LERAREN ALS ONDERZOEKERS door John Elliott Deze werkpapieren leveren bouwstenen en achtergronden voor de opleiding en nascholing voor Jenaplanonderwijs. Samenvatting: Aan de hand van een beknopte schets van de geschiedenis van de "teacher-as-researcher-beweging" in Engeland worden hypothesen geformuleerd over de mogelijkheden en voorwaarden voor de persoonlijkprofessionele ontwikkeling van leerkrachten. Elliott is al lange tijd betrokken bij de ontwikkeling van het actie-onderzoek van leerkrachten in het Engelse onderwijs. In het eerste deel van het artikel beschrijft hij de geschiedenis van zijn eigen betrokkenheid. De "teacher as researcher-beweging" is opgekomen in de zestiger jaren. Het voortgezet onderwijs was gedwongen om het curriculum meer kindgericht te ontwikkelen, i.v.m. het hoge percentage uitvallers. De ontwikkeling van het curriculum ( en meer gedifferentieerd onderwijs) vond plaats op schoolniveau. Aan de hand van eigen ervaringen als leraar karakteriseert Elliott deze eerste fase van leerkrachtonderzoek als volgt : 1. het wordt geinitieerd door de leerkrachten zelf op basis van ervaren knelpunten in de praktijk. 2. de meest perfecte oplossing is er niet: al zoekend moet er een weg gevonden worden. De voorstellen voor verandering worden geformuleerd als hypothesen: "als we nu dit doen, dan zal..." 3. de activiteiten worden opgezet in een gezamenlijk overleg van de leerkrachten; een overleg dat gebaseerd is op wederzijds respect en tolerantie. 4. de schoolleiding stimuleert de initiatieven van de leerkrachtengroep, in plaats van zaken/oplossingen op te leggen. Deze vorm van curriculum-ontwikkeling impliceert op de achtergrond een aantal verschuivingen in de onderwijskundige theorie. Geleidelijk aan is deze verschuiving geëxpliciteerd.
Leren wordt gezien als een actief proces van het opbouwen van betekenissen door de leerling zelf. Deze verschuiving heeft gevolgen voor alle termen in de onderwijstheorie. Systematisch werd dit opgepakt in het "Humanities Curriculum Project", onder leiding van Lawrence Stenhouse. Het ontwikkelde curriculum-materiaal vereiste beheersing van bepaalde onderwijsvaardigheden (bijv. het begeleiden van groepsdiscussies). De lessen werden op de band opgenomen en door de medewerkers van het project geanalyseerd. Het protocol en de analyses werden teruggegeven aan de leerkrachten met een aantal hypothesen (suggesties) voor het werken in de klas. Voor het eerst werd nu in een project gewerkt aan de samenhang tussen curriculumontwikkeling en leerkrachtontwikkeling (scholing). Geleidelijk aan werden de leerkrachten steeds meer betrokken in het proces. Het projectteam kreeg steeds meer de rol van begeleider en medereflectant. Onderzoek in de klas werd nu meer een gezamenlijke activiteit van leerkracht en onderzoeker. De leerkracht gaat nu systematisch een reflectieve pedagogie hanteren. Stenhouse pleit - op basis van deze ontwikkeling in de (machts-) relatie tussen leerkracht en onderzoeker - ervoor om de leerkrachten meer stem te geven in onderwijs-onderzoek: de "teacher as researcher". Dit kan nog op verschillende wijzen worden uitgevoerd. Elliott koppelt de leerkracht als onderzoeker aan het vernieuwen/ veranderen van de onderwijspraktijk: de leerkracht onderzoekt de eigen praktijk: reflectie en actie wisselen elkaar af; zo ontstaat een proces van (continue) verandering. In de 70-er jaren praktiseert Elliott zijn idee in het Ford Teaching Project: een veertigtal leerkrachten voeren via actie-onderzoek een vorm van ontdekkend leren in in hun klas. De term actie-onderzoek wordt gebruikt om aan te geven dat onderwijs en onderzoek aan elkaar gekoppeld zijn: al reflecterend over je praktijk verandert je praktijk. De autonomie van de leerkracht staat centraal. De leerkracht ontwikkelt nu ook zijn eigen praktijkdenken door middel van reflectie. Een belangrijk element in dit project waren de ondelinge contacten van de leerkrachten: het is meer een coöperatieve dan een individuele activiteit. De staf van het project hield zich vooral bezig met a) het verzorgen van onderzoeksmiddelen voor de leerkrachten en b) het ondersteunen van de leerkrachten om te komen tot systematische reflectie. Voor het laatste doel werd de triangulatiemethode ontwikkeld: de les werd vastgelegd (en uitgeschreven), de leerkracht en enkele kinderen werden geïnterviewd over de les; de verzamelde gegevens werden samen met de leerkracht geanalyseerd en besproken. Deze besprekingen vonden ook plaats in een groep leerkrachten.
Op basis van deze activiteiten formuleert Elliott nu een aantal hypothesen met betrekking tot de mogelijkeden en voorwaarden voor persoonlijke ontwikkeling (met name de ontwikkeling van het pedagogischonderwijskundig denken van de leerkrachten): 1. Hoe minder de persoonlijke identiteit van de leerkracht een onontwarbaar deel is van de professionele rol in de klas, hoe groter de bekwaamheid is om tolerant te staan tegenover de beperkingen van je persoon (bewust geworden, als gevolg van de reflectie). Om een objectieve houding te ontwikkelen t.o.v. de praktijk moet de leerkracht de kloof accepteren tussen zijn idealen en de praktijk zonder daarover een schuldgevoel te ontwikkelen (negatief zelfbeeld). Zelfwaardering moet óók buiten de onderwijssituatie gevon-den worden. 2. Hoe minder financiële en statusbeloningen in de school verbonden zijn aan administratieve en andere niet-onderwijskundige taken, hoe meer leerkrachten in staat zijn tolerant te staan tegenover onvolkomendheden in hun zelfbeeld met betrekking tot de onderwijspraktijk. Zelf-kritisch bezig zijn vraagt om betrokkenheid. Dat kan minder als de leerkracht een veelheid van taken binnen het instituut heeft (rolfragmentatie). 3. Hoe meer leerkrachten zichzelf zien als potentiële onderzoeker, hoe groter de bekwaamheid om tolerant te staan t.o.v. eigen onvolkomendheden (kloof ideaal - praktijk). Externe onderzoekers zouden leerkrachten als partners in hun onderzoek moeten betrekken. 4. Hoe meer leerkrachten externe onderzoekers ook als (mede-) onderzoekers zien in plaats van beoordelaars, hoe opener de leerkrachten zijn. 5. Hoe toegankelijker leerkrachten zijn voor praktijkproblemen van andere leerkrachten, hoe toleranter men is ten opzichte van de eigen onvolkomendheden. De realisering (in gesprek) dat andere leerkrachten veelal met dezelfde problemen worstelen (jezelf herkennen in de ander, de ander in jezelf), maakt je opener. De eigen onvolkomendheden, de vragen worden gemakkelijker bespreekbaar. (Dit werd de basis voor het stichten van CARN : Classroom Action-Research Network, waarin de ervaringen worden uitgewisseld). 6. Hoe opener de leerkracht is voor eigen onvolkomendheden, hoe opener de leerkracht is voor feedback van de leerlingen. 7. Hoe opener de leerkracht naar zichzelf is, hoe opener is hij is voor feedback van een waarnemer. 8. Hoe opener de leerkracht naar zichzelf is, hoe meer hij zijn praktijk bespreekbaar maakt voor andere leerkrachten. 9. Hoe opener leerkrachten zijn voor feedback van de leerlingen, hoe groter hun bekwaamheid om op de eigen klassepraktijk te reflecteren (kritisch te kijken naar). 10. Hoe opener leerkrachten zijn voor feedback van een externe observator, hoe groter hun bekwaamheid om kritisch te kijken naar de eigen klassepraktijk. 11. Hoe opener leerkrachten zijn voor feedback van andere leer- krachten, hoe groter hun bekwaamheid om kritisch te reflec- teren op de eigen klassepraktijk.
12.Hoe groter de bekwaamheid van de leerkracht om kritisch te kijken naar de eigen klassepraktijk(reflectie), des te meer ervaart men een kloof tussen de verantwoordelijkheid voor het leerproces van elk kind (procesmatig volgen) en de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de kennisproducten (gecontroleerd door externe toetsing) van de kinderen. Reflectie onderwijzen ontwikkelt het zelfbewustzijn: de leerkracht krijgt inzicht hoe hij in zijn praktijk gevormd wordt door institutionele kaders. Relectie in en op de praktijk vooronderstelt/leidt tot zowel zelfkritiek als institutionele kritiek en maatschappijkritiek. 13.Hoe meer leerkrachten in staat zijn tot reflectief onderwijzen, des te meer zijn zij in staat fundamentele veranderingen in hun klassepraktijk te bewerkstelligen. In het T.I.Q.L.-project (teacher-student interaction and the quality of learning) was Elliott vooral gericht op de institutionalisering van actieonderzoek binnen de school. Naast individuele leerkrachten werd participeerde ook het schoolmanagement. Deze laatsten deden een actieonderzoek op schoolniveau en zouden ook als interne ondersteuners in de toekomst moeten gaan functioneren. Dit laatste is niet gerealiseerd. Na afloop van het project verdween het actie-onderzoek weer, ondanks het feit dat het project als geheel geslaagd was. Op basis van deze laatste ervaring sluit Elliott dit artikel af met een korte reflectie over de relatie tussen schoolontwikkeling en schoolevaluatie. Democratisering van de evaluatie van het onderwijs kan gerealiseerd worden door een systeem van systematische reflectie op de praktijk te ontwikkelen, zowel op klasse- als op schoolniveau.
literatuur : L.Stenhouse: An introduction to curriculum research and development; Heinemann; London; 1975. J.Elliott/C.Adelman: Innovation at the classroom level: a case study of the Ford Teaching project; Open Univ.press Milton Keynes, 1976. J.Elliott/D.Ebbutt: Case studies in teaching for understanding (TIQL-project);Cambridge institute of education, 1986. J.Elliott: Action research for educational change; Open Univ.press; Milton Keynes; 1991. (In dit boek is een aantal eerder verschenen artikelen van Elliott in bewerkte vorm opgenomen) Oorsponkelijke titel : Teachers as researchers: implications for supervision and for teacher education verschenen in: Teaching & Teacher Education, Vol.6, No 1, pg. 1-26, 1990 samengevat door: Ferry v.d.miesen.