Pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding, wat vinden leerlingen daarvan?

Transcriptie

1 Dit is de uitgebreide versie van het artikel dat is verschenen in Lichamelijke Opvoeding Magazine 4 van mei 2018.Dit is inclusief bijlagen als vragenlijsten en antwoorden. Pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding, wat vinden leerlingen daarvan? In het schooljaar is de perceptie van leerlingen over de pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke opvoeding op enkele scholen voor voortgezet onderwijs met een sportprofiel in de omgeving van Amsterdam onderzocht. De leerlingen zaten in de onderbouw en in de bovenbouw. Voor het verzamelen van data werd een schriftelijke vragenlijst gebruikt die is gebaseerd op de behoeften theorie van Deci & Ryan (2000). Aan het onderzoek namen 1171 leerlingen deel. Een belangrijke uitkomst was dat de leerlingen van deze scholen de pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke opvoeding 1 (LO) hoog waardeerden. Tekst Hilde Bax Leerlingen hebben ruimte nodig om zelfstandig of met een groep bewegingssituaties op gang te houden en zich daarvoor verantwoordelijk te voelen. Anderzijds is het nodig dat de leraar overzicht houdt over de gehele, vaak grote en diverse klas of groep en ervoor zorgt dat alle leerlingen tot hun recht kunnen komen. Om leerlingen te brengen tot zelfverantwoordelijk denken en handelen in bewegings- en sportsituaties, moeten zij gelegenheid krijgen om te experimenteren. Tegelijkertijd moet de veiligheid gewaarborgd blijven (Bax, Van Driel, Jansma & Van der Palen, 2010, p. 44). Bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding In 2014 kwam de Onderwijscoöperatie met een voorstel herijking bekwaamheidseisen voor leraren. Bij de beschrijving van de vernieuwde bekwaamheidseisen is gekozen voor de driedeling vakinhoudelijk (visie en lessen), vakdidactisch (leren van leerlingen) en pedagogisch (handelen van de leraar), aspecten die rechtstreeks te maken hebben met onderwijsprocessen van leerlingen. Een bekwame leraar beschikt over deze kennis en kunde en voert zijn werk op een professionele doelmatige en verantwoorde wijze uit (professionele basis). 1 In deze tekst wordt lichamelijke opvoeding (LO) als overkoepelend begrip gebruikt voor het verplichte schoolvak. Het sluit aan bij de internationale naam physical education. Andere benamingen die in Nederland gebruikt worden zijn bijvoorbeeld bewegingsonderwijs, bewegen & sport en sportonderwijs. Daarnaast wordt in de tekst gesproken over de leraar lichamelijke opvoeding en opleidingen lichamelijke opvoeding.

2 Volgens de Zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan (2000) zijn kinderen van nature gemotiveerd. Om de intrinsieke motivatie van jeugdigen te behouden is het volgens hen nodig dat de leraar inspeelt op drie aangeboren psychologische basisbehoeften, te weten: de behoefte aan autonomie, de behoefte aan sociale verbondenheid en de behoefte aan competentie. Het goed kunnen aangaan van een pedagogische relatie met leerlingen, sociale verbondenheid, hangt samen met de pedagogische sensitiviteit van de leerkracht volgens Bakx (2015, p.40). Hieruit volgt dat jeugdigen ervaren dat hun leraar alles in het werk stelt om een pedagogisch veilig leer- en ontwikkelklimaat te bewerkstellingen. Zij krijgen daarbinnen ruimte om zelfstandig aan de slag te gaan en zelf activiteiten te leiden (autonomie). Ook let de leraar erop dat de jongeren met elkaar samen werken, elkaar helpen en naar elkaar luisteren (sociale verbondenheid, betrokkenheid 2 ). Bovendien stimuleert de leraar het leerproces op een positieve manier zodat de jeugdigen hun grenzen gaan verleggen (competentie). Volgens Ryan en Deci (2000) is het bevredigen van de drie psychologische basisbehoeften van essentieel belang voor het leren en integreren van persoonlijke groei, sociale ontwikkeling en welbevinden bij kinderen. Motiveren om te blijven lopen Weliswaar vindt de vakwereld de pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding erg belangrijk, maar in Nederland is hierna nog weinig onderzoek gedaan. In de sportwereld zijn wel diverse onderzoeken uitgevoerd. Onderzoek in de jeugdsport van Hilhorst, Van Veldhoven, Jacobs, Theeboom en Steenbergen (2014) wijst op het belang van de pedagogische bekwaamheid en het gedrag van de trainer. Een goede trainer-kind relatie lijkt essentieel te zijn voor het ontstaan van een pedagogisch sportklimaat, waarin kinderen kunnen leren en plezier beleven. Buisman (2004) beschrijft eveneens de rol die de trainer, bewust of onbewust, speelt in de diverse aspecten in de opvoeding van de jeugdsporter. Volgens Bailey, Hillman, Arent en Petitpas (2013) kan sport een positieve invloed uitoefenen op verschillende domeinen in het leven van kinderen. Maar wanneer een pedagogisch klimaat ontbreekt, dan kan sportdeelname juist ook schadelijke effecten hebben. In Vlaanderen werd wel onderzoek gedaan naar de invloed van het lerarengedrag op de motivatie van leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding (Haerens, Aelterman, Van de Berghe, De Meyer, Soenens, & Vansteenkiste, 2013). In navolging van dit observatie onderzoek worden de drie psychologische basisbehoeften autonomie, sociale verbondenheid (betrokkenheid) en competentie van jeugdigen (Deci & Ryan, 2000) als vertrekpunten genomen voor de onderzoeksvragen. Hoe waarderen en ervaren leerlingen de pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke met betrekking tot de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie? Zijn er verschillen in perceptie van jongens en meisjes, reguliere en sportklasleerlingen, leerlingen uit de onderbouw en de bovenbouw en leerlingen van verschillende schooltypen in het voortgezet onderwijs? 2 Voor de psychologische basisbehoefte sociale verbondenheid wordt ook het begrip betrokkenheid gebruikt. Ze worden als synoniemen beschouwd.

3 De verwachting was dat sport-actieve leerlingen, vanwege hun affiniteit met bewegen en sport, hun leraar hoger waardeerden dan leerlingen die geen sportprofiel hadden. Een hoge waardering van de leerlingen voor de pedagogische bekwaamheden van hun leraar duidt op een pedagogisch veilig leer- en ontwikkelklimaat (Bakx, 2015). Uit onderzoek door Deci & Ryan (1991) bleek dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen zelfstandiger, leergieriger, zekerder, volhardender en gedisciplineerder zijn dan leerlingen die extrinsiek gemotiveerd zijn. Dit resulteert dan ook in hogere prestaties. Deze bevindingen werden bevestigd door het onderzoek van Sheldon, Ryan, Rawsthorne & Deci (1997). Ook uit het observatieonderzoek van Haerens, Aelterman, Van de Berghe, De Meyer, Soenens, & Vansteenkiste (2013) bleek dat leraren lichamelijke opvoeding hun leerlingen motiveren door de behoeften aan autonomie, sociale verbondenheid en competentie te ondersteunen. Leerlingen over de pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke opvoeding Het onderzoek werd uitgevoerd op vier sportactieve convenant 3 scholen voor voortgezet onderwijs in de omgeving van Amsterdam bij VMBO, MAVO, HAVO en VWO leerlingen. Voor de pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding, waarin autonomie, sociale verbondenheid/betrokkenheid en competentie golden als indicatoren, is een vragenlijst samengesteld. Daarvoor is gebruik gemaakt van diverse instrumenten, die echter niet toegesneden waren op het Nederlandse onderwijs (zie voor de vragenlijst bijlage 1 pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding (PBLLO)). Na een eerste validering door een expertgroep en een test op betrouwbaarheid bij vier klassen van verschillende onderwijstypen op een school voor voortgezet onderwijs is de vragenlijst enigszins bijgesteld. De leerlingen van de pilotschool mochten tijdens het invullen opmerkingen bij de vragen plaatsen en die zijn vervolgens verwerkt. Ook de kritische blik van de expertgroep leidde tot enkele bijstellingen. Na de testfase werd de verbeterde vragenlijst gebruikt bij de convenant scholen, het Amstelveen College, Da Vinci College, Pascal College en het Vellesan College. Aan de leerlingen is tijdens een mentoruur gevraagd om de vragenlijst digitaal in te vullen. Voor het invullen van de antwoorden is een 5-punts Likert schaal gebruikt. De data zijn samengevoegd in het programma Questback en vervolgens zijn de antwoorden tussen diverse groepen (geslacht, wel/geen sportprofiel, schooltypen, leeftijd) geanalyseerd met SPSS Als eerste zijn de data descriptief bekeken op frequenties en normaalverdelingen. Vervolgens is de betrouwbaarheid van de verschillende typen pedagogische bekwaamheden gecontroleerd met de Cronbach s alpha. Gezien de grootte van de groep en normaalverdelingen werd gekozen om voor de verklaringen gebruik te maken van parametrische toetsen. Voor alle analyses gold dat er een significantieniveau van p < 0.05 werd aangehouden. De verschillen in waarderingen Van de vier sport-actieve scholen hebben in totaal 1171 leerlingen, waarvan 483 jongens en 688 meisjes, deelgenomen, 261 leerlingen met een sportprofiel en 910 leerlingen zonder een sportprofiel. Uit de onderbouw klassen vulden 942 leerlingen de vragenlijst in en vanuit de bovenbouw waren dat 229 leerlingen. In de onderstaande tabel zijn deze gegevens weergegeven. 3 Op de convenant scholen van de ALO Amsterdam kunnen leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo het keuze-examenvak Bewegen, Sport en Maatschappij (BSM) kiezen. De scholen profileren zich met een sportprofiel. Ook leerlingen in het vmbo en leerlingen uit de onderbouw kunnen kiezen voor meer sport en bewegen op school. De leerlingen die doorstromen naar de ALO Amsterdam worden tijdens hun studie gevolgd en de studieresultaten worden met de BSMconvenantscholen besproken. Met dank aan het Amstelveen College, Da Vinci College, Pascal College en het Vellesan College, de deelnemende sportactieve convenantscholen.

4 Tabel 1: overzicht kenmerken en aantallen onderzoeksgroep Onderzoeks groep Sport Regulier Klas 1 Klas 2 Klas 3 Hoger Totaal (=N) (22,3) 910 (77,7) 396 (33,8) 338 (28,9) 208 (17,8) 229 (19,6) Jongen 483 (41,2) Meisje 688 (58,8) 145 (30,0) 116 (16,9) 338 (70,0) 572 (83,1) Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst pedagogische bekwaamheden leraar lichamelijke opvoeding (PBLLO) te testen is de Cronbach s alpha berekend. De drie schalen hadden een score van 0,88 of hoger. Deze uitslag geeft aan dat de vragenlijst een goede betrouwbaarheid heeft. Zie de resultaten in de tabel 2. Tabel 2: uitkomsten Cronbach s alpha bij de verschillende pedagogische bekwaamheden Autonomie 0,88 Betrokkenheid (sociale verbondenheid) 0,88 Competentie 0,91 Cronbach s alpha De vragenlijst bestond uit dertig vragen. Iedere basisbehoefte, pedagogische bekwaamheid, telde tien vragen. Dat betekent dat het aantal punten per bekwaamheid kon variëren van minimaal 10 tot maximaal 50 punten. Daarbij is 10 een lage score en 50 een hoge score. Tabel 3: gemiddelden en standaarddeviaties van de pedagogische bekwaamheden Totaal Gemiddelde Standaarddeviatie P-waarde 1171 (10 vragen) M SD Autonomie 34,2 7,0 0,00 A-C Betrokkenheid 37,4 6,8 0,00 B-A Competentie 37,6 7,1 0,284 B-C *= significant verschil(p<0,05) Voor de vragen over autonomie is de gemiddelde score van de leerlingen (M = 34,2; Sd = 7,0) significant lager dan de scores voor betrokkenheid (M = 37,4; Sd = 6,8) en competentie (M = 37,6; Sd = 7,1). De bekwaamheden betrokkenheid en competentie scoorden vergelijkbaar. Tabel 4: resultaten over de pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding volgens onderbouw- en bovenbouw leerlingen Totaal Onderbouw (942, 80,4) Bovenbouw (229, 19,6) M SD M SD P-waarde Autonomie 33,7 6,9 35,3 7,2 0,001 Betrokkenheid 37,2 6,7 38,3 7,2 0,044 Competentie 37,4 7,1 38,3 7,2 0,098 *= significant verschil(p<0,05)

5 Als de uitslagen van de onderbouw- en bovenbouwleerlingen met elkaar worden vergeleken dan scoren de onderbouw leerlingen lager op autonomie (M= 33,7; Sd 6,9) dan leerlingen uit de bovenbouw (M = 35,3; Sd = 7,2), (p = 0,001). Datzelfde geldt voor de bekwaamheid betrokkenheid. De leerlingen uit de onderbouw scoren hun leraar (M = 37,2; Sd = 6,7) en leerlingen uit de bovenbouw (M = 38,3; Sd = 7,2), (p =0,044). Voor de bekwaamheid competenties zijn de resultaten niet significant verschillend. De onderbouwleerlingen scoren (M = 37,4; Sd =7,1) en leerlingen uit de bovenbouw (M = 38,3; Sd = 7,2), (p = 0,098). Tabel 5: resultaten over de pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding volgens leerlingen met en zonder sportprofiel Totaal Sportprofiel (261, 22,3) Geen sportprofiel (910, 77,7) M SD M SD P-waarde Autonomie 35,0 6,1 33,7 7,2 0,013 Betrokkenheid 38,1 6,2 37,2 7,0 0,072 Competentie 38,5 6,4 37,3 7,3 0,013 *= significant verschil(p<0,05) De leerlingen met en zonder sportprofiel scoren hun leraar gelijk voor de bekwaamheid betrokkenheid. Voor de bekwaamheden autonomie en competentie geven de leerlingen met een sportprofiel hun leraar een hogere waardering dan leerlingen die geen sportprofiel hebben. Voor autonomie scoren de leerlingen met sportprofiel (M = 35,0; Sd =6,1) en leerlingen zonder sportprofiel (M = 33,7; Sd = 7,2), (p = 0,013). Voor betrokkenheid zijn de resultaten van de leerlingen met een sportprofiel (M= 38,1; Sd = 6,2) en voor reguliere leerlingen (M = 37,2; Sd = 7,0), (p = 0,072). De scores voor competentie zijn bij de sport-actieve leerlingen (M = 38,5; Sd =6,4) en de reguliere leerlingen (M = 37,3; Sd = 7,3), (p = 0,013). Het percentage meisjes dat kiest voor een sportprofiel is minder dan het percentage van de jongens. Het percentage van de jongens is 30,0 (145) en het percentage meisjes 16,9 (116). Tabel 6: resultaten over de pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding volgens onderbouw leerlingen met en zonder sportprofiel Onderbouw Sportprofiel (225, 23,9) Geen sportprofiel (717, 76,1) M SD M SD P-waarde Autonomie 35,0 6,0 33,3 7,1 0,002 Betrokkenheid 38,1 6,2 37,0 6,8 0,028 Competentie 38,4 6,3 37,1 7,3 0,014 *= significant verschil(p<0,05) De onderbouwleerlingen met een sportprofiel scoren hun leraar op autonomie, betrokkenheid en competentie hoger dan leerlingen die geen sportprofiel hebben. Voor autonomie scoren de leerlingen uit de onderbouw met sportprofiel (M = 35,0; Sd =6,0) en leerlingen zonder sportprofiel (M = 33,3; Sd = 7,1), (p = 0,002). Voor betrokkenheid zijn de resultaten van de onderbouwleerlingen met een sportprofiel (M= 38,1; Sd = 6,2) en voor reguliere leerlingen (M = 37,0; Sd = 6,8), (p = 0,028). De scores voor competentie zijn bij de sportactieve leerlingen uit de onderbouw (M = 38,4; Sd =6,3) en de reguliere leerlingen (M = 37,1; Sd = 7,3), (p = 0,014). Er zijn ook groepen vergeleken waarbij er geen of nauwelijks verschillen werden gevonden op de drie pedagogische bekwaamheden. Dat gold voor leerlingen uit de bovenbouw met en zonder sportprofiel en ook tussen jongens en meisjes bleken er geen verschillen te bestaan. Wel lijkt er een

6 tendens te zijn dat jongens de bekwaamheid rekening houden met competenties iets hoger scoren. Jongens met en zonder sportprofiel scoorden vergelijkbaar en ook bij de meisjes met en zonder sportprofiel werden geen verschillen gevonden. Wel lijkt er een tendens te zijn dat de meisjes met sportprofiel de bekwaamheden iets hoger waardeerden. Tabel 7: resultaten over de pedagogische bekwaamheden van de leraar lichamelijke opvoeding volgens leerlingen uit vmbo/mavo en havo/vwo Totaal vmbo/mavo (321, 27,4) havo/vwo (850, 72,6) M SD M SD P-waarde Autonomie 32,5 7,0 34,6 6,9 0,000 Betrokkenheid 35,7 6,9 38,1 6,7 0,000 Competentie 35,6 7,3 38,3 6,9 0,000 *= significant verschil(p<0,05) De vragenlijst is voorgelegd aan leerlingen van de diverse onderwijstypen. Uit de resultaten bleek dat leerlingen van het vmbo/mavo hun leraar significant lager waarderen dan de leerlingen van havo/vwo als het gaat om hun pedagogische bekwaamheden. Voor autonomie scoorden de leerlingen van vmbo/mavo (M = 32,5; Sd =7,0) en leerlingen van havo/vwo ( M = 34,6; Sd = 6,9), (p = 0,000). Voor betrokkenheid zijn de resultaten van de leerlingen van vmbo/mavo (M= 35,7; Sd = 6,9) en voor havo/vwo (M = 38,1; Sd = 6,7), (p = 0,000). De scores voor competentie zijn bij vmbo/mavo (M = 35,6; Sd =7,3) en bij havo/vwo (M = 38,1; Sd = 6,9), (p = 0,000). Rugby, een sport waar je oog moet hebben voor elkaar Discussie, conclusie en aanbevelingen Op vier sport-actieve convenantscholen van de ALO Amstedam is de perceptie van de leerlingen over hun leraar lichamelijke opvoeding in kaart gebracht. Eerst is gekeken of er verschillen in waarderingen bestaan voor de hele groep als het gaat om autonomie, betrokkenheid en competentie. Vervolgens zijn verschillende groepen leerlingen met elkaar vergeleken. Leerlingen uit de onderbouw met die van de bovenbouw, leerlingen met een sportprofiel en zonder een sportprofiel, jongens en meisjes en leerlingen van diverse typen onderwijs. Opvallend is dat bijna alle leerlingen van deze scholen de basisbehoeften autonomie (ruimte om zelfstandig aan de slag te gaan), betrokkenheid (samenwerken en elkaar helpen) en competentie (het leren verleggen van grenzen) die gelden als indicatoren voor pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke opvoeding op een goed niveau waardeerden. De waardering van de hele groep was 34,2 voor autonomie, 37,4 voor betrokkenheid en 37,6 voor competentie. Van de drie basisbehoeften scoort de autonomie het laagste. Dit kan komen doordat er wel ruimte voor autonomie geboden wordt, maar geen hulp en ondersteuning. Binnen de zelfdeterminatie theorie wordt het bieden van hulp en ondersteuning, het bieden van structuur genoemd (Verbeeck, Van den Hurk & Van Loon, 2013). Het kan zijn dat docenten te weinig structuur bieden aan de leerlingen, doordat docenten structuur verwarren met controle. De docent kan structuur bieden op een controlerende dwingende wijze en op een meer autonomie ondersteunende manier (Van der Veen, Weijers, Dikkers, Hornstra, & Peetsma, 2014). Voorafgaande aan het onderzoek werd verwacht dat de leerlingen die gekozen hadden voor een sportprofiel de pedagogische

7 bekwaamheden van hun leraar hoger zouden scoren dan de andere leerlingen. De leerlingen hebben namelijk zelf gekozen voor het sportprofiel en ze zijn waarschijnlijk meer gemotiveerd (Symons, Cinelli, James & Groff, 1997; Valois, Zullig, Scott, Huebner & Drane, 2004). De hogere scores bleken te gelden voor de autonomie en competentie, maar niet voor de basisbehoefte betrokkenheid (sociale verbondenheid). Bij een eerder gedaan onderzoek naar de ervaring van autonomie, competentie en relatie (betrokkenheid), werd er ook het hoogst gescoord op betrokkenheid (Verbeeck, et al., 2013). De leraren scoorden in datzelfde onderzoek over het algemeen het laagst op autonomie. Kenmerkend voor lichamelijke opvoeding op school is dat alle jeugdigen worden bereikt. Ook de kinderen die vanuit zichzelf niet veel sporten en bewegen. Leerlingen worden tijdens de lessen geïntroduceerd in veel verschillende bewegings- en sportactiviteiten en er dient aandacht te zijn voor verschillen tussen leerlingen (Bax, 2010). In het Beroepsprofiel Leraar Lichamelijke Opvoeding (2017) wordt de algemene doelstelling geformuleerd als: het vakgebied lichamelijke opvoeding heeft als doel dat leerlingen beter leren bewegen vanuit een pedagogisch perspectief. Ze moeten meer(voudig) bekwaam én enthousiast worden om nu en later deel te nemen aan de beweeg- en sportcultuur. ( Bax, et al., 2017, p.11). De leerlingen van het vmbo/mavo scoorden lager dan de leerlingen van havo/vwo op zowel autonomie, betrokkenheid als competentie. Klassen raken voller en de diversiteit tussen leerlingen wordt groter. Het lijkt erop dat de verschillen tussen leerlingen in vmbo/mavo groter zijn dan in klassen met havo/vwo leerlingen. Dat betekent dat het klassenmanagement, waarbij de leraar moet inspelen op individuele behoeftes van leerlingen (Philipse, 2016), meer van de leraar vraagt in vmbo/mavo klassen dan in havo/vwo klassen. Het is goed mogelijk dat leraren in vmbo/mavo klassen meer leraargestuurd lesgeven, bijvoorbeeld vanwege de veiligheid, dan dat zij doen in havo/vwo klassen. Bij meer leerlinggestuurd lesgeven, ervaren leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid in het leerproces en het kan gezien worden als een manier van autonomie ondersteunend lesgeven (Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2008). Er lijkt en verband tussen de leerstijl van de leerling en de wijze waarop de lesgeefstijl door die leerling geïnterpreteerd wordt. De wijze waarop de leerling de lesgeefstijl interpreteert zou dan ook invloed kunnen hebben op de ervaring van de pedagogische bekwaamheden van de docent lichamelijke opvoeding (Sicilia-Camacho & Brown, 2007). Geconcludeerd kan worden dat leerlingen uit de bovenbouw en leerlingen met een sportprofiel het meest positief zijn over de pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke opvoeding. Dat lijkt overeen te komen met resultaten van eerdere onderzoeken. In Vlaanderen bleek uit een interventie onderzoek (Aelterman, Vansteenkiste, Van den Berghe, De Meyer en Haerens, 2014) dat leerlingen van leraren die hoog scoorden op de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie meer gemotiveerd waren voor de lessen. Het is heel goed mogelijk dat leerlingen die meer keuzes krijgen, hun leraar beter kennen, zoals waarschijnlijk het geval is bij leerlingen uit de bovenbouw en leerlingen met een sportprofiel, en waarbij de leraar een nauwere band heeft met zijn leerlingen, er beter voldaan wordt aan de drie behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie. Tot op heden is het onderzoek alleen op sportactieve scholen uitgevoerd die nauw samenwerken met de ALO Amsterdam. Vervolgonderzoek bij reguliere scholen voor voortgezet onderwijs is de bedoeling. Hoe zouden leerlingen op deze scholen de pedagogische bekwaamheden van hun leraar lichamelijke opvoeding waarderen. Zijn de scores lager of vergelijkbaar met de leraren lichamelijke opvoeding op de sportactieve scholen?

8 Referentielijst Aelterman N., Vansteenkiste M., Van den Berghe L., De Meyer J., & Haerens L. (2014). Fostering a need-supportive teaching style: intervention effects on physical education teachers' beliefs and teaching behaviors. J Sport Exerc Psychol. 36(6): doi: /jsep Bailey, R., Hillman, C., Arent, S., & Petitpas, A. (2013). Physical activity: An underestimated investment in human capital? Journal of Physical Activity and Health, 10, doi: /jpah Bakx, A. (2015). De pedagogisch sensitieve leraar. Bussum: Coutinho. Bax, H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school. Zeist, Jan Luiting Fonds. Bax, H., Driel, G. van, Jansma, F. & Palen H. van der (2010). Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds. Bax, H., Brouwer, B., Klaassen, C. Palen, H. van der, Roelofsen, S., Vervoorn, A., Weeldenburg, G, & Wit, G. de (2017). Beroepsprofiel leraar Lichamelijke Opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds. Buisman, A. (2004). Opvoeding in en door sport? Pedagogiek, 24, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on motivation (Vol. 38, pp ). Lincoln: University of Nebraska Press. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The what and why of goal percuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4), Doi: /S PLI1104_01 Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, j. De Meyer, J., Soenens, B., & Vandersteenkiste, M. (2013). Observing Physical Education Teachers Need-Supportive Interactions in Classromm Settings. Journal of Sport & Exercise PsychoLOgy, 2013, 35, Hilhorst, J., Van Veldhoven, N., Jacobs, F., Theeboom, M., & Steenbergen, J. (2014). Onderzoek naar het gedrag van trainer/coaches en de betekenis ervan voor de ontwikkeling van kinderen in de georganiseerde sport, BlackboxPublishers. Onderwijscoöperatie (2014). Voorstel bekwaamheidseisen pdf Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), Sheldon, K., Ryan, R., Rawsthorne, L., & Ilardi, B. (1997). Trait Self and True Self: Cross-Role Variation in the Big-Five Personality. Traits and Its Relations With Psychological Authenticity and Subjective Well-Being, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 73. No. 6, /97/$3.00 Sicilia-Camacho, A. & Brown, D. (2008) Revisiting the paradigm shift from the versus to the nonversus notion of Mosston's Spectrum of teaching styles in physical education pedagogy: a critical pedagogical perspective, Physical Education & Sport Pedagogy, 13:1, , To link to this article: DOI: / Tessier, D., Sarrazin, P., & Ntoumanis, N. (2008). The effects of an experimental programme to support students autonomy on the overt behaviours of physical education teachers. European Journal of Psychology of Education, 23, Veen, I. van der, Weijers, D., Dikkers, A.L.C., Hornstra, L. & Peetsma, T.T.D. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond, Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 924, projectnummer 20643). Valois, R.F., Zullig, K.J., Scott Huebner, E., & Drane, J.W. (2004). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Journal of school health, Volume 74, Issue 2,

9 Verbeeck, K., van den Hurk, A., & van Loon, A. (2013). Verhogen van leerlingmotivatie door leraren. onderzoeksrapportage. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Hilde Bax is hogeschoolhoofddocent bij de ALO van de Hogeschool van Amsterdam Contact: Kernwoorden: bekwaamheid, onderzoek, didactiek, pedagogiek Hieronder de vragenlijsten en antwoorden

10 Bijlage Pedagogische leraar lichamelijke opvoeding, verantwoording vragenlijsten Hilde Bax 1 De vragenlijsten over de pedagogische bekwaamheid van de leraar lichamelijke opvoeding (PBLLO) voor leerlingen en de leraar hebben als basis onder andere de voormalige Quick Scan van de Stichting Beroepskwaliteit leraren (SBL), het nieuwe Beroepsprofiel leraar Lichamelijke Opvoeding van de Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (KVLO), Leadership Scale for Sports (LSS) en de behoeften theorie van Ryan & Deci. Pedagogische bekwaamheid van de leraar lichamelijke opvoeding wordt toegespitst op autonomie, betrokkenheid en competentie. A = autonomie: zelfregulering, zelfstandigheid, bewegen leren regelen, mijn persoonlijke bewegingsinteresses, vragen stellen,. B = betrokkenheid, sociale verbondenheid: aanraken, hulpverlenen, samenwerken, samen spelen, leren samen bewegen, empatisch, interesse in,. C = competentie: lukken, grenzen verleggen, tips op het uitvoeren, positieve feedback, feed forward, stimuleren, beter leren bewegen, duidelijke structuur,.. De leraar is pedagogisch bekwaam als de leerlingen autonomie op maat krijgen, als er aandacht is voor betrokkenheid tussen leraar en leerling en leerlingen onderling en als leerlingen gestimuleerd worden om hun competenties verder te ontwikkelen op de gebieden van bewegen en sport. In de vragenlijsten gaat het om de pedagogische benadering van de leraar met betrekking beter leren bewegen en sporten van de leerlingen, leren samen bewegen, bewegen leren regelen en leren over bewegen, in het bijzonder over de persoonlijke bewegingsinteresses van de leerlingen. De betrouwbaarheid van de schalen autonomie, betrokkenheid en competentie zijn getest op een school voor voortgezet onderwijs bij een klas vwo2, mavo3, havo3 en havo4. De Cronbach s Alpha was bij deze testgroep ruim voldoende. Voor autonomie 0,77, voor betrokkenheid 0,74 en voor competentie 0,81. Twee vragenlijsten: De leerlingen over hun leraar lichamelijke opvoeding De leraar over zichzelf in de les lichamelijke opvoeding 1 Hilde Bax is Hogeschoolhoofddocent bij de Academie voor Lichamelijke Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. Ook maakt ze deel uit van de kenniskring Sportpedagogiek die gevestigd is bij de Hogeschool Windesheim te Zwolle Contact: Dr. Hilde Bax, Academie voor Lichamelijke Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam, Dr. Meurerlaan 8, 1067 SM Amsterdam, h.h.t.bax@hva.nl

11 De leerlingen over hun leraar lichamelijke opvoeding Mijn leraar lichamelijke opvoeding (10 x A, 10 x B, 10 x C) heeft aandacht voor mij (B) vindt ons een fijne klas, denk ik (B) geeft mij regelmatig een compliment (C) laat merken dat we van onze fouten kunnen leren (C) vindt het belangrijk wat wij zeggen en doen (B) geeft ons het gevoel dat we meetellen (B) weet waar ik goed in ben (C) vertrouwt mij, denk ik (B) let erop hoe wij met elkaar omgaan (B) leert ons naar elkaar luisteren (B) praat met ons over de sfeer in de klas (B) laat ons zelfstandig een spel leiden (A) leert ons samenwerken in de les (B) laat ons elkaar helpen in de les (B) laat ons vaak zelf een bewegingsactiviteit kiezen (A) laat ons zelfstandig werken (A) laat ons merken dat we veel kunnen zonder zijn hulp (A) moedigt ons aan om zelf met voorstellen voor de les te komen (A) vindt het belangrijk dat wij onze eigen resultaten kunnen beoordelen (A) staat open voor vragen van mij over een bewegingsactiviteit (C) reageert vaak positief als wij met een idee voor de les komen (A) maakt een duidelijke organisatie waarin we kunnen leren (C) zorgt ervoor dat wij op ons eigen niveau kunnen leren (C) is duidelijk wat hij van ons verwacht bij bewegingsactiviteiten(c) is in zijn manier van lesgeven duidelijk voor ons(c) geeft zelf duidelijke voorbeelden (C) verplaatst zich in de bewegingsmogelijkheden van ons (C) verplaatst zich in de bewegingsinteresses van ons (A) geeft ons veel eigen verantwoordelijkheid (A) stimuleert ons om zelf bewegingssituaties te regelen (A) De leraar over zichzelf in de les lichamelijke opvoeding Als leraar lichamelijke opvoeding (10 x A, 10 x B, 10 x C) heb ik aandacht voor iedere leerling (B) vind ik het fijn om er te zijn voor de leerlingen (B) geef ik regelmatig complimenten (C) laat ik merken dat leerlingen van hun fouten kunnen leren (C) vind ik het belangrijk wat de leerlingen zeggen en doen (B) geef ik leerlingen het gevoel dat ze meetellen (B) weet ik waar ik mijn leerlingen goed in zijn (C) vertrouw ik mijn leerlingen (B) let ik erop hoe mijn leerlingen met elkaar omgaan (B) leer ik mijn leerlingen om naar elkaar te luisteren (B) praat ik met mijn leerlingen over de sfeer in de groep (B) laat ik mijn leerlingen zelfstandig een spel leiden (A)

12 leer ik mijn leerlingen samen te werken in de les (B) laat ik mijn leerlingen elkaar helpen in de les (B) laat ik mijn leerlingen vaak zelf een bewegingsactiviteit kiezen (A) laat ik mijn leerlingen zelfstandig werken (A) laat ik mijn leerlingen merken dat ze veel kunnen zonder mijn hulp (A) moedig ik mijn leerlingen aan om zelf met voorstellen voor de les te komen (A) vind ik het belangrijk dat mijn leerlingen hun eigen resultaten kunnen beoordelen (A) sta ik open voor vragen van mijn leerlingen over een bewegingsactiviteit (C) reageer ik vaak positief als mijn leerlingen met een idee voor de les komen (A) creëer ik een duidelijke structuur waarin mijn leerlingen kunnen leren (C) zorg ik ervoor dat mijn leerlingen op hun eigen niveau kunnen leren (C) ben ik duidelijk wat ik van mijn leerlingen verwacht als het om bewegingsactiviteiten gaat (C) is mijn manier van lesgeven duidelijk voor mijn leerlingen (C) geef ik zelf duidelijke voorbeelden (C) verplaats ik mij in de bewegingsmogelijkheden van mijn leerlingen (C) verplaats ik mij in de bewegingsinteresses van mijn leerlingen (A) geef ik mijn leerlingen veel eigen verantwoordelijkheid (A) stimuleer ik mijn leerlingen om zelf bewegingssituaties te regelen (A)

13 Vragenlijst leerlingen over hun leraar lichamelijke opvoeding Naam van de school: vmbo/mavo/havo/vwo Geslacht: jongen/meisje sportklas ja/nee Geboortedatum: Klas: Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO). Je kunt geen goede of foute antwoorden geven: het is geen toets! Omcirkel in iedere regel het getal dat aansluit bij jouw mening of gevoel. Mijn leraar lichamelijke opvoeding 1. heeft aandacht voor mij vindt ons een fijne klas, denk ik geeft mij regelmatig een compliment laat merken dat we van onze fouten kunnen leren vindt het belangrijk wat wij zeggen en doen geeft ons het gevoel dat we meetellen weet waar ik goed in ben vertrouwt mij, denk ik let erop hoe wij met elkaar omgaan leert ons naar elkaar luisteren