelt zich een ware revolutie af in het hoger onderwijs. Opleidingen dagen hun studenten veel uitdrukkelijker dan vroeger uit om specifieke vaardigheden, attitudes, competenties te verwerven. Studenten alleen maar met kennis uitrusten volstaat niet langer voor de steeds complexere samenleving waarin zij na hun studies terecht komen. Instellingen voor hoger onderwijs investeren ook voluit in een studentgecentreerde aanpak. We hebben allemaal begrepen dat leren een actief proces is waarvoor de studenten zelf een grote verantwoordelijkheid dragen. Instellingen pakken hun onderwijsbenadering op verschillende manieren in: begeleide zelfstudie, enjoy learning, ondernemend leren Allemaal hopen ze daarmee duidelijk te maken aan hun studenten, maar zeker ook aan hun docenten, dat ze meer willen realiseren dan loutere kennisoverdracht. Hun aanpak moet garanderen dat studenten zelf op een diepgaande manier informatie tot kennis verwerken, dat ze een houding van levenslang leren ontwikkelen. En toch blijft het werken met grote groepen van studenten in het hoger onderwijs een gegeven. Erg weinig instellingen hebben radicaal komaf gemaakt met hoorcolleges. Hoe valt het pleidooi voor een meer studentgecentreerde aanpak met aandacht voor een kwalitatief hoogstaand onderwijsleerproces en ambitieuze doelstellingen te rijmen met de eeuwenoude traditie van hoorcolleges die er vooral op gericht lijkt om zoveel mogelijk leerstof op een zo goedkoop mogelijke manier aan een zo groot mogelijke groep van studenten over te dragen? In dit cahier gaan we op zoek naar een uitweg uit deze paradox. We bespreken waarom hoorcolleges in deze tijden toch nog zinvol kunnen zijn. We geven daarbij meteen een aantal concrete voorbeelden van de manieren waarop men hoorcolleges kan activeren. We zetten een aantal argumenten op een rij om de lezer ervan te overtuigen dat het activeren van hoorcolleges werkelijk de moeite loont. We besluiten met enkele praktische tips voor wie meteen aan de slag wil. Toch nog hoorcolleges? Een klassiek hoorcollege kan men definiëren als een werkvorm waarbij de docent een lange, mondelinge uiteenzetting geeft aan een in principe- onbeperkt aantal studenten. Daarbij is er sprake van een eenrichtingsverkeer: de docent is aan het woord en de interactie met de studenten is beperkt. Dit lijkt een groot nadeel, maar precies doordat de docent de touwtjes stevig in handen houdt, kan hij ervoor zorgen dat het hoorcollege een aantal functies vervult: Voorwaardelijke functie: met een hoorcollege motiveert de docent de studenten en wekt hij hun interesse op voor de leerinhoud; Oriënterende functie: met een hoorcollege informeert de docent de studenten over de leerinhoud, hij geeft de grote lijnen weer, geeft voorbeelden en verduidelijkingen, structureert de leerstof; 1

2 Oefenfunctie: met een hoorcollege biedt de docent de student de mogelijkheid om vragen te stellen, hij kan opdrachten geven en ze verbeteren. Een hoorcollege dat dergelijke functies vervult, kan wel degelijk een legitieme werkvorm zijn binnen een studentgecentreerde onderwijspraktijk. Studenten met een erg beperkte voorkennis, die nood hebben aan een motiverende, overzichtelijke, gestructureerde inleiding in een discipline, zijn zeker gebaat met deze aanpak. Belangrijk is wel dat docent er dan in slaagt om van zijn klassiek hoorcollege een activerend college te maken en binnen de begrenzingen van het werken met een grote groep de studenten te engageren in een tweerichtingsverkeer. Hoorcolleges activeren hoe dan? Studenten activeren tijdens hoorcolleges kan op verschillende manieren. Grofweg zijn drie grote strategieën te onderscheiden. Men kan studenten tijdens hoorcolleges uitnodigen om mee te denken. Een meer uitdrukkelijke manier om studenten te activeren bestaat erin hen effectief aan het werk te zetten. Tenslotte kan men ook het leerplatdorm inschakelen om het hoorcollege te activeren. Studenten mee laten denken Studenten bij de aanvang van het college inleidende vragen stellen, zelfs zonder hen expliciet te laten antwoorden, is een handige strategie om de studenten te oriënteren op wat er aan de orde zal zijn. Studenten een foto tonen van een piramide en vragen waarom die er zo lang staan, richt hun aandacht en motiveert hen: in deze les gaan we hierover iets te weten komen. Inleidende vragen verwijzen met andere woorden naar problemen die men in de loop van het college zal oplossen. Het is natuurlijk belangrijk om aan het einde van het college het antwoord op de inleidende vragen uitdrukkelijk te formuleren, of aan de studenten te vragen om dat te doen. Demonstraties zijn een andere manier om studenten te laten meedenken. De docent laat de studenten bijvoorbeeld een video zien van een conditioneringsexperiment met muizen en laat hen voorspellen hoe de muizen in een bepaalde conditie zullen reageren. Werken met demonstraties vereist een zorgvuldige selectie van materiaal: het hoort duidelijk (verstaanbaar) en gefocust (niet te veel redundante informatie te bevatten) te zijn. Zeker even belangrijk is het formuleren van specifieke vragen vooraf, die de studenten helpen bij het interpreteren van de demonstratie. Het risico dat studenten denken even te kunnen wegzakken bij een demonstratie is anders erg groot. Voorbeelden zijn een uitstekende manier om het denkproces van studenten te stimuleren. De voorbeelden van een docent kunnen illustratief zijn, maar ze kunnen ook worden gebruikt als een startpunt om een bepaalde redenering of theorie mee op te bouwen. In het laatste geval nodigt men de studenten uit om vanuit een concreet voorbeeld naar meer algemene principes op zoek te gaan. Het is daarbij belangrijk studenten niet in het wilde weg over een voorbeeld te laten nadenken, maar hen door precieze vragen op het goede spoor te zetten. Een activerende vraag zal dan ook eerder de vorm aannemen van: Wat zouden de gevolgen zijn voor dit fenomeen als we dit veranderen aan de parameters of randvoorwaarden? Een heel zinvolle strategie om studenten tijdens een college aan het denken te zetten, is het expliciteren van het eigen denkproces. Een docent lost dan bijvoorbeeld stap voor stap luidop denkend een probleem op. Als hij er op dat moment ook in slaagt om niet alleen te verwoorden wat hij doet, maar ook waarom hij een bepaalde stap zet en hoe hij de kwaliteit 2

3 van zijn oplossingsproces bewaakt, geeft hij de studenten inzage in de oplossingsstrategieën van een expert. Zo brengt de docent niet alleen inhouden aan, maar ook de manier waarop men met deze inhouden kan werken. Studenten aan de slag laten gaan Een andere categorie van activerende strategieën gaat verder dan de vorige. Studenten worden uitdrukkelijk uitgedaagd om aan het college te participeren door met vragen en opdrachten aan de slag te gaan. Demonstraties en voorbeelden zijn een goed startpunt voor het stellen van specifieke vragen. Om studenten te activeren kan men hen laten stemmen over het antwoord. Dergelijke stemmingen kunnen worden uitgewerkt tot discussies. Zeker voor inleidende opleidingsonderdelen hebben docenten vaak het gevoel dat studenten nog onvoldoende bagage hebben om een zinvolle discussie te voeren. Als dithet geval is, kan men de studenten voor de discussie aan een opdracht laten werken. Belangrijk bij opdrachten Werken aan opdrachten of het voorbereiden van een discussie kan men laten gebeuren in roezemoesgroepen. Een laatste strategie om studenten te activeren is hen aan het einde van het college uit te nodigen op een halve pagina een antwoord te formuleren op een vraag of hen hun nota s met hun buur te laten vergelijken en aanvullen. Daarmee legt men de brug naar de verwerking van de inhouden van het college thuis. Het leerplatform inschakelen Waarom al die moeite? De ultieme argumenten om hoorcolleges te activeren Alle hierboven besproken strategieën vragen inzet en tijd van de docent. Vragen of opdrachten voorbereiden, goede voorbeelden uitdenken, een leerplatform opvolgen het zijn allemaal zaken die niet even kunnen worden geïmproviseerd. Bovendien neemt activering ook tijdens het college behoorlijk wat tijd in beslag. Studenten laten nadenken over een vraag, een discussie voeren, een demonstratie tonen verminderen de tijd die de docent in beslag kan nemen voor zijn uiteenzetting. Activering staat dan ook voor veel docenten op gespannen voet met de hoeveelheid leerstof die ze willen behandelen. Toch zijn er goede argumenten om studenten te activeren tijdens hoorcolleges: Een hoorcollege activeren, vergemakkelijkt het voor de studenten om hun aandacht erbij te houden. Studenten onthouden meestal niet meer dan 5 à 15% van de leerstof die hen tijdens een hoorcollege wordt verteld, zeker als ze na het college een paar weken wachten met het herhalen an de stof. Hoeveel studenten onthouden, is afhankelijk van de duur van het betoog. Wat de docent in een uiteenzetting na 20 minuten behandelt, wist het voorgaande als het ware 3

4 uit. Een volgend hoorcollege wist de eerder behandelde stof als het ware uit als de kennis niet door actief herhalen is opgeslagen. Na 20 minuten doceren neemt de aandacht van de studenten in die mate af dat ook de kwaliteit van hun notities sterk achteruit gaat. In de aantekeningen komen steeds meer fouten voor. Een adequate beheersing van de leerstof veronderstelt dat studenten zich via de uiteenzetting van de docent globaal oriënteren op de leerstof en de kans krijgen om deze in te oefenen (idealiter vergezeld van feedback). In het algemeen wordt aanbevolen om twee derde van de totale studietijd van een opleidingsonderdeel te reserveren voor studietijd van de studenten. Als studenten geen kans krijgen om de leerstof actief in te oefenen, blijft er erg weinig van de leerstof hangen. Een activerend hoorcollege is minder anoniem. Daardoor zijn studenten én de docent meer gemotiveerd. Droge uiteenzettingen van de docent zetten studenten aan tot oppervlakkige leerstrategieën. Ze concentreren zich hoofdzakelijk op het memoriseren van de leerstof, zeker als het examen ook uit kennisvragen bestaat. Door studenten te activeren, daagt de docent hen uit om verbanden te leggen, de stof te strucureren, toepassingen te maken Dergelijke diepgaande verwerking leidt tot betere resultaten, ook wanneer tijdens het examen kennisvragen worden gesteld. Door in interactie te gaan met de studenten, krijgt de docent een beter beeld van hun moeilijkheden met de leerstof. Daardoor hoeft de docent niet langer alles te behandelen tijdens zijn uiteenzetting, maar kan hij zich voluit richten op de struikelblokken voor de studenten. Door studenten te activeren, moedigt de docent hen uit om het studeren niet uit te stellen. En dan nu aan het werk! De ervaring leert dat docenten die aan de slag willen met activerende hoorcolleges best geleidelijk werken. Alle strategieën in één keer toepassen vraagt erg veel voorbereiding en kan de studenten in verwarring brengen. Als men hoorcolleges wil activeren is de 20- minuten-vuistregel erg handig. Men bereidt het college dan zorgvuldig voor volgens die timing: 20 minuten uiteenzetting, een activerende interventie, opnieuw 20 minuten uiteenzetting enz. Het helpt in elk geval ook om naar de verhouding tussen 1/3 tijd voor de docent, 2/3 verwerkingtijd door de studenten, toe te werken. Tot slot, maar zeker niet onbelangrijk, is het aangewezen voor de strategieën waar men zich als docent het best bij voelt. Maar het meest belangrijke aandachtspunt bij het activeren van hoorcolleges is natuurlijk de reflectie van de docent over de mate waarin de activering aansluit bij de doelstellingen van het opleidingsonderdeel en het de leeractiviteiten uitlokt die studenten best uitvoeren om deze doelstellingen te realiseren. Als een docent bijvoorbeeld tot doel heeft dat studenten verbanden kunnen leggen tussen bepaalde theoretische concepten en dat ze deze kunnen toepassen, is het relevant hen te laten zoeken naar voorbeelden van deze concepten en hen opdrachten te laten oplossen waarin ze worden gedwongen om ze aan elkaar te relateren. Een discussie is dan weer aangewezen als de docent ook de bedoeling heeft dat studenten een eigen standpunt over de gevonden verbanden kunnen naar voren brengen en beargumenteren. Meer weten? Bligh, D. (2000). What s the use of lectures? San Francisco: Jossey-Bass. 4

5 BV-databank, databank met voorbeelden van studentgecentreerde onderwijspraktijken uit het hoger onderwijs: Clement, M. & Laga, E. (Red.) (2006). Steekkaarten doceerpraktijk. Leuven: Garant. De Mink, F.B. (1991). Uitdagen op hoorcolleges. OC-Bulletin nr.30. Onderwijskundig Centrum, Universiteit Twente. McKeachie, W.J. (2002). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Mifflin Company. 5