CURRICULUMONTWERP Creatief met curriculum Auteurs Patricia Brouwer & Rozemarijn van Toly, Expertisecentrum Beroepsonderwijs september 2016 Creativiteit in gebondenheid, zou je het kunnen noemen. Want teams die een curriculum ontwerpen voor een mbo-opleiding, hebben bepaald niet de vrije hand. Ze moeten dat doen binnen de kaders van overheid en de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Een lastige taak, te meer omdat het mbo een zeer diverse studentenpopulatie kent. Waar moet zo n curriculum aan voldoen en hoe verloopt het ontwerpproces? Een curriculum, of leerplan, zou je kunnen omschrijven als een samenhangend geheel van studieonderdelen die samen een opleiding vormen. Echter zijn er in curriculum(ontwikkeling) diverse niveaus te onderscheiden (Thijs & van den Akker, 2009). In lijn met regels of afspraken op nationaal niveau (macroniveau) kunnen opleidingen (mesoniveau) opleidingsprogramma s vormgeven. Docenten (microniveau) ontwerpen op basis van de eisen onderwijsmodules en zij stellen lesplannen op. Kwalificatiedossier als startpunt Het startpunt bij het curriculumontwerp in het mbo van vandaag is eigenlijk altijd het kwalificatiedossier. Dat geeft aan wat iemand als beginnend beroepsbeoefenaar moet kennen en kunnen om een diploma in ontvangst te mogen nemen (Hermanussen, Verheijen & Visser, 2013). Een kwalificatiedossier beschrijft één of meer verwante beroepen. Het geeft aan welke geïntegreerde sets vakkennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn om de werkzaamheden in dat beroep (of beroepen) met goed Pagina 1 van 6
resultaat te kunnen uitvoeren. De kwalificatiedossiers waren niet vrij van kritiek, in een onderzoek uit 2013 van Hermanussen, Verheijen en Visser vond een aanzienlijk deel van de opleidingscoördinatoren de kwalificatiedossiers te weinig richtinggevend voor het ontwikkelen van het curriculum. Vooral de kennis en vaardigheden waren volgens hen te weinig uitgewerkt. Echter, in 2016 zijn de kwalificatiedossiers herzien (Herziening mbo, 2016). De dossiers zijn overzichtelijker en kennis en vaardigheden moeten beter te herkennen zijn in de nieuwe kwalificatiedossiers, om houvast te bieden bij onderwijs en examinering. Daarnaast beoogt het nieuwe systeem doelmatiger te zijn. Er zijn minder kwalificaties, doordat deze verbreed zijn en verwante kwalificaties geclusterd zijn. Met de nieuwe kwalificatiestructuur wordt het mogelijk om het onderwijs sneller te actualiseren, zo is het idee. De nieuwe opbouw van de kwalificaties bestaat uit een basis-, profiel- en keuzedelen. Het profieldeel en het basisdeel vormen de kwalificatie. De keuzedelen zijn een verrijking van de kwalificatie. Basisdeel - Beroepsspecifieke onderdelen (gemeenschappelijke kerntaken en werkprocessen voor alle beroepen in het kwalificatiedossier) - Generieke onderdelen (zoals kwalificatie-eisen voor Nederlandse taal, rekenen, loopbaan en burgerschap voor alle mbo-niveaus. Bij de opleidingen op mbo-4 komen hier nog kwalificatie-eisen voor Engels bij). Profieldeel - Het profieldeel omvat de kerntaken en werkprocessen van een kwalificatie, deze verschillen voor de verschillende kwalificaties in het kwalificatiedossier. Keuzedeel - Sinds schooljaar 2016-2017 zijn de keuzedelen ingevoerd. Deze keuzedelen moeten sneller schakelen mogelijk maken tussen onderwijs en trends en behoeften op de arbeidsmarkt (Herziening mbo, 2016). Echter, niet altijd wordt het kwalificatiedossier als startpunt gebruikt bij het ontwikkelen van het opleidingscurriculum in het mbo, zoals bij opleidingen in de derde leerweg. Vanuit de derde leerweg bieden mbo-instellingen maatwerkopleidingen voor werkenden die hun positie op de arbeidsmarkt willen verbeteren. Opleidingen kennen geen wettelijke urennormen en houden in het curriculum optimaal rekening met wat studenten al weten en kunnen. In het canonlemma de derde leerweg worden ontwerprichtlijnen gegeven voor het curriculum. Ontwerpen van het opleidingscurriculum Ultiem doel van elk curriculum, ook in het mbo, is om leeractiviteiten te ontlokken aan studenten. Dat is nog lang niet concreet genoeg. Het is belangrijk om de volgende vragen te stellen bij het ontwerpen van een curriculum: Wat beoogt het curriculum precies (Thijs & van den Akker, 2009; Goodlad, 1979)? Wat zijn de onderliggende ideeën? En vervolgens: hoe wordt het uitgevoerd, door docenten en andere betrokkenen? Hoe verlopen de leerprocessen? Tot slot gaat het dan natuurlijk om the proof of the pudding. Wat vinden studenten en docenten van het curriculum? En tot welke (leer)resultaten leidt het? Klik hier voor een schematisch overzicht van verschijningsvormen van het curriculum. Componenten Uit welke componenten bestaat een curriculum nu, in z n meest complete vorm? Het curriculair spinnenweb onderscheidt er tien (van den Akker, 2006; Thijs & van den Akker, 2009). Een handig hulpmiddel voor iedereen die te maken heeft met het ontwerpen van onderwijsprogramma s. 1. Rationale of visie Welke opvattingen liggen ten grondslag aan het onderwijs? Welke functies en principes staan centraal? Pagina 2 van 6
2. Doelen Tot welke brede en/of specifieke resultaten dient het leren te leiden? 3. Inhouden Wat dient geleerd te worden? Aan de hand van welke onderwijsinhouden vindt het leren plaats? De kwalificatiedossiers zijn hierbij leidend. 4. Leeractiviteiten Hoe verloopt het leren? Welke concrete leertaken en processen worden nagestreefd? 5. Rol(len) van de leraar Welke rol vervult de leraar om het leren te bevorderen? Wat vraagt dit aan deskundigheid? Rollen zijn bijvoorbeeld praktijkbegeleider, vakdocent, bpv-begeleider, loopbaanbegeleider. 6. Materialen en bronnen Waarmee wordt geleerd? Welke hulpmiddelen worden gebruikt om het leren te stimuleren en te ondersteunen? 7. Groeperingsvormen Met wie wordt geleerd? Leert de student alleen of vindt het leren plaats in kleiner of groter groepsverband? 8. Tijd Wanneer vindt het leren plaats en hoeveel leertijd is er voorzien? 9. Plaats Waar wordt geleerd? In de school, in het bedrijf? Welke sociale/fysieke kenmerken heeft de leeromgeving? 10. Toetsing Hoe wordt nagegaan tot welke resultaten het leren heeft geleid? Het spinnenweb is geen willekeurig gekozen metafoor. Een verandering in één component heeft consequenties voor de andere curriculumaspecten. Wanneer deze te weinig meebewegen, kan het web breken. Dit onderscheid tussen de verschillende onderdelen gebruikt Kessels (1996) in zijn tweedeling tussen interne en externe consistentie. Een curriculum is intern consistent als leerdoelen, leerstof, werkvormen, materiaal, evaluatiecriteria en -instrumenten een sterke, logische samenhang vertonen. Een curriculum is extern consistent als de diverse actoren (ontwerper, docenten, deelnemers en de leidinggevenden/opdrachtgevers) het eens zijn over het doel van de opleiding en de werkwijze die naar het gewenste resultaat zal leiden. Het curriculaire spinnenweb Bron: van den Akker, 2006 Pagina 3 van 6
Een ander veelgebruikt model voor het ontwerpen van curriculum voor complexe leertaken is het 4C/ID (vier componenten instructional design model) (van Merriënboer, 1997). Dit model gaat uit van het principe van hele en authentieke taken: men oefent hele taken in plaats van het eerst isoleren van deeltaken. Ook zijn de taken realistisch: men kan deze taken ook buiten de oefensituatie tegen komen. Formeel en informeel Het curriculaire spinnenweb met zijn tien componenten heeft met name betrekking op wat de student leert in de klas, op de onderwijsinstelling. Het biedt daarom vooral handvatten voor het ontwerp van het zogenaamde formele curriculum. Maar in het mbo, zeker in de beroepsbegeleidende leerweg, speelt de opleiding zich ook voor een belangrijk deel af in de beroepspraktijk, ook daar vinden leerprocessen plaats. Ongetwijfeld zijn die bijzonder waardevol, de vraag is echter of die zich zoals dat op school gebeurt planmatig en doelgericht laten organiseren en managen (Kessels, 1996). De vraag stellen is hem al zo ongeveer beantwoorden: nee, dat gaat niet op dezelfde manier lukken. Het gaat hier om wat je een informeel (of corporate) curriculum zou kunnen noemen: een rijk landschap waarin medewerkers en teams hun weg leren vinden en kennis kunnen construeren. In een hybride leeromgeving wordt het leren in een schoolse setting verbonden met het leren in een praktijksetting (van den Berg, de Jong, Hoeve, Zitter & Aalsma, 2016). Zitter en Hoeve (2012) hebben een model ontworpen met daarin vier kwadranten voor het ontwerpen van leersituaties om leerlingen op te leiden naar vakmanschap. Activiteiten die hieruit voortvloeien zijn: - Geconstrueerde acquisitie, zoals frontaal onderwijs in de klas; - Geconstrueerde participatie, zoals projecten of praktijksimulaties; - Realistische participatie, zoals werkplekleren; - Realistische acquisitie, zoals het bespreken van kritische beroepssituaties. Deze activiteiten uit het model kunnen worden gebruikt om een opleiding op een hybride manier vorm te geven. Model voor het ontwerpen van hybride leeromgevingen Bron: Zitter & Hoeve, 2012 Pagina 4 van 6
De kwaliteit van het curriculum Na het ontwikkelen van het curriculum, is het van belang om de kwaliteit te bepalen en te evalueren wat er goed gaat en wat er verbetering zou kunnen plaatsvinden. Een model dat hierbij behulpzaam is, is het ADDIE-model (van den Akker & Kuiper, 2007). Continue evaluatie staat daarin centraal. Analyse, ontwerp, ontwikkeling, implementatie en evaluatie vinden afwisselend en in interactie plaats (Thijs & van den Akker, 2009). Evaluatie vraagt om kwaliteitscriteria. Nieveen (2009) noemt er vier: relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit. Specifiek voor de context van het beroepsonderwijs voegt De Bruijn (2006) daar nog adaptiviteit aan toe. Een nadere omschrijving: Relevantie: het curriculum voorziet in behoeften en berust op valide inzichten. Consistentie: het leerplan zit logisch en samenhangend in elkaar. Bruikbaarheid: de inschatting dat het curriculum praktisch uitvoerbaar is in de situatie waarvoor het is bedoeld en in welke mate het daadwerkelijk praktisch uitvoerbaar blijkt in die situatie. Effectiviteit: de inschatting dat werken met het curriculum leidt tot de gewenste resultaten en of dit ook zo blijkt te zijn. Adaptiviteit: wendbaarheid van het curriculum, zo moeten inhouden van opleidingen 1) gedefinieerd worden in termen van handelingen die gelinkt zijn aan de beroepspraktijk aan de beroepspraktijk, 2) geïntegreerd worden vanuit de beroepsidentiteitsontwikkeling van de student en 3) gevisualiseerd worden aan en in levensechte situaties. Deskundigen: Prof. dr. Elly de Bruijn, bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische vormgeving van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenlang leren, Universiteit Utrecht; lector Beroepsonderwijs, Hogeschool Utrecht Dr. Nienke Nieveen, programmalijncoördinator Curriculum en leraren, SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Dr. Bregje de Vries, lector Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Bronnen: Akker, J. van den (2006). Curriculum development re-invented: evolving challenges for SLO. In J. Letschert (ed.), Curriculum development re-invented. Enschede: SLO. Akker, J. van den & Kuiper, W. (2007). Research on models for instructional design. In J.M. Spector, M.D. Merrill, J. van Merrienboer & M.P. Driscoll (Eds.), Handbook of research for educational communications and technology (pp.739-748). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Berg,J. van den, Jong, L. de, Hoeve, A., Zitter, I. & Aalsma, E. (2016). Leren werken, werkend leren in de TechniekFabriek. Een leerlingperspectief. s-hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transitie. Oratie. s-hertogenbosch: CINOP. Goodlad, J.I. (1979). Curriculum inquiry. The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill. Hermanussen, J., Verheijen, E. & Visser, K. (2013). Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs. 's-hertogenbosch/utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Herziening mbo (2016). Kessels, J.W.M. (1996). Het corporate curriculum [rede]. Leiden: Rijksuniversiteit van Leiden. Merriënboer, J. J. G. van. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications. (pp. 89-101). Enschede: SLO. Nieveen, N. (2009). Formative evaluation in educational design research. In Tj. Plomp & N. Nieveen (Eds.), An introduction to educational design research (pp. 89-101). Enschede: SLO. Thijs, A. & Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Zitter, I. & Hoeve, A. (2012). Hybrid learning environments: Merging learning and work processes to facilitate Pagina 5 van 6
knowledge integration and transitions. OECD Education Working Papers, No. 81, OECD Publishing. Pagina 6 van 6